Педагогика Западной цивилизации. В 4 страница
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систе-
122
матич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
|
|
|
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.
|
|
|
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а
Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании
К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а
|
|
|
Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас)
Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппарата
Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка)
Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление»
|
|
|
Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к
анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление» В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людей
Болезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение «сотворения» затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики
П а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образования
Лит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г. о же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи «пед антропологии» в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Pädagogische Anthropologie, Bd 1—2, Hannover, 1966—71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Pädagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Pädagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur «sinn» — orientierten Pädagogik Rechtfertigung und Aufgabe der pädagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begründung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einführung m die pädagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Pädagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Pädagogische Anthropologie, Bad Heübrunn, 1982, Lassahn R, Pädagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, München, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur pädagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Pädagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Pädagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Pädagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer pädagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, München, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen pädagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991
В Б Куликов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА,
совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации у ч процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования уч программ и методов пед воздействия
П д — неотьемлемый компонент пед деятельности, т к осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов Усвоение обучающимися уч материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее
Методы II д эмпирически складыва лись в ходе пед практики и на протяжении длит времени носили достаточно субъективный и несистематизиров характер Т о, этап развития II д до сер 19 в может быть охарактеризован как донаучный За это время оформились методы пед оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме Традиц методы — опросы, контрольные работы, экзамены — требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий
Во 2-й пол 19 в, в связи с тем что шк обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки Развитие II д осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психол. тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях пед. процесса.
Уже в нач. 20 в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную науч.-практич. отрасль, к-рая была, в частности, тесно связана с решением пед. задач. П. д. нек-рыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными и практиками, настаивающими, что П. д. — относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психол. диагностикой, но имеющее и собств. специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретич. обоснованность этого направления.
Гл. метод П. д. — тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандарти-зиров. тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе.
Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.
Лит.: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Вопросы пед. психодиагностики, Тал., 1976; Эльконин Д. Б., Психол.-пед. диагностика' проблемы и задачи, в кн.: Психодиагностика и школа, под ред. К. М. Гуревича, Тал., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1981; Варданян Г. А., Диагностика и коррекция умств. развития в нач. классах, Ер., 1985; Ингенкамп К., Пед. диагностика, пер. с нем., М., 1991.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях
обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят, науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят, область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.
Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он
124
существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и
направлений, в к-рых значит, место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят, выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 286; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!