Педагогика Западной цивилизации. В 9 страница
В период детства, с 3—4 до 6—7 лет, воспитанием ребенка начинали заниматься и др родственники, причем в материнско-родовых обществах особую роль играл брат матери (т. н. авункулат — воспитание у дяди с материнской стороны — обычай, сохранявшийся вплоть до эпохи формирования классового общества) Детям предоставлялась большая свобода, но существовали наказания как физические, так и нравственные (высмеивание, публичное презрение, запугивание духами предков и т п) Детей учили разряжать плохое настроение на вещах, а не на людях За хорошее поведение вознаграждали редко В детях стремились развить честолюбие, задиристость и др качества, к-рые должны были помочь в борьбе за лидерство в первобытном коллективе Там, где часто велись войны, особое внимание уделялось воспитанию агрессивности; детей привлекали к участию в набегах (обычай охоты за головами, бытовавший у папуасов и др), к убийству пленных
Период отрочества начинался с противопоставления мальчиков и девочек, их обособления в играх, хоз. занятиях, в обучении половому поведению.
Девочки с 6 лет помогали матерям в домашних и хоз. работах, присматривали за младшими детьми В скотоводч обществах (у нек-рых народов Тропич Африки, папуасов и др) мальчики привлекались к труду с 5—7 лет, в целом они были свободны от труда дольше, чем девочки, лишь по желанию участвуя в общих ра ботах
Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения (игры в жениха и невесту), обряды, известны «абстрагирующие игры» — сложение композиций из листьев у папуасов и т и Помимо игрушек — имитаций орудий — имелись спец детские — волчок, глиняные куклы, погремушки (из раковин у индейцев Амазонки) и др Игры подчинялись половозрастному делению; игровая группа для мальчиков была гл институтом обучения нормам социального поведения, навыкам коллективизма, став взрослыми, они поддерживали тесные контакты. Девочки, как правило, не создавали таких групп.
|
|
|
Наставления, рекомендации и положит знания передавались младшему поколению при посредстве фольклора — преданий, сказок, пословиц, песен, дидактич рассказов и мифов Уже у нек-рых австрал племен существовал спец дет фольклор — песни о животных, иногда танцы и т п
Окончание детства совпадало с наступлением физич зрелости К 12—14 годам девочки были подготовлены к семейной жизни Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения — инициациями, особой сложности достигавшими у мальчиков (австралийцы, папуасы и др) Инициируемые изолировались в спец лагерях (у нек-рых народов — в «домах юношей» или муж домах), где наставники из взрослых родственников, действовавшие от лица духов предков, знакомили их с нормами морали, правами и обязанностями в семье и общине, с сакральными ритуалами и мифами, тайны к-рых они обязаны были хранить от женщин и детей Обучение сопровождалось ритуализов-ми испытаниями, служившими знаком причастности к классу взрослых (обрезание, татуировка и т п) и символизировавшими смерть (выход из дет состояния) и возрождение во взрослом. Инициации завершались общим праздником — возвращением посвященных в коллектив Обряды инициации длились в разных обществах от неск дней до мн месяцев, объединяя подростков разного возраста
|
|
|
В более развитых обществах эпохи разложения П. о. (первобытная соседская община у народов Океании, Юго-Вост Азии, Тропич Африки) воспитание детей становилось все более дифференцированным Большую роль стали играть муж дома или дома холостяков, в к-рых с 6—8-летнего возраста и до вступления в брак мальчики под присмотром наставников обучались трудовым навыкам и обрядам Инициации предшествовали вступлению в тайные муж союзы (культовые opг-ции, имевшие иерархич структуру, по ступеням к-рой должен был продвигаться посвящаемый, распространены в Меланезии и Зап Африке) или переходу из одного возрастного класса в другой Система возрастных классов, особенно развитая у народов Вост Африки, также представляла собой иерархию из неск ступеней, продвигаясь по к-рым взрослеющий подросток расширял свои права на участие в обществ жизни — от заботы о мелком рогатом скоте и помощи матерям, пастьбы крупного рогатого скота до участия в плем собраниях и воен походах взрослых У ньякьюса (Танзания) существовали целые деревни подростков (с 11 лет), жившие относительно самостоят жизнью. С ростом социальной дифференциации возрастные классы стали соотноситься с социальной иерархией; подростки, входившие в группу, где воспитывался сын вождя, впоследствии формировали основу его дружины С др стороны, наряду с общеплем традициями, в воспитании все большую роль играет патриархальная семья, где судьбой распоряжается отец
|
|
|
С дальнейшим разделением труда и выделением ремесел и др занятий особую роль приобретает спец обучение Так, специалисты по ритуалу — шаманы, жрецы и т и — готовили себе смену, взимая плату за обучение Иногда из групп, монополизировавших то или иное занятие, возникало кастовое деление: таковы касты земледельцев и скотоводов в Тропич Африке, касты брахманов (жрецов), воинов и общинников в Юж Азии Специализиров обучение «священному писанию» и воен иск-ву представителей возникающей духовной и светской аристократии предшествовало возникновению школ и педагогики в древнем мире
|
|
|
Лит КалиновскаяК П, Возрастные группы народов Воет Африки, M, 1976, БерндтР М, БерндтК X, Мир первых австралийцев пер с англ, M, 1981, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Воет и Юго-Вост Азии M 1983, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж Азии, M, 1983, Кон И С, Ребенок и общество, M, 1988, M и д M, Культура и мир Избр произв, M 1988, Этнография детства Традиц методы воспитания детей у народов Австралии Океании и Индонезии M 1992, M e a d M Corning of age in Samoa, № Y, 1961, e e ж e, Growing up in New Guinea A comparative study of primitive education, № Y, [1975], Schwartzman H B, Transformations The anthropology of child-ren s play, № V — L, 1978, H a n s e n J F, Sociocultural perspectives on human learnmg An mtroduction to educational anthropology, Engle-wood Chffs 1979 Г А Комарова.
ПЕРЕВОСПИТАНИЕ, система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нравств и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к принятым в обществе социальным нормам II организуется как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого Конечная цель II — исправление личности
Воспитат процесс по отношению к лицам, допустившим правонарушения, включает II и исправление и может осуществляться в семье, уч заведении, обществ орг-циях, специальных учебновоспитательных учреждениях, воспитательно-трудовых колониях. Понятие «П.» и «исправление» близки по смыслу, часто используются как синонимы, но с пед. позиций они имеют нек-рые особенности. Исправление следует понимать как устранение человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы внеш. воздействий и как результат П. Определение исправления только как устранения отд. дефектов в сознании человека и частичного изменения отд. качеств личности, а П. как перестройки личности не раскрывают сущности процесса П. Существует также точка зрения, что П. включает деятельность как субъекта (воспитателя), так и объекта (воспитанника), а исправление — деятельность самого воспитанника под влиянием внеш. воздействия. Эффективность П. достигается только тогда, когда оно переходит в самовоспитание личности. Процессы П. и исправления могут совпадать или не совпадать во времени. П. иногда начинается с момента появления отклоняющегося поведения личности, совершения ею правонарушений, ареста, в ходе следствия, в суде и т. д. Одновременно может наступить исправление, если правонарушитель чистосердечно осуждает свой поступок и раскаивается в содеянном. Если же он этого не осознаёт, то возникает разрыв между П. и исправлением. Такой подход к П. и исправлению соответствует законодательству и определению уровней исправленное™ личности («встал на путь исправления», «доказал своё исправление» и т. д.), принятых в исправительно-трудовой педагогике и в практике отеч. пенитенциарных учреждений. Эти уровни рассматриваются как результат организованного воспитат. воздействия и работы личности над собой.
Проблема П. начала разрабатываться ещё в 20—30-х гг. (Ю. Ю. Бехтерев, M. H. Гернет, А. С. Макаренко, С. В. Познышев, Б. С. Утевский, Е. Г. Ширвиндт и др.). Совр. концепции П. строятся на методологии общей педагогики, психологии, социологии, теории управления и др. П. можно считать специфич. процессом воспитания, обусловленным степенью запущенности педагогической личности и особенностями окружающей среды.
Цели, задачи, средства и методы П. определяются системой воспитания личности в обществе. Объектом теории П. являются исследования социальных и психол. отношений, к-рые возникают под влиянием внешних, специально организуемых воспитат. условий на внутр. процессы изменения и развития нравств.-психол. качеств личности.
Конкретная программа П. строится в зависимости от баланса положительных и негативных свойств личности, определения степени её пед. и социальной запущенности. Специалисты выделяют 4 функции П.: восстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную. Восстановит. функция направлена на создание условий, в к-рых личность могла бы проявить себя с положит, стороны; компенсирующая — позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отд. видах деятельности достижениями в других; стимулирующая — активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная — помогает раскрыться личностным потенциалам личности и включить воспитанника в работу по самовоспитанию. Гл. направление в П. — прогрессирующее формирование положит, свойств. Злоупотребление исправит, функцией превращает П. только в преодоление недостатков, не формируя активно положит, качеств личности.
Важное значение имеет вопрос о возможностях изменения нравств.-психол. облика личности правонарушителя. Существует 2 направления в его рассмотрении. Ряд специалистов, опираясь на идеи порочной природы людей, отрицают возможность исправления личности правонарушителя, ибо, по их мнению, преступные начала и низменные инстинкты в человеке заложены от рождения. На этом положении строились мн. теории П. начиная с 18 в. В период становления гражд. общества считалось, что цели наказания заключаются лишь в предупреждении новых преступлений. И. Кант и Ф. Гегель полагали, что наказание не может быть признано средством исправления преступника, а является возмездием за совершённое преступление, А. Фейербах и др. исходили из того, что с помощью наказания и причинённого страдания можно удержать человека от новых преступлений. Ч. Ломброзо и др. отстаивали существование «прирождённых преступников», к-рыхЧ^льзя исправить, а можно только карать (смертная казнь, пожизненное заключение и т. п.).
В кон. 19 в. возникли криминология и социологии, теории, к-рые к многочисл. факторам преступности относили социально-экономические (безработица, нищета и др.), физические (время года, климат и т. п.), индивидуальные (пол, возраст, особенности организма и др.). Они обосновывали «опасные состояния личности», к-рые могли привести к совершению преступлений. В целях их предотвращения предлагалось заранее создать систему мер безопасности. Т. о. оправдывался правовой произвол: наказание человека за его взгляды, убеждения, расовую принадлежность и т. п. Наказание дифференцировалось: к «случайному преступнику» для его исправления было достаточно применить лишь устрашающие меры, тогда как «хроническому» необходимо доп. наказание. Теории неисправности личности не могли удовлетворить практику П. Поэтому возникли новые направления: теория ресо-циализации деликвента (правонарушителя), теория коррекции, модификации поведения и др. Под ресоциализацией
136
понималось «юрид. исправление» в результате пенитенциарных воздействий и усвоения социальных норм поведения. Теория коррекции разрабатывала систему мер, направленных на исправление отд. недостатков в поведении правонарушителя. Теория и практика модификации поведения строилась на управлении настроением, изменении психич. состояний с помощью средств медикаментозного воздействия (электрошок, психохирургия, инженерия, электрофизиология и др.). Все эти средства направлены на подавление и устрашение личности и не могут быть использованы в гуманной системе П.
Большинство зап. учёных приходят к мысли, что пенитенциарные учреждения являются чрезвычайно неэффективными исправит, заведениями. Не решает проблемы П. и создание новых типов учреждений, где предпринимаются попытки смягчения тюремного режима содержания правонарушителей (исправит, школы, колонии для несовершеннолетних преступников, тюрьмы открытого пром. типа для взрослых и др.). Интенсивно ведутся поиски замены этих учреждений др. институтами: передачей преступников на поруки, созданием спец. школ-пансионатов, групповых общежитии, службы надзора за малолетними правонарушителями, привлечение разл. благотворит, орг-ций. Предупреждение, П. и исправление отклоняющегося поведения возможно только в условиях гуманного и демокр. общества с системой воспитания, ориентированной на развитие личности.
Лит.: Ковалев А. Г., Психол. основы исправления правонарушителя, М., 1968; Кочетов А. И., Перевоспитание подростка, М., 1972; его же, Мастерство перевоспитания, Мн., 1981; Высотина Л. А., Пед. основы исправления и перевоспитания осужденных в ИТУ, М., 1977; Воспитат. работа в учреждениях интернатного типа, ред.-сост. Ю. В. Гербеев, В. Г. Цыпурский, М., 1977; Але-маскин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; ЗюбинЛ. М., Уч.-воспитат. работа с трудными учащимися, М., 1982; Башкатов И. П., Фицула M. H., Основы исправления и перевоспитания несовершеннолетних осужденных, М., 1984; Организация исправления и перевоспитания осужденных, под ред. А. И. Зубкова, М. П. Стуровой, М., 1985; Исправительно-трудовая психология, под ред. К. К. Платонова, Рязань, 1985; Кочетов А. И., Верцинская H. H., Работа с трудными детьми, М., 1986.
И. П. Башкатов.
ПЕРЕЛЬМАН Яков Исидорович (22.11.1882, г. Белосток, ныне в Польше, — 16.3.1942, Ленинград), популяризатор физ.-мат. наук, основатель жанра науч.-популярной лит-ры, педагог. Окончил Петерб. лесной ин-т (1909). В 1904—17 ответств. секретарь журн. «Природа и люди». В 1918—19 по приглашению Н. К. Крупской работал в Наркомпросе РСФСР, участвовал в разработке шк. программ. В 1918—22 преподавал физику и математику в ср. и высш. уч. заведениях Петрограда и Пскова, в 1922—27 участвовал в составлении учебников и уч. пособий для школы («Физ. хрестоматия»,
ч. 1—4, 1922—25; «Практич. занятия по геометрии», 1923; «Геометрия и начатки тригонометрии», 1926, и др.) — Для пед. деятельности П. характерны глубокое матем. истолкование физ. законов, умение привлекать живые, парадоксальные примеры из истории науки, серьёзное отношение к пед. эксперименту.
Известность П. принесла популяризаторская деятельность в области астрономии, математики и физики. В 1919 П. организовал и редактировал первый отеч. науч.-популярный журн. «В мастерской природы» (в помощь школе), был чл. редколлегии журн. «Пед. мысль» (1923—25). Талантливый пропагандист космич. знаний, П. первым познакомил читателей с трудами и идеями К. Э. Циолковского («Межпланетные путешествия», 1915); состоял в переписке с С. П. Королёвым. П. — один из создателей Дома занимат. науки в Ленинграде (1934), в к-ром работал до 1941; автор 47 науч.-популярных и 40 науч.-занимат. книг, оказавших огромное влияние на поколение юных читателей, на выбор ими своего пути в науке.
Занимался разносторонней науч. деятельностью. В 1931—33 был чл. Президиума ЛенГИРДа (Группы изучения ракетного движения), участвовал в разработке конструкции первой в СССР проти-воградовой ракеты. В 1941 читал лекции для воинов Сов. Армии об ориентировании на местности без приборов, о физ. законах полёта пуль, снарядов, гранат.
Именем П. назван один из кратеров на обратной (невидимой) стороне Луны.
Соч.: Полет на Луну. Совр. проекты межпланетных перелетов, Л., 1925; К звездам на ракете, Хар., 19342; Ракетой на луну, M., 19354; Наука на досуге, Л., 1935; Занимат. геометрия, M., 195911; Занимат. арифметика, M., 19599; Занимат. астрономия, M., 196611; Живая математика, М., 1978; Занимат. алгебра, М., 1978"; Занимат. физика, кн. 1—2, M., 199123.
Лит.: Депмани. Я., История арифметики, М., 1959; МишкевичГ., Дом занимат науки, «Наука и жизнь», 1968, № 3; его ж е, Пропагандист космич. проблем, там же, 1983, № 5; его же, Доктор занимат. наук, М., 1986; P а з г. о и Л., Живой голос науки, М., 1970; ГлушкоВ. П., Путь в ракетной технике, Избр. тр., 1924—1946, М., 1977; Панина И. Я., Педагогическое наследие Я. И. Перельмана, ФШ, 1982, № 6.
Г. И. Мишкевич.
ПЕРЕПЁЛКИН Дмитрий Иванович [11(24).6.1900, Москва, — 11.11.1954, там же], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер физ.-мат. наук (1944), проф. (1935). Окончил матем. отделение физ.-мат. ф-та МГУ (1923). Науч.-пед. деятельность начал в 1921 — преподавал в Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1921—30), МЭИ (1930—37), МГПИ (1935—54; проф., зав. кафедрой, декан физ.-мат. ф-та). Разрабатывал проблемы дифференциальной геометрии многомерного пространства, элементарной геометрии и методики её преподавания, участвовал в разработке уч. планов и программ по разделам геометрии для пед. ин-тов и ср. школ. Работы П. «Геом. построения в ср. школе» (1947), «Курс
элементарной геометрии» (ч. 1—2, 1948—49), а также перевод и редакция «Элементарной геометрии» Ж. Адамара (ч. 1—2, 1948—52), к-рую П. дополнил разделом «Решения упражнений и задач», имеют важное значение для матем. и метод, подготовки студентов пед. вузов и являются необходимыми пособиями учителей-математиков.
Соч.: Уч. атлас по номографии..., М., 1933 (соавт.); Основания геометрии. Программа, метод, указания и конспект курса для заочников, М., 1945. С. Г. Степанов.
ПЕРИОДИКА детскаяв России, периодич. издания, адресованные детям и юношеству.
Журналы для детей и юношества возникли в Германии во 2-й пол. 18 в. и затем распространились в Великобритании, Франции, Голландии, США. В России они появились в 80-х гг. 18 в. Первый дет. журн. «Детское чтение для сердца и разума» (приложение к «Московским ведомостям») основал Н. И. Новиков в 1785. До 178Эрышло 20 книжек, неоднократно переиздававшихся в последующие годы. Журнал являлся для своего времени образцом организации и построения дет. издания. Его авторами и редакторами были А. А. Петров и H. M. Карамзин. Каждая книжка содержала цельное лит.-худож. произведение, науч.-популярные, занимательные и общепознават. статьи, переводные материалы. В публикациях на темы морали и нравственности Новикову удалось в основном избежать излишних назидательности и морализирования, свойственных многим его продолжателям. Материалы журнала были использованы при составлении рус. букварей и хрестоматий для учащихся. «Детское чтение» высоко оценивали В. Г. Белинский, С. Т. Аксаков, Н. И. Пирогов, Н. С. Лесков.
С 1789 по 1801 в России регулярные издания для детей не выходили. В нач. 19 в. в Москве возникло неск. изданий, повторявших в своей тематике и названиях варианты заруб, журналов (преим. немецких). Нек-рую известность получили журн. «Весёлый и забавный друг детей» (1804) С. Смирнова, «Журнал для детей» (1813—14), «Детский вестник» (1815). Наиб, успехом пользовались журн. «Друг юности» (1807—15, с 1813 — «Друг юношества и всяких лет») М. И. Невзорова и «Друг детей» (1809) Н. И. Ильина. В 1813 вышел первый петербургский и первый рос. иллюстриров. «Журнал для детей»; затем создан «Детский музеум» (СПБ, 1815—19 и 1821-
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!