Современная система образования. 78 страница
С о ч.: Психология дошкольника, М., 1975; Дет. психология. Ми985; Проблемы генезиса личности, М., 1985; Шестилетний ребенок в школе, M., 19902; Психология, М., 1988 (совм. с Л. А. Венгером); Лишенные родит, попечительства. Хрестоматия (авт., сост., ред.), М., 1991; Как обрести врага. М., 1994 (совм. с К. А. Хвостовым); Возрастная психология (от рождения до юношеского возраста), М., 1994. МЬЯНМА, Союз Мьянма, гос-во на Ю.-В. Азии, Пл. 678 тыс. км2. Нас. 38,6 млн. чел. (1988, оценка). Офиц. яз. — бирманский. Столица — Янгон (Рангун).
До брит, колонизации (с нач. 19 в.) М. была страной со сравнительно высоким уровнем грамотности. Каждый мальчик с 14 лет должен был неск. лет провести в буддийском монастыре, где помимо чтения религ. текстов и письма он изучал арифметику, получал нек-рые сведения по истории, географии, астрономии и медицине. В колон, период возникли 3 группы школ; национальные, где обучение велось на бирманском или др. местном яз.; нац.-английские с обучением гл. обр. на англ, яз., но с использованием и местных языков; англ, школы с преподаванием на англ. яз. Осн. массе бирманцев были доступны лишь нац. школы.
До 2-й мировой войны из 1,6 млн. детей шк. возраста посещало школу примерно 600 тыс., из них 75% обучалось один год, завершало же нач. образование 12% от числа поступавших в 1-й кл. В нач. 40-х гг. 65% нас. было неграмотным.
10
После создания независимого гос-ва (1948) были предприняты первые попытки поднять общий уровень образования. В 50-е гг. введена шк. система с 4-летним обучением в нач. школе, 3-летним — в средней и 2-летним — в повышенной средней, определена единая шк. политика, увеличены бюджетные ассигнования, расширена сеть уч. заведений. Мероприятия по ликвидации неграмотности взрослого населения проводились под руководством созданного в 1949 Совета просвещения масс. Существовавшие наряду с государственными частные (пре-им. иностранные) и буддистские школы были поставлены под контроль пр-ва.
|
|
|
Однако до сер. 60-х гг. качественные изменения системы образования и подготовки специалистов происходили медленно. В 1966 был принят закон о новой структуре школы (в 1975 к нему было сделано неск. дополнений). В 1967 все частные уч. заведения были национализированы. Конституция 1974 провозгласила обязательным нач. обучение детей в возрасте 5—10 лет.
С сер. 60-х гг. в стране активно велась кампания по борьбе с неграмотностью, была создана сеть вечерних школ. За этот период научились читать и писать ок. 1,2 млн. взрослых. В 1971 за успехи в ликвидации неграмотности стране присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. К 1980 уровень неграмотности составлял ок. 30%; по оценке ЮНЕСКО, в 1990 он снизился до 19,4%.
Современная система образования включает нач. школу для детей от 5 до 9 лет, 4-летнюю младшую ср. школу для детей 10—13 лет, 2-летнюю старшую ср. школу для детей 14—15 лет, проф. и высшие уч. заведения. Дошк. учреждения не входят в гос. систему образования. Преподавание в школах ведётся гл. обр. на бирм. яз., на окраинах — на местных языках.
|
|
|
Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. В 1987 на образование было выделено 1,29 млн. кьят.
В 5-летней нач. школе изучают бирм. яз., математику, географию, историю, основы религии, англ. яз. (с 1981), домоводство (девочки) и ремесло (мальчики). Успешно сдавшие экзамены могут поступить в ср. школу. В 1991/92 уч. г. в 36,4 тыс. нач. школ насчитывалось св. 5,7 млн. уч-ся, св. 198 тыс. учителей. После окончания младшей ср. школы учащиеся получают свидетельство, дающее право поступления в общеобразоват. старшую ср. школу, в проф. и ср. спец. уч. заведения. Окончив старшую ср. школу, учащиеся сдают экзамены и получают свидетельство, дающее право поступления в вуз. В 1991/92 уч. г. в 2,9 тыс. ср. школ обучалось св. 1,3 млн. чел., в т. ч. св. 1 млн. — в мл. средних, ок. 300 тыс. — в ст. средних. Во всех ср. школах св. 67 тыс. учителей. В 1988 из-за сложной внутриполитич. обстановки в стране занятия в школах были прекращены и возобновились на нач. ступени в июне 1989 а на остальных — осенью
|
|
|
Проф образование на базе средней (иногда начальной) школы продолжительностью от неск месяцев до 2 лет осуществляется в пед, техн, коммерч, с -х и др школах, а также на курсах проф подготовки (в 1987/88 уч г. -всего 15,6 тыс уч-ся) Обучение бесплатное Проф образование повышенного уровня дают отраслевые ин-ты, колледжи и школы (срок обучения 2—3 года)
В систему высш образования входят (1993) 3 ун-га со сроком обучения 4—7 лет — в Янгоне (Рангуне) (оси в 1920, 47 1 тыс студентов), в Мандалае (осн в 1925, ок 22 тыс студентов), Моламьяйне (Моулмейне) (осн в 1959, статус ун та с 1986, 11,5 тыс студентов), вузы университетского уровня — ин-ты и высш колледжи (присваивающие уч степени) со сроком обучения 4—6 лет (крупнейший Янгонский (Рангунский) технол ин-т, построен в 1964 с помощью СССР, ев 3 тыс студентов), а также вузы неуниверситетского уровня — с -х и техн ин-ты, выдающие дипломы после 3 лет обучения В 1991/92 уч г. в более чем 30 вузах обучалось ев 260 тыс студентов
Подготовку учителей для нач школ осуществляют 18 (2 летних) пед уч-щ на базе младшей ср школы (4,4 тыс уча щихся в 1987/88 уч г), для ср школ — 5-летние пед ин-ты и ун-ты
В 1955 при Деп образования были созданы исследовательские пед секции и в 1965—66 — пед бюро, к рые разрабатывают методы обучения, проблемы плани рования образования, подготовки учащихся к практич жизни и др
|
|
|
Лит МожеикоИ В Просвещение в колон Бирме в кн Из истории стран Юго Воет Азии M, 1968 с 181—207, Бирма Спра вочник M 1982 В 3 Клепиков
МЫСЛАКОВСКИЙ (Mystekowski) Зигмунд Кароль (4 8 1890, Нове-Място ныне Пилица, — 1971, Краков), польск педагог, проф (1927) В 1913 окончил филос ф-т Ягеллонского ун-та в Кракове Защитил в нем докторскую дисс по педагогике (1925) С 1915 работал учителем в гимназии, в 1920—23 директор учи тельской семинарии в Люблине С 1927 руководитель кафедры педагогики Ягеллонского ун-та, одновременно в 1927—29 директор пед ин-та в Катовице С 1933 ред журн «Pedagogiczna kultura» («Педа гогическая культура») В 30-х гг участвовал в деятельности краковского отделения Об ва рабочего ун-та Во время 2-й мировой войны был узником фаш концентрац лагеря, затем руководил обучением детей в подпольных школах близ Кракова В 1950—57 ректор Высш пед школы в Кракове
Автор капитального труда «Общество и воспитание» («Panstwo a wychowanie», 1935), систематич вузовского курса общей педагогики («Pedagogika ogolna», 1935) и др Выделял две гл функции воспитания адаптационную приспосабливающую молодежь к жизни в условиях накопленного нацией культурного наследия, и реконструктивную, формирующую творческое отношение к жизни Полноценное развитие личности ребенка считал возможным только в подлинно демокр обществе, в условиях школы, отражающей открытость общества (кн «Тоталитаризм и кутьтура», «Totahzm czy kultura», 1938)
С о ч Rozwoj naturalny i czynniki wychowa та, Krakow, 1925, Wychowanie panstwowe a narodowe Lwow 1931 Pedagogika, jej metodv i miejsce w systemie nauk Krakow 1933, Ksztalce nie i doswiadczenie Warsz 1961 Wychowanie czlowieka w zrmennej spolecznoSci Warsz 196^2 Proces ksztalcenm i jego wyznaczmki, Warsz 19752 А К Савина МЫШЛЕНИЕ, процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т д По отношению к ним M выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе M человек выходит за пределы чувственного познания, т с способен познавать такие объекты, свойства и отношения, к-рые не даны непосредственно в ощущении и восприятии Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное M обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими
M появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобра зовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т и Разрешение подобных затруд нении составляет цель M Потребности человека выступают в форме мотивов специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познава тельной потребностью (дет любозна тельность, бескорыстное служение истине у ученых и т д) Во втором случае M инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов Напр, учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы Напр, у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы
Мотивы M неразрывно связаны с эмоциями, к-рые выступают в роли регуля торов мыслительной деятельности В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную,
11
так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание Специфич направленность эмоций проявляется в том, что они участвуют в оценке разл компонентов M (промежуточные цели, применение тактич приемов и др) как успешных или безуспешных
Источник M — проблемная ситуация Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения M начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного) Тем самым намечается будущее решение задачи, к-рое все более четко прогнозируется в процессе M В этом смысле M представляет собой прогнозирование
Термином «М» обозначаются качественно разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта Функция образного M связана с представлением ситуаций и изменений в них, к-рые человек хочет получить в результате своей преобразующей деятельности С помощью образного M более полно воссоздается все многообразие разл фак-тич характеристик предмета В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Важная особенность образного M — установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется использованием понятий, логич конструкций, функционирующих на основе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении разл задач
M совершается по законам, общим для всех людей Общими являются осн формы M, действия и операции, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл соотношениях анализа и синтеза Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются существенным компонентом различий в способностях людей А В Брушлинскии
Развитие мышления M ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обществ опыта Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич развития
Генетически наиб ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого можно наблюдать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года жизни, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей При достижении практич результата выявляются нек-рые признаки этого предмета и его взаимоотношения с др предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич общение с др людьми Первоначально взрослый является оси источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает с помощью взрослого из обществ опыта
Наглядно-образное M возникает у дошкольников в возрасте 4—6 лет Связь M с практич действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет Во мн случаях не требуется систе-матич практич манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект Т с дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) Это наиб отчетливо обнаруживается в экспериментах Ж Пиаже Детям в возрасте ок 7 лет показывают два равных по объему шарика, сделанных из теста Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны Затем у него на глазах один из шариков превращают в лепешку Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму Тем не менее они считают, что кол-во теста в лепешке увеличилось Дело в том, что наглядно-образное M детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от нек-рых наиб бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета
Существенные сдвиги в развитии M ребенка возникают в шк возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем
понятий по разл предметам Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслит операций, возникновении новых мотивов познават деятельности (более глубоких познават интересов, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др) Формирующиеся у мл школьников мыслит операции еще недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер M детей этого возраста является понятийно-конкретным Но мл школьники овладевают уже и нек-рыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логич необходимости На основе практич и наглядно-чувственного опыта у них развивается (сначала в простейших формах) словесно-дискурсивное M, т с M в форме абстрактных понятий M выступает теперь не только в виде практич действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений
В среднем и старшем шк возрасте детям становятся доступными более сложные познават задачи В процессе их решения мыслит операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в разл новых ситуациях Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному M Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания уч предметов Складываются новые мотивы M (духовные запросы, интерес к теоретич проблемам, стремление к логич обоснованию мыслей и др) Формируются такие качества M, как критичность, самостоятельность, доказательность и др У многих старшеклассников намечается дифференциация видов M, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей M
Развитие M ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой каждая предыдущая стадия подготавливает последующую С возникновением новых форм M старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются Так, наглядно-действенное M, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-техн задач Образное M также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразит иск-в, музыки
Необходимой предпосылкой развития M детей является обогащение их
12
чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, ее лексич и грамматич средствами Но сама по себе речь еще не обеспечивает развития M Мыслит деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко все более усложняющимся вопросам Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения дает возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления Такая работа играет решающую роль в формировании способности думать, т с обобщенного умения ста вить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения Умение думать — центр звено умения учиться
Системы мыслит операций успешнее вырабатываются там, где учащиеся постепенно переходят от пользования готовыми признаками понятий, сообщенными учителем, к самостоят их выявлению и обобщению Осознание учащимися своих мыслит действий — необходимое условие обобщения этих действий
Большие возможности развития M учащихся несут в себе проблемно-эври-стич методы обучения Их преимущество заключается в том, что они создают условия, при к-рых учащиеся ставятся в положение исследователя, ищущего решение той или иной проблемы, открывают для себя уже открытые другими истины, осознают противоречия между ранее познанным и новым, активно разрешают эти противоречия Самостоят решение учащимися познават, конструктивно-техн и др задач — лучшая школа M Важное значение при этом имеет постепенный переход от детализированных к обобщенным способам пед руководства деятельностью учащихся, оставляющим все больше места их самостоятельности в отыскании способов решения новых задач, в решении одних и тех же задач разными способами, в выборе более рациональных способов
Воспитание M предполагает руководство развитием любознательности учащихся, познават и др интересов, широких духовных запросов и др мотивов уч деятельности Важную роль играет создание условий для проявления самостоятельности, критичности M учащихся Только самостоятельно продуманное прочно входит в развитие M, становится идейным убеждением человека
Руководя развитием M, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (избегая их недооценки и переоценки) Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются учащиеся при решении мыслит задач, нужно помогать преодолевать эти трудности собств усилиями учащихся, вырабатывать необходимые для этого способы действия, а не
давать решение этих задач в готовом виде.
Учащиеся не только старших, но и мл. классов способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отд. фактах и в результате приходить к новым обобщениям. М. детей имеет очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из осн. задач психологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 133; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!