Воспитание миролюбия в детском саду
Понятие “воспитание миролюбия” возникло к началу 70-х гг. в результате усилий, направленных на создание концепций воспитания, способных приблизить человечество к состоянию длительного мира. Сначала воспитание миролюбия понималось, в основном, как формирование у учащихся только мирных политических установок и, в силу этого, предусматривалось, в первую очередь, для школьников старших классов. Размышления о возможности каких-либо целенаправленных действий в этом направлении с детьми дошкольного возраста осложнялись тем, что никому до сих пор не удавалось доказать, что поведение маленького ребенка и международная политика хоть как-то соотносятся между собой. Поэтому, к сожалению, до сих пор нельзя еще точно сказать, что нужно делать родителям и воспитателям, чтобы поддерживать поведение ребенка, гарантирующее его миролюбивые наклонности, когда он станет взрослым. И это все, не говоря уже о том, что большинство людей в нашем обществе придерживаются, увы, совсем иных воззрений в области воспитании и политики мира, нежели те, кто разрабатывает идеи “воспитания миролюбия”. И все-таки вполне разумной кажется гипотеза, что развитие способности разрешать конфликтные ситуации без применения насилия могло бы быть основой воспитания миролюбия.
Почему же во время конфликтов между детьми так беспомощен призыв: “Относитесь друг к другу с терпением!”? Почему, вообще, дети бьют друг друга и как это связано с личностью воспитателя или родителей? Поскольку никто не станет приписывать другому, в том числе и ребенку, беспричинных действий, я хотел бы назвать две наиболее частые причины слепых агрессий и неспособности разрешать конфликты.
|
|
|
Во-первых, это боязнь быть травмированным, быть обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. И чем сильнее агрессия, тем, вероятно, сильнее стоящий за ней страх. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлыми травмами, которые при этом могут и не вспоминаться.
Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение. Хотя формы проявления злости, вызванной обидой, очень сильно отличаются у разных детей, воспитателей и родителей, их все же необходимо рассматривать, с одной стороны, как следствие уникальной жизненной ситуации каждого человека. С другой стороны, встает вопрос об общих рекомендациях по ослаблению страха и опасности нанесения травм, открывающих возможность для ребенка оптимально развиваться способности в совместной игре с родителями, группой и воспитателями, в том числе и способность совместно разрешать конфликты. Ибо тому, кто чересчур сосредоточен на собственных чувствах страха и злости, не остается места ни на что другое.
|
|
|
Но как ребенок оказывается в ситуации, в которой он испытывает страх или чувствует себя травмированным? Из многообразия всевозможных ситуаций я хотел бы выбрать те, в которых можно установить связь между возникновением страха или злости и социальными отношениями, показать глубокую взаимозависимость родителей и воспитателей, которые в большинстве своем недостаточно четко это осознают. Для этого я выберу ситуации, в которые можно очень хорошо вчувствоваться, — ситуации, в которых возникает страх быть или стать исключенным из группы и злость, вызываемая этим страхом.
Проблема вхождения в группу
Я начну с описания утренней сценки в одном детском саду. Восемь часов пятнадцать минут утра. Воспитательница, госпожа К., сидит за столом с группой из нескольких детей, в основном девочек. Они вырезают фигурки из цветной бумаги. Трое других детей играют в углу комнаты в свадьбу. Все протекает спокойно и мирно в ожидании прихода остальных детей. И вот дверь открывается. Входит в помещение Алекс за руку со своей матерью. Госпожа К. отрывается от своего занятия и дружески приветствует мать и сына. Сначала Алекс не хочет отпускать свою мать, ей с трудом удается вырваться от него. После того как мать уходит, он в нерешительности останавливается перед дверью. Через несколько мгновений он рассерженно подходит через всю комнату к группе у стола, задирает одного из мальчиков и затем ввязывается с ним в драку настолько агрессивно, что госпожа К. вынуждена вмешаться. Она встает и пытается успокаивающе заговорить с Алексом. Госпожа К.—женщина с добрым сердцем, ласковая воспитательница, которую очень любят дети, в том числе и Алекс. Но все-таки эта утренняя сцена повторяется с ним ежедневно. Шум и неистовство охватывают всех остальных детей, и почти всегда это заканчивается драмами и слезами.
|
|
|
По уверению госпожи К.. Алекс и другие агрессивные дети живут в семьях с трудными условиями. Так оба родителя Алекса работают с утра до вечера и поэтому вынуждены оставлять его на целые дня с чужими людьми. Госпожа К. сомневается, что именно жизненные обстоятельства оставляют родителей фактически пренебрегать своим ребенком. Она придерживается мнения, что Алекс - нелюбимый ребенок, как, впрочем, в той или иной степени и другие агрессивные дети. Но почему ей не удается отучить Алекса систематически нападать на других детей? Должна ли она бессильно принимать результаты влияния на Алекса его условий жизни? Не могла бы она, выполняя волю родителей, отдающих Алекса в детский сад, вместе с тем поддерживать его?
|
|
|
Ключ к решению, вероятно, лежит в самой первоначальной сцене: госпожа К. ждет, когда вся группа соберется. Планируя рабочий день, она привычно готовится к этой ситуации. Она сидит с детьми, которые уже пришли, за столом наискось напротив двери, считая, что вновь прибывшие дети без проблем втянутся в занятия уже пришедших детей. Со своей позиции она может сразу увидеть и поприветствовать новеньких. Но! Она остается сидеть во время этого приветствия. Дети вынуждены проходить через всю комнату в одиночку. Для Алекса, которого привели тогда, когда остальные уже углублены в свои занятия с госпожой К., и почти все стулья заняты группой у стола, путь к группе — это очень далекий путь. К тому же он должен войти в уже сложившуюся группу, и его охватывает страх, что не сможет этого сделать.
Вместо ладони матери, которую он с такой неохотой вынужден выпустить из своих рук, Алекс получает дружеское приветствие госпожи К. Мало того, что он разозлен на свою мать, которая хочет его здесь оставить (так как ее шеф сердится, когда она опаздывает), он должен еще и проделать в одиночку путь к группе, в которой, вообще, может не найтись место для него с его накопившимся озлоблением. А госпожа К., чтобы подать руку Алексу, должна была бы встать из-за стола, что могло бы тоже вызвать недовольство группы. Да и сама она, будучи заинтересована в спокойном проведении этого занятия, не видит смысла в том, чтобы из-за каждого вновь пришедшего ребенка мешать уже играющим детям, вставая для его приветствия и помогая ему войти в группу. Госпоже К. не нравятся также, что одни дети приходят не вовремя, другие устраивают ежедневные сцены при расставании и т. д. Возможно, то, что она садится по диагонали к двери, на наибольшем удалении от нее, содержит в себе какую-то долю защиты, помогающей ей лучше противостоять трудностям начала рабочего дня. Правда, большинство детей хорошо справляются с ритуалом приветствия. Но что касается Алекса... Каждый раз он нападает на другого, обычно более слабого ребенка, таким образом, частично освобождаясь от своей злости, вызванной неуверенностью, и в конце концов вырывает—хоть и в отрицательном смысле—к себе внимание, которого он, собственно говоря, и ожидал: госпожа К. встает и занимается им.
Для многих детей, например, таких, как Алекс, переход от семейной обстановки к детскому учреждению является тяжелым испытанием, для преодоления которого они нуждаются в особой поддержке, так как они лишь с большим трудом могут преодолеть свои чувства неуверенности и разочарования. Помочь им преодолеть это расстояние — значит очень многое сделать для разрядки агрессивной ситуации в группе. Возможность оказания этой помощи зависит от того, какая дистанция в группе необходима самому воспитателю в определенных ситуациях, например, в начале рабочего дня, и от того, насколько жестко эта дистанция регламентируется условиями работы, например тем, как в определенном детском саду организовано начало дня.
Но это зависит также и от того, понимает ли, вообще, воспитатель, как и насколько глубоко его собственные отношения с детьми вроде Алекса определяются его чувствами в отношении родителей ребенка. Ибо когда воспитатель полагает, что именно родители создают плохие условия жизни для своих детей и именно это является единственной причиной того, что с этими детьми ничего нельзя сделать, он упускает из виду самого себя, теряющегося при столкновении с трудными детьми. В итоге воспитатель сам впадает в агрессивное состояние из-за того, что он не в силах изменить поведение родителей для блага этих детей. Чувство бессилия по отношению к родителям указывает на причину того, почему воспитательнице самой так нелегко идти навстречу нелюбимым детям. А теперь рассмотрим другие аспекты темы аутсайдера.
Позиция аутсайдера в группе
Аутсайдер группы не в состоянии или пока не в состоянии соответствовать педагогическим требованиям в данной группе и держится с краю во время всех групповых действий. Он занимает в группе позицию самого слабого, медлительного и пугливого, позицию ребенка, который — в противоположность самому быстрому, мужественному и сильному—не может наравне со всеми нормально участвовать в жизни группы. Это может выглядеть, например, так.
Педагог предлагает группе игру “Океан”, и дети усаживаются в круг. Уже во время объяснения правил Берндт выкрикивает: “А я не буду играть с вами!” Когда дети составляют круг из стульев, Берндт садится на стол вне круга. Педагог ведет себя выжидательно, предоставляя ему свободу действий. Во время игры группы лицо Берндта постепенно светлеет. Видно, что он включается в происходящее, что растет его желание тоже принять участие в игре. В этот раз он еще дожидается завершения игры вне группы, и педагог позволяет ему это, не предпринимая попыток включить его в игру. Когда же воспитательница через некоторое время снова предлагает ту же игру, Берндт уже принимает в ней участие (U. Koester, 1981).
Как правило, группа принимает те формы поведения, которые предлагает педагог. Это лучше всего получается, когда педагог предоставляет членам группы полную свободу выбора индивидуальных подходов к принятию отношений в игре и в работе. Под влиянием педагога группа может стать “помощницей в исполнении” его желаний, неважно, идет ли речь о действиях определенного ребенка или всей группы в целом. Так, например, позиция Берндта вне круга игры разрешается благодаря тому, что воспитательница понимает его трудности включения в игру. Попытайся она, например, при первых признаках оживления и сопереживания на его лице проложить “мостки”, пригласив его через пару конов вступить в игру, это бы вызвало напряженное внимание всей группы. Берндт почувствовал бы себя у всех на виду в той ситуации, которой он, собственно говоря, и хотел избежать,— получалось бы, что он якобы инсценирует свое “вхождение” в группу.
При большом разбросе способностей и уровня развития детей в группе ожидание педагога, что все члены детской группы в ответ на предложение поиграть в интересную игру хотели бы принять в ней равное по активности участие, неизбежно приводит кого-то из детей к разочарованию или к необходимости оказываться в позиции аутсайдера. Хотя принятые в конкретной группе нормы допускают определенные вариации форм поведения, вместе с тем существует и точка отсчета, “отсеивающая” тех детей, которые чересчур упорно настаивают на сохранении своей позиции вне круга. В таком случае необходимо внимательно разобраться, насколько уровень притязаний ребенка соответствует среднему уровню притязаний в группе, и если этот уровень слишком высок для него, то педагог может прийти к выводу о переводе этого ребенка в другую группу. Однако насколько широким может быть разброс уровня притязаний в группе, демонстрирует концепция интегративного воспитания в детском саду т. е. концепция совместного содержания нормальных детей с детьми, имеющими задержки в развитии. Группа сама оказывается в состоянии выравнять чрезвычайно большие различия в интеллектуальной, физической и эмоциональной сферах у разных детей. Сможет ли педагог позволить группе это сделать, или он окажется связанным определенными нормами достижений и поведения детей, в значительной степени зависит от конкретного педагогического контекста, например от давления со стороны родителей.
Аутсайдер — зеркало педагога
Аутсайдер детской группы находится в позиции, похожей на позицию педагога, вытекающую из его социальной роли “взрослого”. И аутсайдер, и педагог, собственно говоря, оба имеют в группе особый статус: аутсайдер — так как он сидит вне общего круга, а педагог — так как он является взрослым. Оба имеют чрезвычайно важное значение для группы: аутсайдер является козлом отпущения и одновременно образцом того, чего группа не хотела бы иметь внутри, а педагог дает группе чувство безопасности. В то же время аутсайдер с точки зрения членов группы остается одним из них, а от педагога группа стремится отгородиться, почувствовав, что он с ней плохо обращается.
Эта схожесть позиций может привести к тому, что педагог начинает заниматься с одним лишь аутсайдером, т. е. бессознательно как бы заниматься самим собой. Например, Бенита Даублески рассказывает об одном мальчике, который не нравился всему классу, а ей бросался в глаза тем, что все делал без интереса, неаккуратно, боязливо, заискивая перед другими (“Не удивительно, что его никто не любил”), т. е. проявлял качества, которые никому в группе не нравились, особенно воспитательнице (В. Daublebsky. 1980). Она же постоянно не спускала с него глаз во время игр и всегда держала его возле себя. Когда во время игры в прятки дети не нашли лишь его одного, на вопрос учительницы, не хотят ли они поискать еще, один мальчик ответил: “Он нужен не нам, а вам. Ничего страшного, теперь вы немножко посмотрите и на нас, а не будете все время его охранять, как будто мы можем разозлиться и прикончить его”. После этой сцены мальчик-аутсайдер неожиданно ушел из этой группы, и воспитательница не смогла сказать, изменилось ли его положение после этого события. Вместе с ним из группы исчезло все отталкивающее (и в первую очередь для самой воспитательницы).
Не дающее покоя желание непременно интегрировать аутсайдера в группу и таким образом вчувствоваться в его состояние без проблем для самого себя, вероятно, связано с тем, что педагог узнает в аутсайдере неприятные для него самого особенности, аспекты собственной позиции по отношению к группе. Так, например, в педагогических дискуссиях до сих пор спорным остается вопрос о том, должен ли педагог играть вместе с детьми. Независимо от того, принимает он участие в игре или нет, группа реагирует на него, а он на группу. И, возможно, при этом отвергаемый им аутсайдер является напоминанием о неопределенности его собственной позиции по отношению к группе. (Внутри я или снаружи? Как я себя при этом чувствую?) Примером избегания этого чувства неопределенности является нелепая педагогическая традиция употребления местоимения “мы” сваливающего всех в одну кучу: “Мы все сейчас хотим успокоиться...” Что мешает педагогам обратиться к группе иначе “Я хочу, чтобы вы все сейчас успокоились (тогда я смогу предложить вам новую игру)”?
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 773; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!