Педагогика Западной цивилизации. В 8 страница
В психолого-пед. лит-ре отмечается, что общение сочетает 3 осн. компонента: взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения); обмен информацией (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект) (см. Общение). Каждый из названных компонентов в условиях пед. процесса и П. о. приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент П. о. опосредован своеобразием ролей участников диалога. В пед. процессе осуществляется формирование личности учащегося, к-рое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т. к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-пси-хол. и проф. качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым проф. качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей пед. процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент П. о. также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах пед. взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т. к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, к-рый воплощён в заложенных в образоват. программу знаниях. Это, однако, не означает, что пед. коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В совр. условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т. н. активные методы обучения, стимулирующие самостоят, нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником уч. диалога, вносящим значит, вклад в коммуникативный обмен.
|
|
|
Своеобразие целей П. о. определяет особенности совместной деятельности педагога и учащихся. Цель пед. процесса — полноценное усвоение знаний и подготовка учащихся к выполнению общественно значимых видов деятельности. Взаимодействие участников П. о. осуществляется в рамках совместной деятельности по достижению этой цели. При этом особое значение приобретает целенаправленное формирование уч. деятельности, в частности её адекватной мотивации.
|
|
|
П. о. осуществляется в разнообразных формах, зависящих гл. обр. от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-пед. лит-ре эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем пед. деятельности. Существует неск. классификаций пед. стилей, базирующихся на разных основаниях. Напр., выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили пед. взаимодействия, к-рые могут также рассматриваться как стили П. о. Регламен-тиров. стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников пед. процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации уч.-воспитат. работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, к-рые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции пед. взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентиров. стиля весьма низки. Импровизац. стиль в этом плане обладает значит, преимуществом, т. к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в пед. процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
|
|
|
Существует также традиц. подразделение стилей по критерию роли участников пед, процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию пед. стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
|
|
|
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль П. о., к-рый может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется т. н. демократичный стиль общения, при к-ром имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Лит.: БодалевА. А., Криволап Л. И., О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, в кн.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Петровский А. В., Социально-психол. проблемы деятельности учителя, в кн.: Подготовка будущих учителей к воспитат. работе, Гродно, 1977; ' Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Золотнякова А. С., Личность в структуре пед. общения, Ростов на/Д., 1979; ДобровичА. Б. воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-КаликВ. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Курганов С. Ю., Ребенок и взрослый в уч. диалоге, М., 1989; Рыбакова M. M., Конфликт и взаимодействие в пед. процессе, М., 1991.
С. С. Степанов.
ПЕДОЛОГИЯ (от греч. päis, paidos — дитя и логос — наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом (учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эво-люц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, к-рая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению
133
ребёнка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных — ощущения, а затем всё более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ, поведении детей, специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич. основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребёнке для целей воспитания и обучения.
В кон. 19 — нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребёнка, о качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере дет. развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич. развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина «П.» для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребёнке. Термин получил популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «юношествоведение», «пед. психология», «эксперим. педагогика», «гигиена воспитания» и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.
Стремление к всестороннему исследованию ребёнка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж. Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре во Франции, Дж. Сёлли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в Бельгии.
Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной. Наиб, значимые заруб, исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет. развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была широко представлена на
съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
После Окт. революции изучение детства приобрело широкий размах. Стремление обеспечить наилучшие условия для дет. развития поставили П. в 20-х гг. в наиб, благоприятные условия. Развилась сеть педологич. учреждений, была издана обширная лит-ра, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журн. «Педология» (1928—32).
Характеристику особенностей детей разл. возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, M. M. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), при изучении познават. процессов у ребёнка, при выявлении интересов и потребностей детей, в т. ч. в дет. коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, H. M. Щелованов и др.). Методы педологич. исследований разрабатывали М. Я. Басов, А. П. Болтунов и др. Предпринимались попытки теоретич. осмысления полученных данных в целях разработки общей теории дет. развития (Басов, Блонский, Выготский, А. Б. Залкинд).
Однако исследование проблем дет. развития в 20-х гг. не избежало влияния механистич. тенденций в философии, методологии, свойственных науке этого периода. В П. они проявились особенно ярко в решении вопроса о факторах и движущих силах дет. развития. Ни в изучении природных предпосылок, ни в исследовании социальных факторов развития ещё не было накоплено достаточно науч. данных для обоснованного решения этой проблемы. Педологи считали возможным ставить развитие ребёнка в прямую зависимость от того или иного фактора, причём в полемике заострялись крайние точки зрения (биологизаторская и социологизаторская).
Предмет П. с самого начала не был определён с достаточной чёткостью. Перед ней ставилась задача собирать и систематизировать всё, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребёнке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребёнка. Принципа, объединяющего эти сведения, найдено не было.
Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента П. приобрёл метод тестов. Некритически заимствовались образцы зап. тестов без учёта специфики рос. действительности. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психол. диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привёл к дискредитации метода тестов на долгие годы.
На состоянии П. отразилось давление идеологич. пресса, резко усилившееся в нач. 30-х гг. Это породило, в частности,
нездоровую атмосферу в науч. среде. Характеризуя положение с всесторонним изучением ребёнка, Блонский в 1934 отмечал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и педагогику» (Пед. образование, 1934, № 6, с. 42). Такое состояние науки препятствовало нормальной исследоват. деятельности. П. не была готова к широкому прак-тич. использованию своих результатов. Однако парт, и сов. органы требовали от науки непосредственной практич. помощи в социалистам, строительстве. П. внедрялась в практич. работу разл. дет. учреждений, прежде всего в шк. практику. Широкое распространение приобрёл отбор детей во вспомогат. школы на основы тестовых методик. Практич. применение П. требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Полученный ими материал был обычно недоброкачественным, разобраться в нём они не умели, поэтому выводы получались ошибочными, но претендующими на «научность». В результате- этого многочисл. педологич. исследования (точнее, обследования) детей мало приносили пользы, а порой наносили большой вред.
4 июля 1936 ЦК ВКП(б) принял пост. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», после к-рого само понятие П. получило одиозный смысл. Ликвидация порочной практики была необходима, но серьёзная теоретич. и н.-и, работа в области изучения ребёнка была нужна. Вместо этого все исследования, носившие назв. педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Не только резко сузился круг изучения ребёнка, но и изменился характер исследований. Угасла идея целостности. Исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребёнка. Возрастная психология, возрастная физиология, пед. психология стали в значит, мере обособленными друг от друга отраслями знания.
Задача создания целостного представления о ребёнке не была выполнена П. (и не могла быть выполнена на том уровне развития науки и теми средствами). Но задача комплексного, целостного изучения ребёнка остаётся актуальной для науки.
Источи.: Оболенский Л. Е., Новая наука педология, «Воспитание и обучение», 1900, № 1—2; его же, Новости педологии, там же, 1900, № 8,9; Румянцевы. Е., Педология (Наука о детях), СПБ, 1910; Болдуин Дж., Духовное развитие дет. индивида и человеческого рода, пер. с англ., т. 1—2, М., 1911; Чемберлен А., Дитя. Очерки по эволюции человека, пер. с англ., ч. 1—2, М., 1911; Холл С., Собр. статей по педологии и педагогике, пер. с англ., М., 1912; В ы г. о т -ский Л. С., Педология шк. возраста, М., 1926; его же, Педология подростка, собр.
134
соч., т. 4, М., 1984; Каптер ев П. Ф., История рус. педагогии, П., 19152; Залкинд А. Б., Осн. вопросы педологии, М., 1927; его же, Педология в СССР, М., 1928; А р я -м о в И. А., Основы педологии, M., 19304; БасовМ. Я., Общие основы педологии, М., 19312; Гезелл А., Педология раннего возраста, М. — Л., 1932; Блонский П. П., Возрастная педология, М. — Л., 1930; его ж е, Педология, M., 19342.
А. А. Никольская.
ПЕРВОБЫТНОЕ ОБЩЕСТВО, архаичная форма обществ, догосударственного устройства, характеризуемая общей собственностью, коллективным трудом и потреблением. П. о. как целое является предметом реконструкции, основанной прежде всего на изучении его архаичных явлений, сохранивших традиц. социальную систему. Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.
На ранних стадиях развития П. о. (ран-непервобытная община, элементы к-рой сохранялись у бушменов, ведда Цейлона, аэта Филиппин и нек-рых др.) дети считались принадлежавшими всему роду (общине). При низком уровне произ-ва и необеспеченности продовольствием детям раннепервобытной общины грозила гибель от руки родителей (напр., у бушменов); практика умерщвления новорождённых сохранялась в П. о. у народов, живших в неблагоприятных природных условиях. В период кормления грудью (до 3—4 лет, что соответствовало интервалу рождения детей у женщины) ребёнок был на попечении матери, его учили ходить и говорить. С момента, когда ребёнок начинал сидеть, его приучали к жёсткой пище (различий в детской и взрослой пище почти не делалось, хотя лучшее доставалось детям). За детьми специально никто не присматривал, при небольшом их числе в общине рядом обязательно находился кто-нибудь из взрослых. Дети пользовались большой свободой, их почти не наказывали, предоставляя на собств. опыте убедиться в правоте взрослых, учили выносливости и спокойствию, приверженности общине. Цель воспитания состояла в привлечении детей к доступным формам труда. В процессе общения со взрослыми, когда каждый член коллектива участвовал в воспитании ребёнка, дети знакомились со всеми сторонами производств. и обществ, деятельности. У бушменов любимая забава детей — ловля насекомых и мелких животных, к-рых они преследовали, вооружившись маленькими луками. Осн. обязанность детей — находить воду. По достижении брачного возраста (13-14 лет у мальчиков, 9-12 — у девочек) подростки переходили в категорию взрослых.
В П. о. важной задачей воспитания, не отделённой от передачи социальных навыков, была, с одной стороны, магич. защита детей от действия вредоносных сил (амулетами и предохранит, обрядами окружались уже невеста и роженица, затем — ребёнок), с другой — система табу (запретов). Наиб. распространёнными и строгими были табу, касавшиеся тайных для женщин и детей ритуалов взрослых мужчин В некрых обществах мальчикам запрещалось общаться с женщинами из группы их потенциальных «тещ», имитировать в играх жен. труд. Табу вводили ребенка в систему социальных обычаев общины, системы родства.
С ростом дифференциации труда, усложнением обществ структуры, изменением демографич ситуации (повышение рождаемости) произошли изменения в процессе воспитания В обществах высших охотников и собирателей, ранних земледельцев (позднепервобытная община у наиб развитых племен австралийцев, папуасов, нек-рых индейцев Амазонки и др) выделяется неск этапов в процессе воспитания В младенчестве, совпадающем с периодом грудного кормления, как и в материнско-родовых, так и в отцовско-родовых обществах, обучение вела в основном мать Она носила младенца с собой и вместе с др членами общины обучала его нормам поведения и этикета, однако нянчить и кормить ребенка грудью могли и др женщины (сестры матери, др жены отца у австралийцев) Важным обрядом было наречение человека, проводимое в разном возрасте (как правило, от рождения до 3—4 лет) Обычно ребенок получал имя деда Считалось, что таким образом предок возрождается в потомстве, а ребенок становится настоящим членом рода.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!