Современная система образования. 69 страница
Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа — «выключать» остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых («сензи-тивных») периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).
Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., — самостоят, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого — сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).
Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.
|
|
|
Слабые стороны системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.
|
|
|
Соч. в рус. пер.: Руководство к моему методу, М., 1916; Метод науч. педагогики, применяемый к дет. воспитанию в «домах ребенка», M., 19204; Самовоспитание и самообучение в нач. школе, М., 1922.
Лит.: Янжул E. H., Итал. дет. сад по системе г-жи Монтессори, М., 1912; Александрович Э., Новая педагогика. (Метод Монтессори), СПБ, 1913; С у-хотина Л. М., Монтессори и новое воспитание, М., 1914; Тихеева Е. И., Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика, П., 1915; Фаусек Ю. И., Месяц в Риме в «Домах детей Марии Монтессори», П., 1915; её же, Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори, М., 1922; её же, Дет. сад Монтессори, Берлин, 1923; её же, Метод Монтессори в России, П., 1924; Бойд У., Система Монтессори, пер. с англ., М., 1925; P e p с Г., Мария Монтессори, «Перспективы», 1983, № 4; G e s s e n S., Die Methode der M. Mon-tessori und ihr Schicksal, Halle, 1936; Standing E. M., Maria Montessori. Her life and work, L., 1957. Э. Г. Пилюгина.
MOP (More) Томас (6 или 7.2.1477 или 1478, Лондон, — 6.7.1535, там же), англ, гуманист, поэт, религ. писатель, гос. деятель. Учился в Оксфордском ун-те, затем в юрид. школах Лондона. Чл. Королевского совета (с 1517), лорд-канцлер (1529—32). Казнён за отказ признать Генриха VIII главой англиканской церкви.
|
|
|
Критич. ум, большой опыт юриста и сострадание к бедам народа в период перво-нач. накопления капитала убедили М. в кризисе существовавшей обществ, системы. Он пришёл к выводу, что осн. зло — частная собственность и погоня за наживой.
Представление о наилучшем строе М. изложил в своём гл. произв. — «Утопии» (написана на лат. яз., изд. в Лувене, 1516), — положившем начало соответствующему жанру в лит-ре. «Утопия» (греч., букв. — «место, к-рого нет»), или «Нигдея» — творение ренессансной культуры, рассказывающее о вымышленном гос-ве. В Утопии отменена частная собственность, нет денег, все трудятся. В рисуемом М. идеальном обществе радость жизни — в духовной свободе. Многие обретают счастье в занятиях наукой и лит-рой, моральном совершенствовании. На физич. труд утопийцы смотрят как на необходимое, но тягостное «телесное рабство». Наиб, «грязные» работы выполняют рабы. От непосредств. участия в про-из-ве освобождены должностные лица и люди, специально занятые науками. Немногочисленное «сословие учёных» пользуется привилегиров. положением; вступление в него открыто для особо преуспевших в науках, не оправдавших надежд отправляют обратно к ремесленникам.
|
|
|
Разделяя присущую гуманистам веру во всесилие образования как основы обществ, благополучия, М. показывает; только разумные порядки в гос-ве, гарантирующие равномерное распределение общего имущества, предусматривающие и вознаграждение доблести, и достаток для каждого, обеспечивают возможность формировать всесторонне развитых, совершенных граждан. Благодаря своим установлениям основатель Утопии привёл скопище дикого народа к новому образу жизни и просвещённости. Подробного описания системы образования в Утопии М. не даёт, но и из сказанного можно представить его пед. воззрения. В Утопии все дети — и мальчики и девочки — получают одинаковое нач. образование и приобщаются к труду. Дети в школе и на полях
учатся с.-х. работам, что связано со спе-цифич. чертой жизни утопийцев: у них нет крестьян и каждый должен по два года отработать в деревне. Обучение ремеслу осуществляется, как правило, дома: дети наследуют профессию родителей. М. настаивает на том, чтобы каждый выбирал род занятий сообразно с природными наклонностями, поэтому юноша-утопиец имеет право перейти в др. «семейство», если профессия отца его не удовлетворяет.
Особенно важна мысль М. о необходимости постоянного, как бы пожизненного, но добровольного образования: мужчины и женщины до начала рабочего дня (к-рый длится 6 час) посещают всякого рода лекции и занятия. Велик простор для совершенствования в любых полезных науках, иск-вах, ремёслах. Поощряются разл. физич. упражнения, устраиваются соревнования. Особое значение в Утопии придаётся нравств. воспитанию молодёжи — самоотверженной любви к отчизне, бескорыстной помощи соседним народам, чувству общности со своими согражданами, самоограничению и самодисциплине, формированию разумных потребностей, умеренности, презрение к роскоши и «ложным наслаждениям».
Жрецы (вероятно, и жрицы) занимаются образованием детей и молодёжи, в особенности — воспитанием нравственности и добродетели, видя в этом залог прочности их гос-ва. Т. к. жречество было весьма малочисленным, можно предположить, что лекции для большей части народа читались преподавателями из «сословия учёных». Много внимания уделяется формированию религиозности и веротерпимости.
В Утопии сильно сказывается патриархальное начало: жёны прислуживают мужьям, дети — родителям, младшие — старшим. И хотя о равноправии женщин в Утопии говорить нельзя, М. убеждён, что в праве на образование женщины не должны уступать мужчинам. Свои взгляды М. осуществлял на практике, дав дочерям блестящее гуманистич. образование.
М. написал на лат. яз. неск. посланий, где отстаивал гуманистич. принципы воспитания и защищал Эразма Роттердамского и его последователей от нападок обскурантов, а также ряд религ. сочинений.
М. проводил мысль о нравств. основах науки: если отказаться от честности, науч. слава обернётся бесславием, среди всех благ добродетель стоит на первом месте, а учёность — на втором.
В 1886 состоялась беатификация М., в 1935 он был причислен к лику святых.
Соч.: The complete works of St. Thomas More, v. 1—16, New Haven — L., 1963—93; в рус. пер. — Утопия, Ми978; Эпиграммы. История Ричарда III, М., 1973.
Лит.: Осиновский И. Н., Томас Мор: утопич. коммунизм, гуманизм, Реформация, М., 1978; Томас Мор. 1478—1978. Коммунистич. идеалы и история культуры, М., 1981; III тек ли А. Э., «Утопия» Томаса Мора: труд и распределение, в кн.: Из истории социальных движений и обществ, мысли, М., 1981; Кудрявцев О. ФРенессансный гуманизм и «Утопия», М., 1991. А. Э. Штекли.
МОРАЛЬ (лат. moralis — относящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам, от mos, мн. ч. mores-обычаи, нра вы, поведение), общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной и счастливой жизни; предмет изучения этики. Термин «М.» возник по аналогии с др.-греч. понятием этики: от слова mos Цицерон, ссылаясь на опыт Аристотеля, образовал прилагательное moralis, к-рое характеризовало качества, добродетели, относящиеся к темпераменту человека, его способность руководствоваться в своём поведении указаниями разума и гармонично строить свои отношения с др. людьми. В 4 в. из этого прилагательного сформировалось существительное moralitas, к-рое, как и греч. слово «этика», содержало два смысла — определённая совокупность человеческих добродетелей и изучающая их наука. Впоследствии этикой стали называть по преимуществу науку, а понятие М. закрепилось за самим феноменом, являющимся предметом науки этики. В ряде европ. языков наряду с лат. термином «М.» появились собств. обозначения, напр. в рус. яз. — «нравственность» (в разговорной речи понятия этики, М. и нравственности употребляются как частично взаимозаменяемые).
М. представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться, кооперироваться и жить мирной совм. жизнью по законам, обязательным для всех. Взаимоотношения людей всегда предметны и предметно многообразны. М. есть то, что остаётся в человеческих отношениях после исключения всего конкретного и предметно обусловленного содержания — их обществ, форма.
Во-вторых, М. основывается на автономии человеческого духа. Утверждение всеобщего братства М. связывает со свободным выбором личности и её самоутверждением. Возвышение человека до уровня рода оказывается вместе с тем его самоопределением.
Т. о., М. — это сознание обязанности человека перед др. людьми (имеется в виду не просто совокупность каких-то конкретных обязанностей, а именно изначальное понимание обязанности в широком смысле, делающее возможным выполнение человеком отд. определённых обязательств). В М. человек, по выражению И. Канта, «подчинён только своему собственному и тем не менее всеобщему законодательству» (Кант И., Соч. т. 4, ч. 1, с. 274).
Сущность М., связанная с идеями все-человечности и личности, воплощена в одной из самых древних моральных заповедей, получившей название «золотого правила» нравственности: «поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отноше нию к тебе».
М. не является последней высш. духовной реальностью в жизни человека. Высш. цель человеческой деятельности, названная в древней философии высш. благом, осмысливалась в истории культуры как всемирный разум, единый бог, личное
счастье и др. По отношению к высш. благу М. выступает связующим звеном между ним и живыми, грешными людьми, но её, конечно, нельзя относить только к средствам достижения высш. цели, т. к. М. непосредственно входит в содержание высш. блага. Так, напр., принято считать, что М. приближает человека к богу, вмеде с тем она рассматривается и как порождение бога; добродетель ведёт человека к счастью, но и само счастье немыслимо без неё. Добродетель есть и путь к счастью, и существенный элемент счастья.
По отношению к человеческому индивиду М. является целью, перспективой его самосовершенствования, требованием. Её содержание выражается в форме норм и оценок, к-рые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность (направляют сознание и регулируют поведение человека во всех сферах жизни — в труде, в быту, в политике, в личных, семейных, внутригрупповых, междунар. отношениях и т. п.). Моральные принципы поддерживают (или, наоборот, требуют изменить) определённые устои, строй жизни, М. относится к осн. типам нормативной регуляции действий человека (таких, как право, обычаи, традиции и др.), но имеет значит, отличия от них. Напр., в праве предписания формулируются и претворяются в жизнь спец. учреждениями, нравств. требования складываются в практич. жизни, в стихии человеческого общежития. Нормы М. воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, влияний и оценок обществ, мнения, воспитываемых в человеке убеждений и побуждений. Моральной регуляции не свойственно разделение субъекта и объекта. Соблюдая её нормы и вынося моральные оценки, человек поступает так, как если бы сформулировал их сам, — объект М. является в то же время её субъектом. Моральные нормы опираются на духовные санкции и авторитеты (угрызения совести, красота нравств. поступка, сила личного примера и т. д.). Исторически сложились специфич. системы М. (напр., конфуцианская, христианская, аристократическая, мещанская, пролетарская и др.), имеющие мировоззренч. определённость. М. отражает потребности человека и общества, основанные на обобщении опыта мн. поколений, а не ограниченные частными обстоятельствами и интересами. Она содержит гуманистич. перспективу развития человечества. М. определяет критерии оценки человеческих целей и средства их достижения.
Нормы М. получают идейное выражение в общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать в разл. ситуациях. Наряду с «золотым правилом» нравственности сложились общегуманистич. принципы: «не убий», «не лги», «не кради». Сила и оправдание моральных предписаний, всегда безусловных по форме и крайне суровых по содержанию, состоит в том, что человек должен прежде всего обращать их к себе и только через собств. опыт предъявлять другим. В М. оцениваются не только практич. действия людей, но их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим в моральной регуляции особую роль приобретает формирование в каждом человеке способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внеш. контроля, опираясь на такие этич. категории, как совесть, чувство личного достоинства, честь и т. п.
А 38 Рос. педагогическая энц., т. 1
М. задаёт личностный образ гармоничных обществ, отношений. Адекватной формой моральной регуляции является саморегуляция, моральной оценки — самооценка, морального воспитания — самовоспитание. Осн. категории М.: добро (в противоположность злу), долг и совесть. Добро выражает нацеленность М. на идеал человечности, долг — её императивный характер, а совесть — интимно-личностную природу.
Проблема сущности и специфики М. — одна из центральных в этич. науке. Она не имеет единственного и бесспорного решения. Осмысление М. органически входит в процесс определения человеком собств. моральной позиции. Теоретич. споры в отеч. этич. науке стимулированы необходимостью преодоления вульгар-но-социологич. схем и идеологич. штампов в этике, осознанием того факта, что М. с её ценностями коллективизма, любви к ближнему, терпимости является основой духовности и культуры человека. Опыт тоталитарных социальных систем свидетельствует, что отрицание общечеловеческой М. ведёт к кризису общества и личности. В условиях развития совр. цивилизации, с увеличением потенц. опасностей, угрожающих существованию человечества, с возрастанием степени риска человеческой деятельности, наносящей вред окружающей среде, ответственное отношение к М., признание приоритета общечеловеческих ценностей является выбором, не имеющим разумной альтернативы. Борьба и конфронтация между людьми, обусловленные различиями интересов, мировоззренч. пристрастиями и обществ.-полит, целями, допустимы и могут быть исторически целесообразны и продуктивны только в границах и формах, определённых в их элементарном и всеми признаваемом содержании.
Лит.: Аристотель, Никомахова этика, Соч. в 4 тт.. т. 4, М., 1983; Кант И., Основы метафизики нравственности, Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965; мур ДжПринципы этики, пер. с англ., М., 1984; Дробниц-кий О. Г., Понятие морали, М.. 1974; Гусейнов А. А., Мораль, в кн.: Общественное сознание и его формы, М.. 1986. А. А. Гусейнов.
МОРДОВИЯ, Мордовская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 26,2 тыс. км2. Нас. 963,5 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. мордва (мокша и эрзя) —32,5%, русские—60,8%, татары — 4,9%. Столица — Саранск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 755 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 640 чел.). В отраслях экономики занято св. 117 тыс. специалистов, в т. ч. 51,3 тыс. с высшим и 66 тыс. со ср. спец. образованием.
В кон. 16 в. стали создаваться рус. монастырские школы, затем новокрещенские школы (1740—64), где обучались дети мордвы. Тат. мальчики посещали мек-тебы. В 18 в. появились вотчинные и частные домашние школы. Первое гос. уч. заведение — малое нар. уч-ще — открылось в 1787 в Саранске (с 1807 уездное). Там же в 1788 была осн. духовная гимназия (действовала до 1803). В 30- 40-х гг. 19 в. создавались одногодичные приходские (по уставу 1828), приказные (для детей удельных крестьян; в Шугу-рово, Атяшево и др.) и волостные (для детей казённых крестьян; Ардатов, Шиш-кеево и др.) уч-ща. Действовала (1828- 1852) Саранская живописная школа
593
К. А. Макарова. К нач. 60-х гг. насчитывалось ок. 80 разл. уч. заведений, среди к-рых преобладали приходские уч-ща (в т. ч. в 10 морд, селениях).
Сеть уч. заведений расширилась в 60- 70-е гг. гл. обр. за счёт министерских и земских школ. После принятия «Правил о мерах к образованию инородцев» (1870) были созданы миссионерские братские школы, в к-рых стала применяться система Н. И. Илеминского. Открылись морд. и смешанные (рус.-морд., рус.-чуваш, и др.) уч-ща с преподаванием на рус. яз. (в уч. практике фактически использовались разл. формы опоры на родной язык учащихся). Под руководством Иль-минского А. Ф. Юртов и М. Е. Евсевъев усовершенствовали морд, письменность и разработали первые морд. шк. пособия. Уч. книги создавали учителя Н. П. Барсов, Ф. Кечин, Н. Гаврилов. С кон. 19 в. стали открываться подведомственные Святейшему Синоду церк.-приходские, жен. епархиальные и др. уч-ща, а также духовные семинарии и второклассные учительские школы. К сер. 90-х гг. насчитывалось св. 390 рус. общеобразоват. уч. заведений (св. 20 тыс. уч-ся). Открытию школ, снабжению их уч. пособиями способствовали педагоги В. X. Хохряков, И. Н. Ульянов, И. В. Ишерский и др. Подготовка учителей для морд, сёл велась в Казанской инородческой и Пензенской, учительских семинариях, в Тамбовской духовной семинарии. Однако преподавание на морд, языках не получило распространения из-за нехватки учителей, недостатка уч. пособий, а также из-за мно-гонац. состава учащихся мн. школ. Появились первые проф. уч. заведения: Сабур-Мачкасское ремесл. уч-ще (1884), Больщеберезниковская уч.-показат. мастерская (1899) и др. На рубеже 19 и 20 вв. появились частные и министерские гимназии (в Саранске, Краснослободске, Тем-никове), прогимназии, высшие нач. уч-ща и др. При нек-рых гимназиях создавались пед. классы. Выросло число нач. школ. К 1917 насчитывалось ок. 850 разл. уч. заведений (всего ок. 60 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 20 неполных средних и средних. Действовало ок. 80 мектебов. Охват морд, детей обучением не превышал 12%; нач. школы посещало лишь ок. 5% морд, девочек.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 155; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!