Педагогика Западной цивилизации. В 2 страница
Каждая из великих цивилизаций представляет собой сложный конгломерат локальных цивилизаций, к-рые могут рассматриваться как в диахронном (стадийном), так и в синхронном (типологическом) ряду. Локальные цивилизации обладают нек-рой сущностной близостью пед. традиций, образоват. идеалов и вариантов их практич. реализации. Такая близость позволяет объединять группы локальных цивилизаций в великую (как уровни единичного и особенного — в общее). Масштаб России как локальной цивилизации по убеждению мн. историков оказывается сопоставимым с масштабом великих цивилизаций.
Россия прошла самобытный путь в сложном взаимодействии мн. культур. Др. Русь формировалась под знаком христ. православия, воспринятого из Византии, образоват. традиция к-рой в приобщении человека к Богу и в наставлении на путь спасения предполагала два пути: через умопостижение и через образ жизни. В Др. Руси рассудочное познание стало рассматриваться как «внешнее» и противопоставлялось «внутреннему», обращённому к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку в овладении христ. добродетелями в мыслях и поступках, что и считалось признаком истинной мудрости. Само образование оставалось по преимуществу «нешкольным», монастырским. Образоват. идеал
117
не различал явственно воспитание и обучение и акцентировал не развитие рассудочного мышления, а формирование души, чувств и воли. В древнерус. пед. традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, к-рое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием зап.-рус. учёности (Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия и др.) и расширявшихся контактов России с Западом человек всё чаще рассматривался и как общественное, и как природное существо; пристальное внимание стало уделяться его познавательной работе, наметился поиск смысла человеческого бытия во «внешней» сфере.
|
|
|
Единая христ. основа культуры (несмотря на различия зап. и вост. христианства и настороженное отношение нек-рых православных иерархов к «латинской» учёности) создавала предпосылки для сближения России и Зап. Европы. В ходе реформ Петра Великого (нач. 18 в.) внедрение зап. культуры стало делом гос. политики, в т. ч. и в сфере образования. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и рос. П.
Во 2-й пол. 18 в. под непосредств. воздействием франц. Просвещения идею «душевного строения» сменила в офиц декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Православные идеалы стали частью образа «добродетельного гражданина» как цели шк. обучения; на первый план в нём стали выдвигаться задачи «развития ума». Пед. рационализм сочетался с обострённым вниманием к нравств. воспитанию. Однако такое внимание к внутр. миру человека не привело к утверждению в качестве общероссийского идеала независимую личность. Мн. идеи европ. Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутр. политики. Поэтому европ. образованность в сознании значит, части просвещённого рус. общества стала ассоциироваться с деспотизмом абсолютистского правления и стимулировала поиск самобытных путей развития образования.
|
|
|
Сеть уч. заведений России с кон. 18 в. строилась по зап.-европ. моделям. Организация шк. дела сталкивалась со мн. трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт к-рого не стимулировал шк. обучение детей.
|
|
|
Трудами рус. учёных и педагогов была создана ориг. уч. лит-ра, разработана методика по мн. шк. курсам. Тем не менее проблемы становления характера
рус. человека и шк. преподавания рус. языка, словесности, отеч. истории, географии неоднократно становились предметом достаточно острых дискуссий. В них участвовали представители разл. течений обществ, мысли. В рос. П. обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая зап. рационализма и индивидуализма, они видели специфику рос. образования в целостном развитии нравств.-религ. чувства, в к-ром значит, место отводилось идеям «софийности», соборности. Сторонники западнической и «государствен-нической» линий придерживались европ. пед. теорий как основы общего нач. и классич. образования. Этой линией связана полемика о гл. приоритете школы — воспитании человека или воспитания и гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему рос. образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистич. тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, техн. и высшей школы. Во 2-й пол. 19 в. началось оформление рос. теоретич. П. на основе антропологии и психологии. Труды Ушинского стали ценным опытом создания целостной системы пед. челове-кознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образо-ват. традицией. Л. Н. Толстой в 60- 70-х гг. 19 в. заложил основы отеч. теории «свободного воспитания». Развивалась и рос. эксперимент, педагогика, опиравшаяся на данные лабораторных психол. исследований (Нечаев, А. Ф. Лазурский и др.).
|
|
|
В кон. 19 — нач. 20 вв. в рос. П. утвердились свои варианты характерных для Запада пед. парадигм «школы учёбы» (В. П. Вахтеров, А. Ф. Каптерев), «трудовой школы» (П. П. Блонский, С. А. Левитин), «свободного воспитания» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Характеризуя рус. П. нач. 20 в., В. В. Зеньковский отмечал «критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его "естественному" развитию... Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развиваюшееся стремление к целостности в воспитат. воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в рус. пед. сознании, т. к. он примыкает к однородному мотиву в рус. философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени всё ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни»
(«Русская педагогика в 20 в.», Париж, 1960, с. 5).
После Окт. революции 1917 в России утвердилась марксистская П. Осн. её черты: зависимость науки от коммуни-стич. идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике офиц. точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретич. и практич. развития. Было подавлено связанное с именами Блонского и Л. С. Выготского педологич. движение, что явилось одной из причин превращения отеч. П. на мн. годы в бездетную. С нач. 30-х гг. рос. П. разрабатывалась как теория коммуни-стич. воспитания, гл. обр. в категориях марксистско-ленинской идеологии. В СССР поддерживался взгляд на П. как самостоят, отрасль знания.
Тем не менее потенциал внутр. развития П. оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные пед. исследования; укрепилась связь П. и психологии. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), проф. и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами мн. стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустр. державу, к-рая заняла прочные позиции в совр. мире. В этих достижениях велик вклад рос. системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими шк. учителями.
Вместе с тем мн. пед. проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитат. идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: офиц. пропаганда систематически насаждала в обществ, сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистич. идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и пр-ва. В пед. теории качества личности иерархи-зировались гл. обр. в зависимости от их полезности коллективу, коммунистич. партии и гос-ву; утрачивалось представление о самоценности личности.
С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной П., началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Осн. вектор движения в этом направлении — гуманизация образования. Наметилось возрожде-
118
ние интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса. См. также Россия, раздел Педагогическая наука.
Лит. /Толстой Л. Н., О задачах педагогики, Пед. соч., М., 1984; Ушинский К. Д., О пользе пед. лит-ры, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1988; Каптерев П. Ф., Что есть педагогика?, в сб.: Труды 2-го Всерос. съезда по экспериментальной педагогике, П., 1913; Волкович В. А., Педагогика — наука. Перед судом её противников, СПБ, 1909; Красновский А. А., Педагогика как наука (К истории вопроса), Казань, 1915; Комаровский Б. Б., Диалектика развития науч.-пед. мысли, M.. 19292; Общие основы педагогики, под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана, М., 1967; Кантор И. М., Понятийно-терминологич. система педагогики: логико-методологич. проблемы, М., 1980; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983;Бест Ф., Метаморфозы понятия «педагогика», Перспективы, 1989, № 2; Н и к а и деров Н. Д., Педагогика в системе обще-ствознания, СП, 1988; № 6; Громкова М. Т., Пед. основы образования взрослых, М., 1993; Лихачев Б. Т., Педагогика, М., 1993; Корнетов Г. Б., Всемирная история педагогики, М., 1994; его же, Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-пед. процесса, М., 1994; его же, Всемирная история педагогики, П., 1995, № 3; Краевский В. В., Педагогика между философией и психологией, П., 1994, № 6; Мудрик А. В., Введение в социальную педагогику, М., 1994; Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995; Kybernetische Paedagogik. Schriften 1962—1992. Bd l—7. — Prag — San Marino- Berlin, 1973—92
H. Д . Никандров , Г . Б . Корнетов .
ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ, см. Образование взрослых, раздел Педагогика взрослых.
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, отрасль пед. науки, изучающая теоретич. и практич. проблемы развития личности студентов и их проф. подготовки в вузе.
Опыт организации характерных для высшей школы видов занятий — лекций, диспутов и т. п. — обобщался в соч. мн. теоретиков педагогики, начиная с Квин-тилиана. Опыт преподавания закреплялся также в уставах высших уч. заведений. С 19 в. в Германии, Великобритании и др. странах стали появляться спец. труды по академич. (университетской) педагогике.
В России становление П. в. ш. связано с деятельностью М. В. Ломоносова, Н. И. Лобачевского, Н. И. Пирогова, традициями уч. практики Московского, Казанского и Петербургского ун-тов, а также Профессорского ин-та при Дерпт-ском ун-те. Значит, внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н. А. Умов, М. В. Остроградский, Д. И. Менделеев и др., а также писатели и обществ, деятели Л. Н. Толстой, Д. И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л. И. Петражицкого «Университет и наука», считающийся первой рус. книгой по П. в. ш.
После Окт революции развитию II в III способствовали ученые, создатели крупных науч школ, а также педагоги А II Пинкевич, E H Медынский и др
С сер 60-х гг II в III стала разрабатываться комплексно, охватив не только специфику образования студенч молодежи, но и вопросы взаимодействия уч и науч работы в высш школе, организации и управления высш уч заведениями II в III стала шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т ч наследие В А Сухомлинского, Л С Выготского, Б Г Ананьева Появились обобщающие работы по II в III И Я Конфедсратова, С И Зиновьева, С M Василейского, а также коллективные
Предметом II в III является образовательный процесс в высшей школе В рамках II в III разрабатываются теория уч -познават деятельности (иногда наз дидактикой высшей школы), психология учения и развития активной мыслит деятельности, теория инфор-мац компонентов уч процесса, общая методика уч и науч работы, науч организация и управление уч процессом, теория и методика развития техн средств обучения, история высш образования и II в ш
Теория уч-познават и науч деятельности студентов призвана объяснить, предвидеть и установить рациональные пед действия в процессе подготовки специалистов Содержание обучения и квалификация специалистов определяется исходя из прогнозируемого развития науки и техники В этом разделе изучаются проблемы внедрения в уч процесс методов обучения, повышающих его качество, выявления и развития индивидуальных склонностей и творческой направленности студентов и др
Теория обучения в высш школе объясняет дидактич явления через принципы обучения Вследствие единства в высшей школе обучения и науч исследования в II в III как принципы дидактики выступают и нек-рые общенауч положения науч организация мыслительной деятельности, формализация, единство непрерывного и дискретного и т д Оси значение таких общенауч принципов в II в III проявляется в обосновании выбора средств, форм и методов обучения и науч исследования
Теория обучения в высш школе раскрывает качеств изменения в уч процессе, в к-рых сочетаются объективное и субъективное, определенное и неопределенное Уч процесс представляет собой сочетание множества взаимосвязанных дидактич, психол, социальных явлений Как общие, так и частные предметные комплексы таких сочетаний не могут оцениваться только дидактич закономерностями Необходимо их дополнение положениями социологии, науковедения, теории систем и т д Лишь с учетом этих обстоятельств в II в III и выделяется
неск законов единства уч и обучающей деятельности, единства обучения и развития личности, преемственности знаний и мыслительного развития и нек-рые др С этими законами связаны специфич правила и условия обучения Психол подход к учению — необходимое условие установления такой связи
Раздел Психология учения и развития активной мыслительной деятельности студентов разрабатывает прикладные задачи психологии в уч -вос-питат процессе в вузе Наиб существенные среди них психол обоснование рациональных путей приобретения знаний, навыков, умений, организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности через активизацию восприятия, понимания, суждения, воображения, через определение значимости содержания и проверку выполнения поставленных уч задач, психол обоснование путей совершенствования методов преподавания
Эти задачи распространяются как на уч и науч работу, так и на формирование личности и проф подготовку студентов Для II в III особенно важным выступает психол анализ актов пед воздействия, выяснение того, в каких случаях и почему был достигнут или не достигнут успех
Важную роль психол аспекты II в III играют в условиях применения активных методов обучения с использованием техн средств обучения, а также при освоении совр науч теорий, основанных на принципах формализации, знаковых систем, спец языков науки и т д Опираясь на данные психологии, преподаватели высш школы могут управлять по-знават деятельностью студентов путем организации интересов, формирования мотивов, установок учения и т и Интерес и мотивы для уч процесса являются основой, на к-рой возникают, развиваются и закрепляются знания, навыки и практич опыт студентов
Уч процесс в высш школе — это сложная система движения информац потоков, динамика к-рых характеризует у ч процесс как по форме, так и по содержанию Эти аспекты анализирует теория основных информационных компонентов уч процесса, она рассматривает средства, формы, методы подготовки специалистов при использовании разл видов уч и науч деятельности студентов
В разделе Методика уч и науч работы студентов рассматривается система знаний, навыков и умений науч и прикладного проф значения Оси задача раздела — установление связи содержания изучаемых дисциплин с методами и средствами их изучения и науч анализа, в т ч с методами самостоят науч работы Благодаря анализу содержат материала в этом аспекте II в III формулирует оси мето-дич направления уч -познават деятельности пропедевтики, формирования
119
науч системы предметных знаний, средств, методов и правил практич уч действий, а также эвристич, проблемных и модельных методов решения уч и науч задач
Раздел Науч организация уч процесса рассматривает вопросы управления уч и науч деятельностью студентов Оси задача такого управления состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения достигать активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т с понимания, создающего определенную базу для освоения новой уч информации Управление обучением направлено на рационализацию уч и обучающего труда, повышение эффективности и надежности обучения II в III определяет, т о, дидактич стратегию — общую организацию уч процесса и метод тактику (порядок, пути и средства ведения каждого конкретного акта обучения)
С этими компонентами связана разработка «операционности» пед воздействий на студенч аудиторию и т и рефлексивное управление ею, т с осуществление уч процесса с учетом оценки психологии восприятия уч информации
Теория и методика развития техн средств обучения анализируют роль и значение ТСО, психолого-пед аспекты рационального использования их в качестве инструмента активной познават деятельности
В исследовании своей проблематики II в III использует широкий круг обще-пед и общенауч методов
П в III играет существ роль при определении содержания высшего образования, получающего отражение в гос стандартах высш образования, в уч планах и программах, а также в формировании содержат модели подготовки специалиста Разработка содержания образования и моделирование будущей деятельности выпускника высш школы требуют тщательного анализа преемственных связей общеобразоват школы, вуза и последи-шюмного повышения квалификации Существ моментом в этой связи предстает поиск II в III возможных путей индивидуализации обучения, дифференциации подготовки разл категорий студентов в рамках единого образоват процесса Актуальной задачей является также исследование заруб опыта высш школы
П в III призвана обеспечивать реализацию в уч процессе вузов оси принципов высш образования фундаментальность, специализацию, непрерывность обучения, высокий общенауч и культурный уровень студентов, их сознат гражд позицию
С учетом процессов развития высш школы перспективны исследования проблем системной организации уч процесса, оптимизации информац обеспечения, концептуально-проблемной деятельности, углубления связи уч и науч работы, интеграции межпредметных и меж-науч связей и др
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 169; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!