Теоретический аспект проблемы эстетического воспитания

Nbsp; М.В. Грибанова

Психолого-педагогические условия обогащения художественно-эстетической компетенции детей дошкольного возраста

Пермь

2002

Автор учебно – методического пособия– канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии

Пермского государственного педагогического университета

Грибанова Марина Владиславовна.

В публикации раскрыты концептуальные обоснования нетрадиционных подходов к организации и руководству художественно-эстетическим развитием детей; методика педагогического исследования уровней развития эстетического и художественного восприятия.

Технология содействия развитию художественно-эстетической компетенции детей дошкольного возраста разработана и апробирована в ДОУ г. Перми и Пермской области. Публикация рекомендована широкому кругу читателей: работникам дошкольных образовательных учреждений, педагогам системы дополнительного образования детей 4-9 лет, студентам и учащимся педагогических образовательных учреждений.

Рецензенты: заведующий кафедрой педагогики и психологии специальной ПГПУ кандидат психологических наук, доцент О. Р. Ворошнина.

кандидат педагогических наук Л.П.Князева

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретический аспект проблемы эстетического воспитания

Проблемы эстетического воспитания.

Понятие эстетическое воспитание

Личность и «отношение».

Эстетическое отношение.

Искусство как средство формирования художественно-эстетической культуры

Два пути познания мира.

Искусство как форма познания.

Ознакомление детей дошкольного возраста с искусством.

11. Эстетическое и художественное восприятие как научная проблема

Анализ природы эстетического восприятия.

Исследование уровней эстетического восприятия детей дошкольного возраста.

Основания определения уровней эстетического восприятия.

Анализ результатов экспериментального изучения эстетического восприятия детей дошкольного возраста.

Анализ природы художественного восприятия.

Исследование уровней художественного восприятия детей дошкольного возраста.

Основания определения уровней художественного восприятия.

Анализ результатов экспериментального изучения художественного восприятия детей дошкольного возраста.

111. Психолого-педагогические условия обогащения художественно-эстетической компетенции детей дошкольного возраста

3.1. Концептуальные основы художественно-эстетического развития детей

3.2. Содействие развитию способности к эстетическому и художественному восприятию детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогические условия содействия становлению эстетического восприятия.

Приобщение детей к искусству.

Психолого-педагогические условия содействия становлению художественного восприятия.

3.3. Требования к отбору произведений изобразительного искусства.

3.4. Опытно-экспериментальное исследование особенностей восприятия живописи людьми без специальной художественной подготовки.

Заключение

Введение

Содействие становлению гармоничной личности – непреходящая проблема педагогики. Истоки проблемы уходят далеко вглубь истории, но актуальность ее не исчезает в связи с изменением мира в целом, развитием цивилизации, сменой общечеловеческих ценностей в различные исторические эпохи и различных социально-политических системах. На сегодняшний день проблема обеспечения разностороннего и своевременного развития детей, их творческих способностей, целостного миропонимания, культуры межэтнических отношений и т.п., имеет всеохватывающий характер. Человечество столкнулось с тяжелыми проблемами межнациональных разногласий, с утратой ценности общечеловеческих отношений, надвигающейся экологической катастрофой, пренебрежением к огромным пластам человеческой культуры, обострившимися особенно к концу XX века в нашей стране. Последние два десятилетия психологи и педагоги ищут выход из сложившейся ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и творческой индивидуальности. Активно ведутся разработки новых образовательных программ и педагогических технологий, обеспечивающих оптимальные пути гармонизации личности с окружающим миром.

Современная дошкольная педагогика, ориентируя свои разработки на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и формирование у ребёнка осознания того, что он является неотъемлемой частью окружающего мира (природы, культуры, истории и т.п.), стратегической целью воспитания определяет формирование базиса личностной культуры, приобщение ребёнка к общечеловеческим, непреходящим, духовным ценностям:

· к человеку и человечеству в целом;

· к природе;

· к рукотворному миру;

· к культуре (искусству).

В соответствии с психолого-педагогической концепцией дошкольного воспитания базис личностной культуры является средоточием общечеловеческих ценностей (красоты, добра, истины и др.) и средств жизнедеятельности (представлений о действительности и способах активного взаимодействия с миром, проявлений оценочного отношения к происходящему). Базис личностной культуры – человеческое начало в человеке, условие формирования и проявления эмоционально-оценочного, субъективного отношения к миру. Раскрывая механизм реализации личностно-ориентированной модели воспитания, авторы концепции (В. А. Петровский, В. В. Давыдов, Р. Б. Стеркина и др.) выделяют специфику характера отношения к общечеловеческим ценностям. Это так называемые «ценности переживания», среди которых отчетливо доминируют: величие красоты природы, близость ко всему живому, к предметам и явлениям окружающего мира, «одушевление» их, переживание чувства красоты в собственной творческой деятельности. Знакомясь с окружающей действительностью, ребенок начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого. По мере расширения ориентировки в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени, мере и соразмерности. Приобщаясь к миру людей, сопереживая им, подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему. Таким образом он впервые начинает переживать радость познания, красоты труда, природы, произведений искусства, тревогу за других, гордость за свой успех. В этом процессе рождаются человеческие переживания, происходит их осознание и возникает потребность в овладении собственными эмоциями – культура чувств.

Эстетическое отношение, как личностное новообразование, предполагает освоение модели созидательно - преобразующего, художественного отношения к миру, которое может быть выражено уже в дошкольном возрасте средствами продуктивно-творческих видов деятельности. В этом плане изобразительная деятельность может быть выделена как наиболее эффективная, так как приобретая способность и имея возможность выразить авторское отношение к миру (средствами художественных образов), ребенок гармонизирует себя и создает свой неповторимо-индивидуальный мир, реализуясь и актуализируясь как полноправная личность. Наиболее яркой, доступной моделью трансляции эстетического отношения к миру является искусство, где органично связаны процессы познания, эстетического осмысления и художественно-авторского выражения своего к нему отношения.

В дошкольной педагогике сложился достаточно широкий арсенал средств приобщения ребенка к эстетической и художественной культуре. Применительно к предмету нашего разговора особо следует отметить произведения искусства. В процессе художественного восприятия (на основе сопереживания с образами) зарождается способность к сочувствию, содействию, расширяется палитра разнообразных чувств эстетического характера, умение наслаждаться творчеством как проявлением духовных сил человека.

Влияние искусства на развитие творческого потенциала человека не подлежит сомнению. В исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых отмечена его роль в процессе становления гармоничной, духовно богатой личности. Адаптивная функция искусства, в процессе социализации личности выделена в ряде исследований Д.А. Леонтьева. "Столкновение с искусством, с иным миром, как бы расшатывает смысловые стереотипы, позволяет увидеть в конечном счете одни и те же вещи одновременно с разных точек зрения, стереоскопично увидеть в одном – разное. Искусство служит обогащению жизненного опыта, оно не только не уводит человека от реальной жизни, но, скорее наоборот, привлекает его к ней. Искусство в жизни человека играет важную адаптивную роль в лучшем смысле этого слова. Обогащаясь смысловым опытом в процессе общения с искусством, человек формирует у себя новые формы отношения к действительности, делающее его взаимодействие с миром более гибким, осмысленным" [64].

Перестановка педагогических приоритетов на общечеловеческие смыслы доказывает необходимость воспитания ребёнка в духе созидательного, гармоничного, эстетического отношения к действительности. Ценностное отношение к окружающему миру опосредовано различными видами художественно-творческой деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры. Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение к окружающему. В разных видах творческой деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкально-пластической, игровой) он создает личностную, пространственную реальность, открывая мир по-своему и себя в нём. Именно в этом процессе раскрываются возможности и желание целенаправленного преобразования окружающего пространства по законам красоты и гармонии.

Одной из категорий, которыми психология раскрывает обращенность человека к окружающему миру, является "отношение". Действенность отношения проявляется в преобразовательной деятельности, активности субъекта в процессе построения системы взаимоотношений с миром (с самим собой, как его частью). Специфика взаимодействия личности с окружающей действительностью, на уровне "отношения", заключается в том, что "отношение" обозначает более совершенный уровень организации и осознания деятельности, чем простое овладение ее технической стороной. Особенности деятельности формируют свой тип отношений к действительности: так познавательная – детерминирует гностическое отношение к миру; преобразовательная – порождает творческое отношение к предметной среде и людям; ценностно-ориентационная – направляет сознание ребёнка к уважению гуманистических основ жизни людей.

Художественная деятельность активно содействует становлению эстетического отношения к окружающему миру. Эстетический мотив возвышается над гностической, этической и органической мотивацией поведения как изначальный стимул освоения любых отношений и, одновременно, как их результат, реализованный в продуктах художественного творчества.

Несмотря на это, в педагогической практике до сих пор умаляется роль художественно-творческих видов деятельности, опосредующих гармоничное, эстетическое отношение ребёнка к внешнему окружению. Преобразование традиционной модели воспитания, реализация личностно-ориентированного подхода в организации эстетического воспитания настоятельно требует пересмотра целей, задач, функций творческих видов деятельности, что в практике осуществляется довольно медленно и не всегда эффективно.

Исследования показывают, что многие дети, владеющие основами изобразительной грамоты, не обладают достаточно осознанными образными представлениями о явлениях действительности. "Массовое обследование детей 6-8 лет показало, что только около трети диагностируемых проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять "выразительное" в окружающем мире (любоваться миром); 88% детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения своей работы, не уверены, застенчивы, внутренне "зажаты" [87].

Анализируя возможности эстетического воспитания и сопоставляя их с реальной организацией педагогического процесса в дошкольных учреждениях, можно утверждать, что научные исследования разных аспектов выделенного раздела не находят должного отражения в практике. Очевидны следующие недоработки в организации и руководстве эстетическим воспитанием:

отсутствие принципов комплексности, интеграции в использовании палитры средств эстетического воспитания и планировании раздела;

отсутствие ясности, целенаправленности в постановке целей и задач художественно-эстетического развития детей;

· недоучет психолого-педагогических условий в организации и руководстве воспитательной работой по эстетическому и художественному восприятию (познанию) дошкольниками окружающего мира и произведений искусства;

· недостаточный уровень художественно-эстетической компетенции и специальной подготовки педагогов по данному направлению работы;

· недостаточное внимание уделено исследованию наличных уровней эстетического и художественного развития детей разного возраста.

Анализ научной литературы и практики позволил обнаружить ряд противоречий, наличие которых затрудняет, а порой делает невозможным реализацию задач эстетического воспитания. К числу наиболее существенных, на наш взгляд, можно отнести противоречия между:

потребностью общества в эстетически развитой личности и отсутствием адекватных технологий, обеспечивающих становление эстетического отношения к миру в дошкольном возрасте;

объективно существующими возрастными предпосылками художественно- эстетического развития детей дошкольного возраста и недостаточной ориентацией на них в практике эстетического воспитания;

потенциальными возможностями детей в художественно-эстетическом познании окружающей действительности и произведений изобразительного искусства, и отсутствием эффективной технологии формирования эстетического и художественного восприятия;

универсальными возможностями искусства, как средства формирования эстетического отношения к миру, и ограниченным их использованием в практике работы с детьми дошкольного возраста.

Современные исследования психологии и педагогики, смена традиционных приоритетов целей и задач педагогического процесса (в контексте личностно-ориентированной модели) обусловили новое видение самоценности дошкольного возраста, возможностей гармонизации индивидуального и социально-типичного, роли художественно-творческих видов деятельности в этом процессе, их функции в становлении эстетического отношения к окружающей действительности.

На наш взгляд, наиболее приоритетными средствами содействия развитию эстетического отношения к миру являются:

· ознакомление детей с искусством как квинтэссенцией эстетического отношения человечества к миру, моделью его художественного преобразования;

· культура эстетического восприятия (познания) мира, опосредующая формирование эстетического вкуса, суждений, оценок и т.п.;

· доступные возрасту виды художественно-творческой деятельности, максимально обеспечивающие свободу выражения авторского отношения к окружающей действительности.

Оптимизация средств, направленных на полноценное решение задач эстетического воспитания, обеспечение адекватной технологии организации процесса эстетического познания окружающего мира и произведений изобразительного искусства является насущной необходимости практики сегодняшнего дня.

Теоретический аспект проблемы эстетического воспитания

1.1. Проблемы эстетического воспитания

В условиях демократического государства именно культура и образование берут на себя задачу сохранения и развития духовных, нравственных ориентиров личности. Особенное значение приобретает художественно-эстетическое образование, где человек приобретает и реализует свою индивидуальность, свободу выбора, творческий потенциал.

Однако, «Сегодня многие люди проживают свой век в духовной нищете, и мир культуры связывается у них с чем-то "украшающим" жизнь человека. С подобным отношением к художественно-эстетическим потребностям (как к украшению или роскоши), человек способен жить спокойно и уверенно, приносить пользу обществу, однако мир эстетической культуры остается для него невидимым, непознанным во всем многообразии и многоликости своего существования. Уровень массовой художественно-эстетической компетенции в нашей стране за последние годы упал так низко, что если не остановить этот процесс, то культуре народа в целом грозит упадок и разрушение. Может быть, поэтому мы все чаще сталкиваемся в нашей жизни с понятием "бездуховность", под которым понимается эмоциональная тупость, жестокость, отсутствие милосердия, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарность поведения». [75].

В своих исследованиях социологи, искусствоведы, психологи, педагоги (Б.М. Неменский, А.А Мелик-Пашаев, П.Н. Якобсон, Б.С. Мейлах, З.Н. Новлянская и др.) пытаются обозначить причину расцвета бездуховности в нашем обществе. Так А.А. Мелик-Пашаев считает, что "присутствие этого явления в нашей жизни обусловлено, прежде всего, отсутствием полноценного эстетического воспитания" [75]. В силу ряда объективных и субъективных причин в современных образовательных системах состояние эстетического воспитания и художественного образования не отвечает требованиям общества. Автор подчёркивает: "В настоящий момент нет другой области педагогики, где существовал бы такой разрыв огромных возможностей и мизерных результатов как в эстетическом воспитании средствами литературы, изобразительного искусства и музыки". [75]

Вместе с тем необходимо отметить, что в образовательных программах школ, дошкольных учреждений представлены основные виды искусства и художественно-творческой деятельности, которым отведено одно из важнейших мест. Казалось бы, это должно обеспечить высокий уровень эстетического развития детей, но этого не происходит. Зачастую, понимание цели эстетического воспитания и построение учебных программ по предметам эстетического цикла, не подчинено специфике их художественного содержания. В этом случае задачи эстетического воспитания чаще сводятся к формированию ситуативных умений замечать «красивое», к приобретению отрывочных, бессистемных знаний в области искусства. При этом содействие становлению творческой, духовно развитой, целостной личности уходит на второй план.

Предметы художественного цикла обладают незаменимым воспитательным потенциалом в развитии творческих способностей человека. Эти дисциплины, в силу специфики своего содержания, не только транслируют объективные знания, но и оказывают влияние на мир человеческой души. Поэтому под эстетическим воспитанием следует понимать "не развитие отдельных качеств и способностей, а содействие становлению целостной гармонически развитой личности, для которой характерны: сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве" [76].

Анализируя проблемы эстетического воспитания [73, 75, 90, 106] исследователи отмечают: "Массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, формальных навыков "анализа" художественных произведений. Существующее эстетическое образование не обеспечивает подлинной встречи каждого ребенка с искусством, полноценных художественных переживаний, не способствует нравственному самоопределению ребенка. Выпускники школ, в массе своей, остаются на наивно-реалистическом уровне восприятия искусства, либо воспринимают художественные произведения не эмоционально, шаблонно, не выходя на уровень сопереживания автору, осмысления его художественной позиции. Программы эстетического воспитания не учитывают очевидных различий в отношении детей к искусству на разных возрастных этапах, а так же опережающую роль искусства, как средства освоения действительности в творческом воображении. В практике эстетического воспитания зачастую отсутствует учет мотивов обращения ребенка к искусству, не выделена специфика развития художественной деятельности на разных этапах детства. Вместо того чтобы заниматься собственно художественным творчеством, дети сочиняют по картинке и выполняют упражнения, очень отдаленно напоминающие художественное творчество, ... рисование обычно носит ремесленно-репродуктивный характер" [106] Подтверждением сказанному является мнение А.А. Мелик-Пашаева о том, что " ... высокий уровень эстетического развития все еще остается целью будущего". [91].

Анализируя художественно-эстетическое творчество детей, учёные актуализируют задачу развития способности ребенка самостоятельно создавать содержательную форму, авторский образ, выражающий содержание художественного замысла. Эта способность детерминирована уровнем развития творческого воображения. Специфика воображения в художественном творчестве связана с трансформацией образов окружающего мира, в образы, позволяющие выразить чувства, переживания, субъективно-ценностное отношение. Творческое воображение становится тем качеством личности от которого зависит способность к творческому восприятию произведений искусства. Однако, развитие этого качества не является приоритетной задачей большинства существующих программ. Ребенка учат изображать предметы по правилам реалистического рисунка, не развивая способность к поиску выразительного образа, внутреннего содержания изображаемого. При ознакомлении детей с картиной, акцент делается, чаще всего, на внешние, сюжетные моменты (о чем свидетельствует подбор рекомендуемых программами произведений). Следствием такой подготовки является ограниченность эстетического восприятия, неспособность к открытию подлинного смысла произведений искусства, не владение "языком" художественных форм.

Практико-ориентированные исследования выявляют факт того, что задачи эстетического воспитания, как в аспекте развития способности создавать творческий, выразительный образ, так и в аспекте развития художественного восприятия (способности "распредметить" работу творческого воображения автора) до сих пор не решены.

Существующая система эстетического воспитания (на всех образовательных ступенях) привела к тому, что духовный опыт человечества, воплощённый в образах искусства, остается недоступным ребенку. Часто, именно по этой причине, не возникает потребности в самостоятельном общении с искусством и активном творческом самовыражении.

Мы разделяем мнение о том, что содержанием предметов художественно-эстетического цикла следует считать не темы рисунков, а чувства, мысли и значимые смыслы которые ребенок "открывает" в процессе познания мира, художественных образов искусства, создании авторского образа действительности. Приоритетным методом преподавания должно стать практическое освоение выразительности художественной формы, приобщение ребенка к полноценному художественному творчеству и творческому восприятию искусства. Программы должны обеспечивать становление нестереотипного, субъективно – оценочного восприятия, художественного открытия ребенком мира

Необходимо раскрыть возможности для развития каждого ребенка, как творческой индивидуальности, неповторимой личности и формирования у молодых людей духовного облика, творческого, созидательного отношения к жизни. "Если ребенок откроет в самом себе гамму прежде неизведанных чувств, ощутит себя, как уникальное и сопричастное всему миру существо, обнаружит, что может выразить в образе (понятном для других), свои чувства и мысли – то будут созданы наилучшие условия для развития художественно-творческих способностей ребенка и для того, чтобы у него возникла глубокая личностная потребность в общении с искусством, в эстетическом самовоспитании" [73].

ПОНЯТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Понятие эстетическая культура используется по отношению к организации быта, межличностного общения, поведению, производству. Ему всегда уделялось, и уделяется одно из первых мест в концепциях всестороннего развития личности. Широкое применение понятия маскирует довольно сложную сущность его содержания и часто приводит к небрежности в его употреблении. Эстетическая культура человека является результатом специально организованного процесса эстетического воспитания, неразрывно связанного с самообразованием и саморазвитием личности. Традиционно эстетическое воспитание определяют как развитие умения (или способности) видеть и ценить прекрасное, красоту в окружающей жизни, в природе, в искусстве, а так же "вносить красоту в жизнь". Истоки этого общеупотребительного понятия мы находим в работах педагогов и общественных деятелей начала века (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, А.В. Бакушинский, В.В. Голубков и др.). В книге профессора В.Н. Шацкой "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" представлен глубокий анализ понятия и выделены его существенные характеристики "... способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, общественной жизни, труде, явлениях искусства; ... потребность и способность посильно участвовать в создании красоты в жизни и искусстве" [92].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определено как "целенаправленная система действенного формирования человека, способного с позиции общественно-эстетического идеала воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить "вторую природу" по законам красоты [51]. На наш взгляд подобное толкование понятия определено спецификой этапа общественного развития, научными достижениями отечественной педагогики и психологии в области формирования "нового человека", всесторонне гармоничной развитой личности - "строителя коммунизма".

В учебнике дошкольной педагогики под редакцией В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой [31], эстетическое воспитание определено как " целенаправленное систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, т.е. формирование активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции эстетического идеала общества, а также потребности в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты" [31]. Последнее определение не совсем корректно по отношению к актуальному сегодня принципу гуманизации педагогического процесса, поскольку выражение "воздействие на личность", предполагает объект-объектный характер трансляции знаний и умений, в то время как гуманистический подход опосредует творческое сотрудничество, субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и ребенка. Стратегия "воздействия" не обеспечивает свободного развития индивидуальности ребенка.

В книге "Эстетическое воспитание в детском саду" под редакцией Н.А. Ветлугиной дано следующее определение эстетическому воспитанию: " это развитие способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и искусстве, воспитание стремления самому участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты, приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей" [16].

Несущественные изменения вариантов понятия "эстетическое воспитание" оставляют неизменной его суть на протяжении многих десятилетий. Специфика предложенных формулировок заключается в том, что на каждом этапе развития человеческой цивилизации, социально- экономического развития государства и социума, вырабатываются "свои" представления об эстетическом и художественном, прекрасном и безобразном, красоте и гармонии. Эстетические идеалы, которыми оперирует социум, тесным образом связаны с эпохой, государством, народом, нацией. Очевидно, что квинтэссенцией представления современного общества об эстетическом воспитании является социально-выработанный эстетический идеал, определяющий, прежде всего, элементы эстетического сознания личности, а так же способность преобразования мира по законам "красоты".

По мнению З.Н. Новлянской и А.А. Мелик-Пашаева "... Сближение понятий "эстетическое" и "красивое" в бытовом значении слова только запутывает дело. Распространяя термин "эстетическое" на разные области жизни и деятельности людей, мы рискуем лишить его определенности, говоря об эстетике быта или поведения, мы обычно подразумеваем вещи очень далекие от "эстетического" (например) в искусстве. Говоря об эстетическом воспитании (не образовании, не обучении) мы считаем, что соприкосновение со сферой эстетического приведет закономерным образом к глубоким позитивным изменениям личности ребенка. Но "механизм" этого ожидаемого воздействия не ясен. Научить замечать и ценить прекрасное очень важно, однако это качество само по себе едва ли может быть основой настоящего эстетического воспитания. " [91].

Современные исследования (в области: методологии педагогики, изучения сущности процессов воспитания, развития личности как субъективной реальности, метаиндивидуальности и др.) [30, 79, 104] объективно требуют переосмысления ряда понятий, среди которых не маловажное место занимает и эстетическое воспитание. Наиболее существенным моментом в этом процессе является уточнение исходных понятий "красота", "эстетическое", "гармония". Необходимо взглянуть на эстетическое воспитание в контексте анализа механизмов и ключевых моментов процесса эстетического развития личности, детерминирующих конечный результат как способность эстетически чувствовать, переживать, познавать, мыслить, преобразовывать действительность, гармонизируя при этом себя и свои отношения с миром.

Исследователь Н.А. Недумова обращает внимание на то, что «педагогическое воздействие может называться "воспитанием" лишь в тех случаях, когда целью его является становление человека как целостной личности, формирование его отношения ко всему в мире и к себе самому» [87]. По мнению А.А. Мелик-Пашаева это особое отношение человека к жизни, не к искусству, а именно к действительности, еще не преобразованной ничьим художественным творчеством. Это особое отношение человека к действительности называется эстетическим отношением. Эстетическое отношение к жизни потенциально свойственно каждому человеку, характеризует его как личность в целом и не предполагает обязательной причастности к искусству. Квинтэссенцией эстетического отношения человека к миру является художественная культура. Поэтому приобщение к искусству (как части художественной культуры) является наиболее действенным средством пробуждения у каждого человека аналогичного отношения к жизни.

Искусство развивает в человеке универсальную человеческую способность к творческому преобразованию. Распространено мнение, что искусство обладает такими механизмами, которые сами развивают у ребенка способности к художественному восприятию и творчеству. С другой стороны, многие полагают, что будто бы одаренные дети сами постигают законы искусства. Отсюда делается вывод: достаточно поместить ребенка среди скульптур и картин, включить ему хорошую музыку – и он вырастет художественно-образованным взрослым. Не отрицая значения эстетической среды, следует все же признать, что одного погружения в такую среду совершенно не достаточно для художественного развития. Искусство, мир культуры устроены так, что ребенок не может войти в них без помощи взрослого, который открывает растущему человеку их законы, тайны и скрытые смыслы.

Только эстетически развитый человек будет испытывать постоянную необходимость в воспитывающем и формирующем личность влиянии большого искусства. Мы разделяем точку зрения А.А. Мелик-Пашаева о том, что практически единственную возможность решить серьезные воспитательные задачи становления целостной личности, личности творчески направленной, владеющей опытом созидательного, гармоничного, эстетического отношения к миру, представляет собой интегрированный художественный цикл: литература, музыка, изобразительное искусство. Эти предметы, в силу специфики их содержания, способны оказывать гуманное и духовное воздействие на внутренний мир растущего человека. В данном случае эстетическое воспитание понимается не как развитие у ребенка отдельных качеств (художественных способностей), а "становление целостной личности на основе ее эстетического опыта, где соприкосновение со сферой эстетического приводит к глубоким позитивным изменениям личности... " [75]. Закономерным результатом такого "соприкосновения" должно стать, прежде всего, расширение и преобразование эмоциональной сферы, развитие способности понимать другого человека, сопереживать ему, обогащаться его опытом, в первую очередь, эмоциональным, а затем и созидательно-творческим. Понимаемое в широком плане "общение с искусством" должно раскрывать ребенку возможность постепенного присвоения огромного общечеловеческого богатства, которое существует в форме «эстетического»: богатство переживаний, мироощущений, идеалов, моделей художественно-творческой деятельности. Присваивая их, человек может занять свое место в цепи культурно-исторического развития, может почувствовать свою причастность к прошлому человечества и свою ответственность за его будущее.

Таким образом, эстетическое воспитание – это целенаправленная ориентация личности в социально-значимых эстетических ценностях, а через них – во всех других ценностях, развитие творческих потенций в эстетическом плане, а через них – во всех иных планах.

Эстетическое воспитание играет огромную роль в трудовом, нравственном, правовом, физическом воспитании именно потому, что раскрывает эстетические начала процесса познания, нравственного поведения, трудовой деятельности, совершенство физически развитого человека.

Цель эстетического воспитания – содействие становлению эстетически развитой личности с приоритетом эстетического, созидательно - гармоничного отношения к миру; воспитание человека, способного воспринимать искусство, имеющего эстетический вкус, систему эстетических идеалов; стремящегося к созданию эстетических ценностей в той деятельности, к которой он причастен.

ЛИЧНОСТЬ И «ОТНОШЕНИЕ»

Прежде чем перейти к характеристике эстетического отношения мы считаем необходимым затронуть вопрос об отношении – как личностном образовании.

Основу понятия «личность» определяют теоретические положения, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система субъективно-оценочных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений человека с объектами окружающего мира. Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешнее воздействие. Все составляющие психологической организации человека (от самых низших - до высших ее подструктур) связаны с отношениями. Функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне положительного отношения к ее задаче. Положительный и отрицательный опыт взаимоотношений ( складывающийся в ходе онтогенеза ) опосредует формирование системы внутренних отношений личности.

Основные положения концепции «отношения личности» были разработаны В.А. Мясищевым, А.Ф. Лазурским, В.С. Мерлиным и др.

По мнению В.С. Мерлина [79] целостная система личности определяется большим количеством психических свойств и многообразных условий; тем, что характеризует человека как субъекта, активно преобразующего действительность; тем, что личность – система саморазвивающаяся. На протяжении всей жизни человека изменяется степень его активного преобразующего воздействия на мир. При этом развитие личности определяется не только внешними условиями, но и ее свойствами. Одним из основных признаков таких свойств является то, что они всегда выражают отношения человека к определенной стороне действительности.

Впервые понятие "отношение личности" было введено А.Ф. Лазурским (1916, 1922), под которым он понимал отношения человека к внешним объектам, к среде и т.п. Они определяются следующими признаками: это всегда "отношение к чему-то"; это то, как человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен. Отношение в понимании Лазурского имеет определенную субъективную характеристику, которая свидетельствует об эмоциональной реакции человека на объект. Оно характеризуется активным воздействием на объект, и тем, какими способами и в каком направлении личность стремится его преобразовать (разрушая или созидая Авт.). [56]

Прогрессивная сторона концепции Лазурского заключается в том, что вводя понятие отношение личности он впервые в истории психологии подошел к характеристике личности с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью.

Обобщающий характер отношения личности у В.Н. Мясищева формулируется так: " ... отношения к действительности опираются не только на непосредственный материал анализатора, но обобщены речью, адресуются не только к отдельным предметам, к конкретным ситуациям, но и к их существенным (часто скрытым) связям, т.е. к их смыслу". [85].

Каждый психический процесс обусловлен свойствами личности и, следовательно, ее отношениями. Одно из проявлений этой обусловленности – активный избирательный характер каждого процесса. В этой трактовке отношения личности не возникают из психических процессов, а наоборот, сами определяют их направленность. Даже отношение к самому себе направлено на объект, т.к. собственная личность при этом становится объектом самоанализа, самооценки. В этой направленности (субъективно-значимом, потребностном отношении) на объекты содержится один из важнейших признаков свойств личности. Своеобразие отношений личности В.Н. Мясищев видит в том, что они представляют " ... целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности, в том, как относится к действительности человек в целом" [85].

Не менее существенен вопрос о разграничении мотивов, отношений и их взаимной связи. В.С. Мерлин отмечает: "пока эта связь не раскрыта, психологическая характеристика отношений личности остается неясной" [79].

Рассматривая вопрос о взаимосвязи мотивов и отношений в дошкольном возрасте Л.И. Божович [8] различает объективные и субъективные отношения. Субъективное отношение Л.И. Божович определяет как "внутреннюю позицию", которая раскрывается как "система потребностей и стремлений". Оно отражает то "как сам ребенок относится к действительности". По мнению автора, именно субъективное отношение обусловлено "качествами личности, индивидуальными переживаниями, мотивами и пр.". Одни и те же объективные отношения могут породить различную внешнюю позицию в зависимости от сложившихся ранее потребностей и стремлений. Таким образом, отношения личности обусловлены не только социально-типичными, но и индивидуально-своеобразными мотивами. Специфичность отношений личности заключается в том, то они представляют и эмоциональное переживание, определенным образом направленное. Отношение проявляется в тех чувствах и эмоциональных состояниях, которые вызывает у человека субъект его отношений.

В.С. Мерлин подчеркивал, что отношения личности носят не созерцательный, а действенный характер. Для того чтобы отношение личности реализовалось в деятельности необходимо применить способы и приемы, при помощи которых разрешаются задачи деятельности. «Способы действий, при осуществлении одних и тех же целей и задач зависят от индивидуальных особенностей человека. Индивидуальное своеобразие способов и приемов реализации отношений личности – не менее существенная характеристика человека как субъекта, чем сами отношения личности. Способы действия, характеризующие личность, обусловлены трояким образом: объективными требованиями деятельности, свойствами индивидуума, отношениями личности. Итак, под психическим свойством личности понимается такое свойство, в котором выражается обобщенное отношение личности к какой-либо стороне действительности и обусловленный этим отношением обобщенный способ действия»./79 /

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ

Стратегическую линию эстетического воспитания определяет задача формирования у каждого члена общества высокого уровня эстетического (субъективно-ценностного) отношения ко всем явлениям жизни.

Эстетическое отношение – это особое отношение человека к жизни, к миру, "не к искусству, его ценностям, их созданию и восприятию, а к самой окружающей действительности, еще не преобразованной ничьим художественным творчеством". [76]

Часто существенная сторона наших чувственных впечатлений не разрешается в самой жизни, но приводит к зарождению художественного образа. Реализуя этот художественный образ, создавая "вторую реальность", человек находит в нем выражение своим переживаниям, своему авторскому осмыслению жизни. Развитое эстетическое отношение А.А. Мелик-Пашаев определяет как "такое отношение к миру, когда повседневный опыт, объективно тождественный опыту других, преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека (художника) стремиться к их воплощению средствами искусства" [76]. Первое, чем неизменно характеризуется эстетическое отношение – непосредственное переживание субъектом единства с окружающей действительностью, когда внешний мир не противостоит ему в своей отчужденной объективности, а открывается, как мир родственный и понятный. "Человек с развитым эстетическим отношением не чувствует себя обособленным "я", которому внешний мир противостоит, как нечто объективное. Он переживает свою сопричастность миру и самого себя он осознает, как неотъемлемую частицу этого мира". [75]. В этом случае любой конкретный предмет, будь то другой человек, явление природы, произведение культуры, воспринимается как некоторое "я", как носитель самоценной внутренней жизни, родственной воспринимающему человеку. Развитое эстетическое отношение не позволяет относиться к чему бы то ни было, как к безликой вещи. Поэтому, приобретение «неотчужденного» отношения к действительности рассматривается как главное условие эстетического развития человека.

Изменение отношения к внешнему миру – это всегда и новое отношение к самому себе, новый уровень самосознания. Перерастая отчужденное отношение к окружающему, человек преодолевает самоотчуждение, восстанавливает свою целостность. В этом и состоит значение эстетического отношения для становления личности, независимо от того, находит ли оно выражение в художественном творчестве.

«Еще одна существенная черта эстетического отношения – это особая восприимчивость к чувственной стороне действительности, которая придает эстетический характер отношению. В этом случае для человека особое значение приобретает внешний облик мира, его "форма", все то, что можно непосредственно воспринять чувствами. Человек с развитым эстетическим отношением способен через внешнее познать внутреннее состояние, настроение, скрытую индивидуально-неповторимую жизнь объекта. Дело тут не в простом обострении органов чувств, а в особой культуре восприятия, когда неповторимый облик предмета, человека, явления природы предстает как прямое выявление "характера", "судьбы". Этот облик рождает в уме человека столь же неповторимый эмоциональный отклик и ассоциативные ряды, вследствие чего мир не распадается для человека на внешнюю форму и внутреннее содержание, а форма становится прозрачным носителем внутреннего содержания. То есть, на первый план выступает не утилитарная функция данного класса объектов, не фиксация внешних признаков, а восприятие и осмысление внешнего вида, как выражения скрытых качеств, свойств определенного характера. Людям, владеющим художественным способом познания, свойственно одушевлять предметы, благодаря чему, они способны переживать свою сопричастность, единоприродность окружающему миру.

Выше перечисленные характеристики позволяют развитому эстетическому отношению стать практически неисчерпаемым источником художественных замыслов. Человек стремится поделиться с другими людьми своим видением очеловеченного мира, который открывается благодаря непосредственному переживанию единства с предметом познания, тем самым выразить и утвердить собственную причастность к окружающей действительности. Эстетическое отношение является единым корнем всех видов художественного освоения мира. Те или иные качества психики выступают как способности к творчеству, когда они принадлежат человеку с развитым эстетическим отношением, т.е. становятся средствами самореализации»./ 76 /

Эстетическое отношение существует в каждом человеке в виде потенциальных возможностей и нуждается в развитии. Из-за непонимания роли эстетического отношения и неумения его развивать, ненаправленным делается сам процесс обучения: он не актуализирует и не развивает потенциал ребенка, как творческой личности.

Элементарные формы проявления эстетического отношения к миру свойственны всем детям. Они определены способностями ребенка:

переживать сопричастность с миром, благодаря механизму его "очеловечивания";

отделять утилитарность объекта от его самоценности, индивидуальной неповторимости, т.е. воспринимать чувственный облик объектов как выражение "характера, судьбы";

познавать мир, не ограничиваясь житейскими реакциями, а отражая, преобразовывать его.

Эти способности получают дальнейшее развитие лишь у немногих людей, чаще связанных с искусством, и резко идет на убыль у большинства других. На наш взгляд, незаменимую роль в сохранении потенциальных возможностей дальнейшего развития эстетического отношения у детей дошкольного возраста играет искусство. Знакомство с искусством следует начинать с целостного курса, направленного на развитие эстетического отношения к миру, а не со знакомства детей с отдельными видами и жанрами искусства, их спецификой, техникой и языком. Содействие становлению эстетического отношения должно осуществляться в форме игр, творческих упражнений, при свободном привлечении всевозможного художественного материала. В результате ребенок научится переживать свою сопричастность к окружающему миру прежде всего посредством практики переживания художественных образов. Когда ребенок будет введен в общие основы художественного освоения мира, он сможет самостоятельно ориентироваться во всех видах искусства, открывая их для себя как модель, палитру вариантов выражения субъективно-авторского отношения к миру.

Развивая художественные способности в разных видах деятельности, мы предоставляем детям возможность выразить свое отношение к действительности в художественных образах пластики, графики, художественного конструирования, игровой роли. Приобретая возможность и способность выражать себя по-своему в процессе проживания «чужих судеб, поступков и т.п.», ребенок гармонизирует не только внешнюю систему разноуровневых отношений с миром, но и свою внутреннюю многоуровневую систему индивидуальности. Художественные виды деятельности в этом случае приобретают функцию опосредующего звена гармонизации индивидуального и социально-типичного. В этом процессе ребенок сможет открывать себя в «чужом», «чужое» в самом себе, познавать потенциал своих возможностей, отстаивать свое место в мире.

Значение развитого эстетического отношения в процессе становления системы гармоничных отношений с окружающей действительностью бесспорно. Оно определяет целостную характеристику личности человека, обуславливает способность ощущать себя неотъемлемой частью окружающего мира, чувствовать себя сопричастным всей природе, другим людям, человеческой истории и культуре в целом. Эстетическое отношение к жизни лежит в основе всех видов творчества. Чаще оно воплощается в художественных произведениях и через них "транслируется" другим людям, помогая им присваивать бесценный опыт человечества, воплощенный в художественных образах искусства. Человеческая культура (в частности, феномен искусства) является квинтэссенцией эстетического отношения к миру. Поэтому приобщение детей к искусству должно стать ядром работы по эстетическому воспитанию, т.к. при определенных условиях оно становится наиболее действенным средством побуждения у каждого человека созидательно-эстетического отношения к миру.

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 1286; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!