ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 17 страница
Историко-культурная типология П. Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. теорий, в лит-ре нередко используются понятия «пед. деятельность», «пед. традиция», «пед. идеалы», «пед. мысль». Последнее применяется также для удобства различения донаучного этапа развития П. Вместе с тем понятие «пед. мысль», охватывающее народную, или традиц., П., оказывается более широким по отношению к «пед. науке» и «пед. теории».
В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой пед. знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитат. целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении мн. тысячелетий, содержали в себе нек-рые элементы, к-рые позднее дали ростки теоретич. пед. обобщений.
Накопление и усложнение социокуль-турного опыта, возникновение иерархи-зиров. социальных групп и гос-в, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и проф. пед. деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень пед. обобщений. «Сущее» и «должное» переставали зримо совпадать. Последнему обстоятельству также способствовали появление воспитат. идеалов разл. социальных, этнических, конфессиональных, проф. групп и различия в материальных и культурных условиях и возможностях их осуществления.
|
|
Со времени возникновения социально-дифференцированного общества и гос. организации история человечества представлена множеством локальных цивилизаций. Цивилизация — это развивающиеся во времени и пространстве обществ, организмы (ист.-культ, типы общества), обладающие комплексом устойчивых социокультурных характеристик и соответствующих им особенностей социального наследования (в систему к-рого входили воспитание, обучение, образование), ориентированного на воспроизводство определённого типа человека и его взаимоотношений с обществом и природой. Устойчивые характеристики материального и духовного бытия цивилизаций формируют базисные образо-ват. и воспитат. традиции. Локальные цивилизации, как правило, связаны с конкретными этносами и гос. объединениями. Принято выделять ряд локальных цивилизаций в т. н. великие цивилизации — Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую, Дальневосточную. Они носят полиэтнич. характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религ. традициями.
|
|
Базисные пед. традиции великих цивилизаций проявляются гл. обр. как тенденция с разной степенью отчётливости на каждом конкретном этапе их развития, применительно к условиям жизни отд. обществ, групп, но сохраняются как ведущие. Базисные пед. традиции всех великих цивилизаций включают в себя нек-рые детерминанты воспитания и обучения, к-рые могут преим. определяться целерационально (с ориентацией на ути-литарно-прагматич. результат); ценностно-рационально (с ориентацией на безусловно принятую систему религ., этич., идеологич. и т. п. ценностей), традиционно (с ориентацией на механич. воспроизведение исторически сложившихся стереотипов). Пед. мысль в рамках любой великой цивилизации неизбежно обращалась к задачам интеллектуального, эмоционального и волевого развития человека. В базисных пед. традициях фиксировалась оппозиция между стремлением обеспечить развитие человека и сформировать личность с жёстко предзаданными характеристиками мышления и поведения.
Педагогика великих цивилизаций Востока. На П. великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказал подчёркнуто традиц. характер вост. общества; примат социального (семья, община, каста, гос-во) или религиозного над личностно-индивидуальным, синкретизм разл. сфер жизни людей. До проникновения в крупнейшие страны Востока идей зап. науч. П. (кон. 19 в.) пед. знание оформлялось в связи с древнейшими ре лиг.-философскими учениями и с традиционной образовательной практикой.
|
|
Дальневост. цивилизация сложилась во 2-й пол. 1-го тыс. до н. э. на терр. Китая. Её идеологическим выражением стали возникшие в сер. 1-го тыс. до н. э. даосизм и особенно конфуцианство, а с сер. 1-го тыс. н. э. и буддизм. В 1-м тыс. н. э. Дальневост. цивилизация утвердилась в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовной религ. традиции. Пед. мысль Дальневост. цивилизации ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась превратить саму жизнь в средство воспитания. Дальневост. пед. традиция, не различая высшую мудрость и обыденное сознание, обосновывала устремлённость воспитания к безыскусной данности жизни. Это стало одной из предпосылок длит, устойчивости и жизнеспособности Дальневост. цивилизации. Мудрость и заветы предков, следование к-рым признавалось безусловно обязательным для всех, воплощались в ритуалах и канонич. текстах. Изучая и усваивая их, люди как бы готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение приобретало самостоят, значение, становилось высшей культурной ценностью.
|
|
Способность человека учиться воспринималась как проявление свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были жёстко детерминированы традицией. Усвоивший традиц. взгляды и нормы считался мудрым, ибо знал, где должен остановиться (мудрость связывалась прежде всего с чувством меры). Верность образу мыслей и поведения, усвоенным в ходе учёбы, ставилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Личность как бы растворялась в своих социальных связях, призванная реализовывать надындивидуальные традиц. ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного долга.
В конфуцианск. традиции подлинное учение трактовалось как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей. «Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», гармонизация разума и чувства, как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования; оно обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в государстве». Утверждалось, что образованный человек не может быть безнравственным, а нравственный — необразованным.
Образование было частью всего традиц. уклада гос— в Дальневост. цивилизации. Оно подразделялось на «малое» (чисто школьное) и «большое» (получаемое в зрелом возрасте путём свободных занятий и размышления), а также на «внешнее» (усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (самосовершенствование человека). Пед. традиция трактовала учение как единств, способ реализации задатков, глубинный смысл к-рого заключался в «созерцании мудрецов» — во внятном, но всё же непостижимом качестве переживания. Под вли-
113
янием конфуцианства стала выделяться как одна из центральных проблема воспитания добродетельного человека, обладающего чувством долга, сформированными нормами поведения, знанием, верностью и сыновьей почтительностью. Семья считалась прообразом и школы, и гос-ва. Движущей силой подлинного учения, истоком нравств. усилий человека считалось открытие собственного «несовершенства» и стремление к его преодолению. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе, в нераздельном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Почтительность к старшим и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутр. жизни, осмысляемой и сознательно прожитой, стало в равной степени достоянием и конфуцианства, и даосизма, и буддизма.
Дальневост. цивилизация пыталась преодолеть противоречия, к-рые несли с собой обществ, разделение труда, иму-ществ. расслоение и социальное неравенство, максимально возможной консервацией традиций, в т. ч. образовательных. Человеческая индивидуальность воспринималась не как своеобразие, а как соответствие установленному эталону. Вплоть до 2-й пол. 19 в. пед. трактаты на Д. Востоке полны намёков и притч, афоризмов и иносказаний (см. также Древний Восток, раздел Китай).
Пед. традиции Южноазиатской цивилизации ориентировались на стремление обеспечить каждому человеку возможность углубиться в себя, уйти от бренности жизни, высвободить свой внутр. мир из паутины социальных связей, глубоко чуждых его подлинной сути, стремящейся к слиянию с надличным и надсо-циальным божественным Абсолютом. Становление Южноазиатской цивилизации, центром к-рой была Индия, происходило на протяжении 1-го тыс. до н. э. Её идеологич. выражением стал индуизм, синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма. Как мировоззрение и образ жизни, как система социальных и этич. норм, индуизм отражал общинный уклад и кастовый строй в гос. образованиях Южной Азии. Буддизм, зародившийся в Индии в сер. 1-го тыс. до н. э., почти через 10 веков практически полностью утратил свои позиции в этом регионе. Ислам, распространившийся в ходе араб, завоеваний 8- 12 вв., сосуществовал с индуизмом, но остался чуждым автохтонной цивилизации.
Культура Южноазиат. цивилизации проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. Он мог взаимодействовать с ней, но не воздействовать на неё. Поэтому в качестве гл. обра-зоват. идеи провозглашалась задача «научить» человека созвучию со Вселенной.
Пед. традиция Южноазиат. цивилизации опиралась на принцип единства трёх
обязанностей человека: перед Богом (для исполнения к-рой человек должен изучить и исполнить священные обряды); перед мудрецами прошлого (для исполнения к-рой нужно изучить их духовные и проф. традиции и продолжить их); перед предками (для исполнения к-рой человек должен дать детям должное воспитание, чтобы они жили достойно и совершали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ). Южноазиат. пед. традиция исходила из представления о том, что ребёнок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности — дхармы; он постигает её в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения воплощённых в нём мировых элементов (гун), к-рые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в себе три начала — светлое, активное и тёмное. Отчасти их соотношение в каждом человеке определяется при рождении принадлежностью к той или иной касте. Однако путём овладения совершенным знанием, через суровое воспитание и самовоспитание человек может преодолеть собств. природу, побороть влияние низших гун, возвыситься над кастами, став равным миру мудрецом-аскетом.
Согласно индуистской традиции, человек в своём жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Семья (большая семейная община с сильной властью отца, скреплённая узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитат. ячейка общества. Отец представал божественным наставником, порождающим своим словом в ребёнке человека, пробуждающим разум, помогающим ему вырабетать отношение к окружающему миру. Отношениям ученика и наставника придавалось особое значение; достижение духовной близости между ними создавало основу успешности воспитания и обучения, в результате к-рых ученику открывались пути к знанию и состояниям, доступным членам высших каст, т. н. новое рождение.
Идеал совершенствования человека содержал в себе потенц. возможность уйти от страданий, сопровождающих повседневную жизнь. Воспитание же было призвано помочь ему пройти этот путь. Однако за человеком сохранялось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти из мира, вырваться из паутины тра-диц. связей, очиститься от страдания.
Возникновение в ребёнке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни к-рого (заслуги или проступки) накладывали печать на восприятие мира. Знание, особенно сакральное, считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему — частью жизни в ней. Одной из центр, пед. категорий была «видья», т.е. знание и наука. Видья делала человека спокойным, терпеливым, способным к правильному поведению. С видья теснейшим образом связана «винайя» — воспитание, руководство. Было принято говорить не об обучении, а о «воспитании наукой». Лишь должным образом настроенный человек мог изучить науки. Воспитание представало и условием усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учёбы. Однако ни воспитание, ни обучение не всесильны, предел их возможностям ставят врождённые качества людей. Достичь идеала мешает как невежество, так и природа человека.
Базисные пед. традиции Южноазиат. цивилизации носили преим. ценностно-ориентированный характер. В Южноазиат. культуре признание права на индивидуальное существование «Я», слитое с Абсолютом, предполагало отработку соответствующих воспитат. механизмов. Жёсткое кастовое деление общества закрепляло достаточно явно те пласты культуры, к-рые только и имели право усваивать представители разных социальных групп. Однако в принципе совершенствование человека объявлялось возможным, и те, кто достигал высот в этом, как бы вставали и над кастами. См. также Древний Восток, раздел Индия.
Колыбелью древнейших в истории человечества локальных цивилизаций, возникших в 4-м тыс. до н. э., стал Ближний Восток (см. Древний Восток, разделы Египет и Месопотамия). Здесь зародилась иудаистская религ.-культурная традиция. После завоеваний Александра Македонского Ближний Восток оказался включённым в ареал эллини-стич. культуры. На Ближнем Востоке на рубеже новой эры возникло христианство. Сочетание и взаимодействие мн. культурных традиций было важным источником формирования собственно ближневосточной цивилизации, стержнем к-рой стал ислам — одна из мировых монотеистич. религий. Он зародился в 7 в. в Аравии и к 12 в. распространился на огромной территории от Испании до Индии.
Человек в исламе представал не в системе его внешних социальных взаимодействий, не в процессе углублённого самопознания, а в отношении к Богу. Смыслом жизни считалось послушание, исполнение религ. обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся долгом каждого правоверного. Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру, совершать добрые, обусловленные искренними намерениями поступки. Вера в Аллаха рассматривалась как приобретённое качество, в формировании к-рого важное место отводилось воспитанию и обучению. Эти важнейшие для образо-ват. практики понятия чётко различались. Обучение понималось как способ формирования теоретич. добродетелей при помощи слова, а воспитание — как способ формирования этич. добродетелей через развитую привычку человека
114
совершать правильные действия. И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, в конечном счёте основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделяли, во-первых, на предтечное и всеобъемлющее Божье, и, во-вторых, на человеческое обычное (мирское) и религиозное. Стремление к знанию считалось безусловным долгом каждого мусульманина.
Пед. традиция Ближневост. цивилизации центр, пунктом образования рассматривала изучение Корана и др. священных текстов. Однако высший смысл Корана не может быть постигнут разумом; необходим свет, направляемый Аллахом в сердца верующих. Именно сердце считалось высшим органом познания, способным увидеть самую суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человека рассматривалось, во-первых, в контексте божественного озарения, во-вторых, в контексте праведного образа жизни (как условия божественного озарения), что предполагало воспитание, и в-третьих, в контексте овладения знанием, способным обеспечить человеку достойное существование, что предполагало обучение.
Присущая Ближневост. цивилизации религ. идеология ставила перед наставником задачу интегрировать воспитуемого в систему исламских религ. этико-право-вых норм, помогать в их теоретич. и практич. освоении. См. также Мусульманская культура.
Пед. традициям великих цивилизаций Востока присущи нек-рые общие черты: признание важнейшего места в становлении человека за воспитанием и обучением (что способствовало их культивированию и интенсивному осмыслению в системе характерных для конкретной цивилизации представлений о жизни); тяготение к практич. реализации «целостного формирования» человека в соответствии с его положением в социальной иерархии и присущими ему возможностями; подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции, жёсткое ограничение традиц. рамками самовыражения человека.
Традиц. основы великих цивилизаций Востока были потрясены столкновением с динамич. культурой Запада, влияние к-рой нарастало по мере развития бурж. отношений в Европе, а позднее и в Сев. Америке. Ближневост. цивилизация оказалась наименее затронутой зап. влиянием. Дальневост. цивилизация с её религ. терпимостью и культом учения, восходящим к конфуцианской традиции, многое восприняла от Запада. В Южноазиат. цивилизации проявилось пассивное отношение к попыткам радикальной модернизации образоват. структур. В целом же на Востоке в течение 19-го и 1-й пол. 20 в. произошла значит, переориентация в пед. традициях, в развитии образования, к-рая обеспечивала приобщение к зап. достижениям науки и техники.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 191; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!