Современная система образования 123 страница
Критерий теоретич. значимости пед. И. показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретич. представления, определяет вклад И. в развитие пед. науки. Критерий теоретич. значимости менее зависит от времени, может не совпадать с актуальностью. Нередко объективная оценка И. даётся лишь через неск. лет, после того как более чётко обозначатся изменения, происшедшие в теории под влиянием полученных результатов.
По степени и широте воздействия на теорию можно выделить неск. уровней пед. И. Общепед. уровень теоретич. значимости И. оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки её отд. дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретич. значимости характеризует И., результаты к-рых вносят вклад в разработку отд. пед. дисциплин, раскрывают осн. понятия и категории, опорные положения, на к-рых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, напр., труды, в к-рых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частноме-тод. уровни теоретич. значимости имеют И., результаты к-рых изменяют существующие теоретич. представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отд. частным вопросам. Теоретич. значимость пед. И. тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем.
|
|
|
Практич. значимость характеризуется влиянием полученных результатов на уч,-воспитат. процесс, методику преподавания, организацию разл. видов деятельности, социальной и экон. эффективностью результатов. Значимость И. зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах И.; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экон. эффекта; готовности результатов к внедрению.
Выделяются неск. уровней практич. значимости пед. И. в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометод. уровень практич.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
значимости имеют И., результаты к-рых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практич. значимости имеют И., результаты к-рых важны для педагогики и её отраслей в целом.
Обязат. этапом всякого пед. И. является выбор методов исследования, к-рые зависят от особенностей решаемых задач, специфики содержания проблем и возможностей исследователя. Существуют разл. классификации методов пед. И.: методы собственно педагогические и методы др. наук, методы констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные в пр.
|
|
|
Лит.: Методологич. проблемы развития пед. науки, под ред. П. Р. Атутова, M. H. Скаткина, Я. С. Турбовского, М., 1985, гл. 2; Полонский В. М-, Оценка качества науч.-пед. исследований, М., 1987; Краев-с к и и В. В., Полонский В. М., Методологич. характеристики пед. исследования и критерии оценки его результатов, Самара, 1992; С о n e n L., Manion L., Research methods in education, L.— [a. o.l, 1985г. В. М. Полонский.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ пpи 2-м МГУ, крупнейший сов. науч.-пед. центр 2-й пол. 20-х гг. Созд. в 1926 для организации науч. исследований в области нар. образования, подготовки науч. работников, распространения пед. знаний. Включал отделы (1927): общей педагогики (разработка проблем методологии педагогики, история и теория педагогики, изучение социологии пед. процесса); педологии и психологии; методический (исследование проблем частных методик, создание экспериментальной методики и др.); организации нар. образования; проф. педагогики (секции с.-х. и индустриаль-но-технич. образования). В ин-те работали А. П. Пинкевич (директор), А. Г. Калашников (зам. директора), Г. О. Гордон (уч. секретарь), Е. А. Аркин, И. А. Аря-мов, В. П. Афанасьев, П. П. Блонский, Л. В. Занков, Н. Н. Иорданский, E. H. Медынский, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др. Его аспирантуру закончили св. 70 специалистов, мн. годы проработавших в вузах и пед. науч. учреждениях Рос. Федерации. Во главе ин-та действовал коллективный орган — правление.
|
|
|
В 1929—30 структура ин-та была изменена. Созданы секции: методологическая; политехнизации; политпросветработы; методики; политики и организации нар. образования; изучения среды; нац. школ; дошк. педагогики; дефектологии; изучения педагогики капиталистич. стран и др. Предпринята попытка создания плана работы ин-та по изучению среды, совершенствованию пед. процесса на основе марксистско-ленинской теории. Велась опытная и политико-просвет. работа в гор. и сел.р-нах.
В 1930 коллектив ин-та (с этого времени называвшегося Московским) стал объектом резкой критики и обвинений в правом мелкобурж. уклоне. Было введено единоначалие, проведена «чистка» кадров и назначено новое руководство (директор И. Ф. Свадковский). В 1931 ин-т ликвидирован, на его базе созданы н.-и. ин-т планирования и организации нар. образования и н.-и. программно-методич. ин-т.
Лит.: Труды Второго Московского университета. Часть педагогическая, т. 1, М., 1929; Вопросы сов. педагогики, сб. 1, М., 1929; Против ревизии марксизма в педагогике, М,, 1930. М. В. Богуславский.
|
|
|
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД обучения, организация поисковой, познават. деятельности учащихся путём постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоят, творческого решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
Идеи И. м. появились в педагогике в последней трети 19 в. Биолог А. Я. Герд, историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, иссле-доват. принципом, подходом и т. д. Проникая в практику обучения, И. м. способствовал ликвидации системы заучивания уч. материала, формированию готовности к самостоят, умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлечённости учением, доставлял учащимся радость самостоят, поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м. в отеч. пед. практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретич. базы привело к одностороннему развитию И. м., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. Мн. ошибки проистекали от некритич. применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внеш. активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. Крайние увлечения И. м. были устранены в 1931—32,но, вопреки науч. рекомендациям о целесообразности сохранения И. м., привели к замене его в практике школы методами информац. изложения материала учителем и репродуктивной деятельности учащихся.
В кон. 50-х гг. усилилось внимание исследователей к активизации познават. деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин), в нач. 60-х гг. в условиях НТР и обществ, потребности в интеллектуальном потенциале идея И.м. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят, комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит, характера в лаборатории, на шк. гео- и биоплощадках, агроучастке и т. д.; постановка задачи
386
для ее решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т. д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе — небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т. д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр, по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учётом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определённый срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более лёгкую задачу, членят трудную задачу на 2—3 подзадачи и т. д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоят, решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов задач.
И. м. применим на всех ступенях обучения с учётом возрастных возможностей и подготовки учащихся. В гуманитарных предметах И. м. применяется в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над док-тами, картами, статистич. таблицами, анализ худож. произведений, участие в археологич. раскопках и т. д.); раскрытие учителем познават. процесса, осу-
ИСТОРИЯ
ществляемого при доказательстве того или иного положения, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоя!. поиске, анализе, обобщении фактов). При обучении естеств. наукам И. м. реализуется через систему экспе-рим. работ, для к-рой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познават. задач, с другой — увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями разл. явлений, растительных и животных организмов с целью установления нек-рых фактов, необходимых для пер-вонач. обобщений. Более сложные иссле-доват. работы предполагают решение познават. задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.
Лит.: Райков Б. Е., Исследоват. метод в пед. работе, Л., 1924; его же, Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью, под ред. Э. И. Моносзона и M. H. Скаткина, М., 1962, гл. 5; Напольно-в а Т. В., Познават. задачи в обучении рус. языку, М., 1968; Иванкова Н. В., Исследоват. метод в обучении, Ростов н/Д., 1969; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 5. И. Я. Лернер.
ИСТОРИЯ в школе, уч. предмет, содержание к-рого составляют основы ист. знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в разл. жизненных ситуациях. Среди др. гуманитарных предметов И. занимает одно из ведущих мест в формировании сознания личности, её гражд. и поли г. культуры. Изучение И. создаёт необходимый фундамент для диалектич. понимания учащимися причин и особенностей развития общества; способствует применению принципа историзма в освоении др. уч. дисциплин.
Гл. цель обучения И.— воспитание социально-активной личности с высокими идейно-нравств. качествами, чётко выраженным нац.-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистич. идеалы. Содержание курса И., методы, ор-ганизац. формы и средства обучения позволяют воспитывать школьников в духе мира и сотрудничества, взаимопонимания и уважения между народами; вырабатывать у молодёжи потребность и умение строить свою жизнь в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами морали; формировать у учащихся активную гражд. позицию,правильное понимание предоставляемых им прав и возложенных обязанностей, гуманное отношение к людям, непримиримость к любым проявлениям насилия, национализма, шовинизма.
И. как учебный предмет. В антич. школе И. не преподавалась. В ср.-век. школе ист. сведения использовались лишь в качестве материала для лит. чтения. Преподавание И. как уч. предмета в школах стран Зап. Европы относится к 16 в.
В P о с с и и преподавание И. началось при Петре I. Вводилось изучение отеч. И. наряду со сведениями из всеобщей И. Значит, вклад в развитие отеч. ист. на-
25«
уки внёс В. Н. Татищев. По настоянию М. В. Ломоносова, к-рый считал, что рус. И.— верное средство воспитания у подрастающих поколений гордости за древнее -«российского народа славное имя», отеч. И. была включена в уч. план первых рус. гимназий. Положение отеч. И. как самостоят, уч. дисциплины закреплялось Уставом нар. уч-щ 1786.
В 19 в. в гос. гимназиях (созданных по Уставу 1804) курсы И. испытали влияние уч. планов, принятых во франц. гимназиях. Наряду с изучением древних языков и античной лит-ры предусматривалось изучение И. На её изучение в разл. годы отводилось 12—14 ч в неделю. Содержание курсов подвергалось многочисл. корректировкам, в т. ч. по полит, мотивам. Напр., после революций 1848 в Европе древняя И. была изъята из уч. планов гимназий, преподаватели лишены офиц. оснований для бесед с учащимися о преимуществах респ. строя перед монархическим и т. п.
Огромное влияние на развитие ист. науки в России и преподавание И. оказали работы H. M. Карамзина. В его «Истории государства Российского» (т. 1—12, 1816—29) Россия от древнейших времён до нач. 17 в. впервые представлена не изолированной от мира восточной окраиной, а полноправным членом семьи европ. народов и гос-в. По существу Карамзин первым дал образное изложение отеч. истории, отразив деяния, замыслы, чувства конкретных людей. Концепции, к-рым он следовал при изложении истории России, легли в основу учебников И., изданных в 1-й пол. 19 в., и способствовали формированию нац. самосознания народа.
Дальнейшее развитие рус. историографии связано с именем С. М. Соловьёва. Привлекая множество нового, в т. ч. документального материала, он подготовил 29 томов -«Истории России с древнейших времён», доведя повествование до 1774. В этом труде, ставшем делом всей его жизни, последовательно проведён принцип историзма в понимании нац. истории как органического, закономерного процесса развития.
Значит, вклад в развитие рус. ист. мысли внёс В. О. Ключевский. Его гл. труд -«Курс рус. истории» (ч. 1—5, последняя часть вышла в 1910) был первой попыткой проблемного подхода к изложению рус. истории. В нём читателям предлагалось не систематич. изложение ист. событий, а раскрывались теоретич. обобщения, характеризующие ист. процесс. В отличие от предшественников Ключевский гл. внимание уделял истории не гос-ва, а народа; важную роль в ист. процессе отводил экон. и социальным явлениям.
Интерес к постановке шк. преподавания И. проявляли рус. писатели-демократы В, Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов. В рецензиях и статьях они подвергли критике мн. учебники по истории, характер обучения, ориентированные на воспитание юношества -«преданного богу и царю». Одновременно старались отметить и развить то положительное, что имелось в нек-рых уч. книгах по И., в частности подведение учащихся к науч. выводам и обобщениям, к пониманию решающей роли нар. масс в истории.
В период реформ 60-х гг. 19 в. в соответствии с «Уставом гимназий и прогимназий» (1864) на изучение И. во всех типах гимназий выделялось 14 ч я неделю.
387
В 3—4-х кл. изучался краткий эпизодич. курс, в 5—7-х — систематический; отеч. история излагалась параллельно со все-•общей. В 1871 во всех муж. гимназиях было уменьшено кол-во уроков по И. до 12, запрещено преподавание новейшей истории, сокращены курсы новой истории. В целом шк. курсы И. в России до 1917 были ориентированы на религ. и патрио-тич. воспитание учащихся в духе господствовавших представлений об основах рус. государственности. Отд. талантливым педагогам удавалось использовать уроки И. для формирования у молодёжи понл-мания объективного характера ист. закономерностей.
После 1917 методологич. основой шк. курсов И. стало марксистское понимание определяющей роли способа произ-ва и прогрессивной смены обществ.-экон. формаций в ист. процессе, а также деятельности человека как гл. содержания этого процесса.
В становлении курса И. в сов. школе можно выделить 4 периода. Для 1-го периода (1917 — нач. 30-х гг.) характерен отказ от прежнего содержания уч. предмета. В соответствии с Декларацией о единой трудовой школе (1918) основой преподавания становился труд. На 1-й ступени обучения школьники изучали т. н. энциклопедию, знакомились в популярных очерках с историей труда, а на этом фундаменте—с историей общества. Эволюция всей человеческой культуры на основе роста трудовых возможностей должна была изучаться школьниками не только по учебнику или рассказам учителя, но и на основе жизненного опыта.
В разработанных Отделом реформы школ Наркомпроса примерных программах (1919) по обществоведению и куль-туроведению, включавшему курс рус. и всеобщей И., по И. труда и по социологии, осн. внимание обращалось на уяснение нек-рых вопросов обществоведения, «по мере того как появлялась потребность в таковых для решения практич. задач или для удовлетворения любознательности школьников». Считалось, что уч. предметы, в т. ч. обществоведческие, должны выполнять только служебную роль по отношению к «трудовым процессам», производит, труду. Рекомендовалось опираться на активные методы обучения, «действие» (изготовление вещей, моделирование, лепка, рисование), непосредств. наблюдения обществ, жизни (экскурсии на предприятия, в музеи и т. д.). Для изучения социальной среды предлагалось посещать митинги, демонстрации, собрания и пр.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!