Современная система образования 116 страница
Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изу-
чающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.
|
|
|
Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.
Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.
|
|
|
Э
Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.
Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.
|
|
|
Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.
Организационные формы обучения И. я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.
|
|
|
Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия,
ИНСТИТУТЫ
уч.-метод, комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.
Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я. совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. я.» и т. п., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.
Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США. В 40—50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.
Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. н. аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.
24«
Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.
В 70—80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.
Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоре-тич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M., 19832; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M., 19862; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.
ИНСПЕКТИРОВАНИЕ, проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. правовых актов. Организуется инспекциями и т. п., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.
В РСФСР И. закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. направлением И. был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. сыграло важную роль в распространении нач. и семилетнего всеобуча, творческого опыта мн. преподавателей 30—50-х гг. В 70—80-х гг. явления застоя оказали негативное влияние на И., к-рое в возрастающей степени отражало догматич. и антидемокр. черты гос. организации образования в СССР.
После 1985 задачи И. переосмыслены прежде всего с позиций поддержания правовых основ деятельности системы образования. В И. различают контрольное (проверка деятельности учреждений по исполнению законодат. и др. правовых актов)
371
и надзорное (проверка законности действий соответствующих должностных лиц).
Закон Рос. Федерации «Об образовании» (1992) установил, что федеральные (центральные) гос. органы управления образованием вправе инспектировать любые образоват. учреждения и любой орган управления образованием на терр. Рос. Федерации по вопросам своей компетенции в порядке надзора. Закон впервые ввёл ограничения как на вмешательство вышестоящих органов в действия нижестоящих (в рамках их компетенции), так и на круг объектов И. Образоват. учреждение самостоятельно в осуществлении уч. процесса, подборе и расстановке кадров, в науч., хоз. и др. деятельности в пределах, определённых рос. законодательством и уставом этого учреждения.
В связи с введением лицензирования, аттестации и аккредитации уч.-воспитат. учреждений на гос. территориальные органы управления образованием возлагаются непосредственно (или могут быть делегированы) обязанности контроля и экспертизы, во многом аналогичные И. Эти функции могут затрагивать соответствие условий уч. процесса, предлагаемых образоват. учреждением, гос. и местным требованиям к строит, нормам и правилам, сан. и гигиенич. нормам, охране здоровья воспитанников и персонала учреждений; вопросы укомплектованности штатов и др.
И. негос. образоват. учреждений рассматривается как аудиторская деятельность. В условиях введения гос. образоват. стандартов И. осуществляется в режиме мониторинга, т. е. контроля с пе-риодич. слежением за объектом И. и обязат. обратной связью.
При Мин-ве образования Рос. Федерации создана (1990) Гос. инспекция, выполняющая функции федерального (центрального) надзорного и контрольного органа. В её задачи входят: контроль за выполнением законодательства об образовании, за соблюдением гос. образоват. стандартов в уч.-воспитат. учреждениях, порядка их лицензирования, аттестации и аккредитации и аттестации педагогов; контроль за соблюдением бюджетной и финансовой дисциплины в рамках своей компетенции; содействие в проведении согласованной образоват. политики, учитывающей региональную и нац. специфику; обеспечение функционирования информац.-диагностич. службы (управленч. консультирования) и др. ИНСТИТУТЫ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ, см. Женские институты, Женское образование.
ИНСТИТУТЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ (ИУУ), в России пед. науч.-метод, учреждения. Ведут работу с педагогами и руководителями школ, дошк. и внешк. учреждений, преподавателями общеобразоват. предметов уч. заведений проф.-тех. образования, а также со специалистами, привлекаемыми к пед. работе с учащимися.
Первый ин-т повышения квалификации педагогов был создан при Наркомпросе РСФСР в 1928 (позже ЦИУУ). Интенсивно сеть ИУУ стала развиваться с кон. 30-х гг. ИУУ действуют при респ., краевых, обл. и гор. органах управления образованием. В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось 80 ИУУ (включая ин-ты повышения квалификации пед. работников).
Осн. внимание ИУУ направлено на осуществление непрерывного образова-
ИНСТРУКТАЖ
ния пед. работников, совершенствование уровня проф. и психол. подготовки учителей, воспитателей и др.
Традиц. формами работы ИУУ были курсы: одно- или двухмесячные (с отрывом слушателей от осн. пед. деятельности), краткосрочные (в каникулы), годичные (безотрывные; только в крупных городах). С нач. 90-х гг. в ИУУ и ИПК стали практиковаться разл. очно-заочные занятия на основе самостоят, работы слушателей по спец. программе, с неск. установочными сессиями и обязат. пед. практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. Подготовка и переподготовка в ИУУ и ИПК учитывается при аттестации работников образования.
Типовая структура ИУУ меняется. В них стали создаваться кафедры: педагогики и психологии (с 1973), обществ, наук (с 1980), родного языка и лит-ры, методики преподавания отд. уч. предметов. ИУУ и ИПК ставят задачу помимо повышения квалификации оказывать пед. работникам разл. образоват. услуги. Для рассмотрения осн.вопросов деятельности ин-та создаётся совет, в работе к-рого участвуют педагоги и специалисты др. уч. заведений.
С нач. 90-х гг. ин-ты действуют на основании собств. уставов, принимаемых пед. коллективами по согласованию с соответствующими территориальными органами управления образованием.
В ИУУ создаются также метод, советы, к-рые обсуждают осн. направления работы курсов, рассматривают планы занятий, осн. требования к лекциям и др. вопросы активизации уч. процесса в ИУУ. Формы работы избираются с учётом прак-тич. задач, стоящих перед образоват. учреждениями, запросов и интересов педагогов.
В целях обобщения и распространения актуального пед. опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. Одним из важных направлений в работе ИУУ является помощь слушателям в овладении принципами науч. организации пед. труда, методикой изучения пед. опыта. ИУУ организуют выставки передового пед. опыта, проводят науч.-практич. конференции и пед. чтения, выпускают лит-ру об опыте учителей (см. также Методическая работа, Повышение квалификации).
Лит.: Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы (1917 — 1981), М., 1986.
ИНСТРУКТАЖ (от франц. instruire — обучать, наставлять), вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технол. процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно подразделяется на вводный, текущий и заключительный.
Вводный И. имеет целью ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами её выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т. п.); объяснить и показать техн. документацию и требования, к-рым должен удовлетворять продукт труда;
приёмы и последовательность выполнения работы в целом и отд. её частей, правила и способы контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отд. операций, в т. ч. расчленённый или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т. п., а также уч. кино.
Гл. значение вводного И.— помощь учащимся в организации собств. уч. деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию умений и навыков, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. Проводится как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом, постановкой физ., хим. и биол. опытов, перед самостоят, уч. работой с книгами, справочной лит-рой и т. п.
Текущий И. проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени на этот вид работы, в основе к-рой — анализ наиб, часто встречающихся ошибок и затруднений. Т. о., планирование И. должно учитывать результаты систематич. и дифференцир. наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 245; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!