Современная система образования 114 страница
Осн. объектом исследования И. п. является система «человек — машина (более широко—орудие труда) — среда». Эта система изучается мн. науками (техн., биол. и психол.), к-рые объединяются в науч.-практич. комплекс, получивший назв. «эргономика» (от греч. ergon — работа и nömos — закон). Решающую роль в формировании этого комплекса сыграла И. п., к-рая изучает гл. «звено» системы «человек — машина — среда»: деятельность человека, управляющего машиной (оператора).
Одна из основных проблем в И. п.— приём и переработка информации человеком-оператором. Экспериментально доказано, что возможности человека по приёму и переработке информации ограниченны; если скорость её передачи превышает нек-рую границу, то оператор начинает допускать ошибки; слишком малая скорость также приводит к негативным явлениям. Для каждого конкретного вида деятельности можно найти оптимальную скорость, при к-рой человек работает наиб, эффективно. Очень важно определить наилучший способ передачи информации. Одна и та же по объёму информация может передаваться человеку разл. способами: в виде показаний стрелочных приборов, телевизионного изображения, звуковых сигналов и т. д. Ор-
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ганизованная совокупность сигналов, передающих человеку-оператору информацию об объекте управления, называется в И. п. информац. моделью. Основными их видами являются наглядные, знаковые, графич. и комбиниров. модели. При работе с каждым из видов особым образом складываются соотношения между процессами восприятия, памяти, мышления. На основе изучения психич. процессов, обеспечивающих приём и переработку информации человеком, И. п. разрабатывает рекомендации к средствам передачи информации и организации информац. моделей.
|
|
|
Др. проблема И. п.— строение деятельности оператора и её механизмы. Эта деятельность включает мотивы и цели, антиципацию (предвидение), планирование, проверку результатов. Она представляет собой определённую последовательность действий. На основе исследования деятельности И. п. разрабатывает рекомендации к организации технол. процесса, а также средства передачи информации к органам управления. В связи с анализом деятельности изучается динамика работоспособности человека: Работоспособность имеет неск. фаз: в начале работы она повышается, достигая нек-рого устойчивого уровня; этот уровень сохраняется в течение какого-то времени; затем наблюдаются колебания работоспособности и, наконец, её падение (утомление). В соответствии с динамикой работоспособности определяется режим работы человека-оператора.
И. п. исследует не только индивидуальную, но и совм. деятельность людей, управляющих техникой. И. п. изучает зависимость эффективности совм. деятельности от численности рабочих групп (коллективов), психол. особенностей членов группы, взаимного обмена информацией между ними и т. д. Данные этих исследований используются при формировании рабочих групп (коллективов). В разработке проблемы совм. деятельности И. п. объединяется с социальной психологией.
|
|
|
Важная задача И. п.—обучение человека управлению техникой. Исследуются процессы формирования навыков и умений, связанных с восприятием и осмысливанием показаний приборов, выработкой оптимальных способов выполнения операций по управлению машинами, формированию эмоциональной устойчивости человека, т. е. его способности работать в условиях неожиданностей и большого напряжения, и др. И. п. принимает участие в проектировании и создании спец. тренировочных машин (тренажёров), разрабатывает методы обучения и тренировки.
Наконец, И. п. исследует индивиду адь-но-психол. особенности людей и их проявления в деятельности по управлению техникой. В этой связи разрабатываются принципы и методы проф. отбора, прежде всего для таких видов труда человека-оператора, к-рые предъявляют особо высокие требования к его психол. свойствам (труд пилота, космонавта, подводника и т. п.).
|
|
|
Данные И. п. и разрабатываемые ею рекомендации могут быть использованы для решения мн. задач, возникающих в разных сферах практики, в частности педагогической. Прежде всего это касается создания уч. техники, к-рая должна проектироваться с учётом всех принципов её «психол. удобств» для учащихся и учителя. Напр., среди вопросов, отно-
сящихся к уч. телевидению, важными являются такие, как определение оптимального объёма информации, к-рую целесообразно сообщать в течение одной передачи, соотношения наглядного мате-териала и информации, выраженной в знаковой (в частности, языковой) форме, распределение информации во времени и т. д. Ясно, что точность и прочность усвоения информации, сообщаемой в уч. телевизионной передаче, зависит от того, как эта передача организует восприятие и внимание учащихся, процессы запоминания и мышления. Данные И. п. могут быть полезны также для оформления учебников и уч. пособий.
В связи с применением данных И. п. в пед. практике возникает необходимость учёта возрастных особенностей школьников при создании уч. техники, а также возможностей разл. видов этой техники в плане развития физич. и умственных способностей учащихся. Достижения науч.-техн. прогресса уже сейчас могут обеспечить создание спец. техн. средств для развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся. Особенно большая роль здесь принадлежит компьютерам, к-рые позволяют решать широкий круг задач умственного развития человека.
|
|
|
Результаты исследования операторской деятельности (как индивидуальной, так и совместной) могут использоваться в организации уч. деятельности школьников. Наиб, ценность в этом плане представляют данные о формировании умственных действий с разными видами информац. моделей. Их применение в уч. процессе с учётом принципов И. п. обеспечивает возможность формировать и развивать широкий спектр умственных действий и благодаря этому готовить школьника к овладению совр. техникой. Наконец, знакомство школьников с основами И. п.— важный момент политехн. обучения.
Лит.: Инж. психология. Сб. ст., М., 1964; Инж. психология. Сб. ст., пер. с англ., М., 1964; Ломов Б. Ф., Человек и техника, М., 1966; его же, Науч.-техн. прогресс и средства умственного развития человека, ПЖ, 1985, № 6; Инж. психология за рубежом. Сб. ст., пер. с англ., М., 1967; Инж. психология. Теория, методология, практич. применение, М., 1977; Справочник по инж. психологии, М., 1982; Основы инж. психологии, M., 19862. Б. Ф. Ломов.
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКО E ОБРАЗОВАНИЕ, система подготовки преподавателей техн. и спец. дисциплин, мастеров производств. обучения для проф. уч. заведений, уч. подразделений на предприятиях и для ст. классов обще-образоват. школ с политехн. уклоном. В Рос. Федерации к инж.-пед. персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация «инженер-педагог» профилируется по осн. отраслям произ-ва и бытового обслуживания; предполагает инж., технол., психолого-пед. подготовку и получение разряда по рабочей профессии.
Подготовка инж.-пед. кадров для школ ФЗУ и техникумов впервые была развёрнута в Моск. индустриально-пед. ин-те им. К. Либкнехта (осн. в 1923).
В 20-х гг. предпринимались попытки организовать инж.-пед. подготовку как надстройку на базе высш. образования. С этой целью были открыты высш. пед. курсы (срок обучения 1 год) при МВТУ (1924—29), Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1925—29), С.-х. академии им. К. А. Тимирязева (1924—29). Преподавались основы психол.-пед. знаний, методика преподавания спец. дисциплин в техн. уч. заведениях. Обучение на таких курсах оказалось в противоречии со сложившимися жизненными установками самих слушателей — практически выпускников вузов, готовивших себя к инженерной, а не к пед. деятельности. Пед. знания, дававшиеся на курсах, по объёму и качеству значительно уступали техн. и др. дисциплинам; не была разработана и методика для преподавания пед. знаний инженерам. Для подготовки преподавателей профтехшкол в отраслевых вузах открывались также пед. ф-ты. Для вузов, ориентированных на подготовку хоз. кадров, такие ф-ты оказались непрофильными и внимания их развитию и специфич. направленности не уделялось. В 20—30-х гг. И.-п. о. не удалось довести до уровня отрасли высш. образования. Задачу подготовки пед. кадров для проф.-тех. обучения рабочих и мастеров решали гл. обр. инструкторские отделения при вузах и индустр.-инструкторские техникумы (срок обучения 2,5— 3 года). В 1931 ВСНХ издал приказ об организации особых курсов инструкторов производств, обучения, но фактически из-за отсутствия производств, подготовки они готовили преподавателей спец. дисциплин. После 1943 вузов для подготовки инж.-пед. кадров не было. До 60-х гг. комплектование ремесл. училищ, школ ФЗО и др. преподавателями общетехн. и спец. дисциплин осуществлялось за счёт гл. обр. практиков, направляемых с произ-ва.
В 60-х гг. вновь начата подготовка преподавателей спец. дисциплин с квалификацией «инженер-преподаватель» на инж.-пед. ф-тах втузов. Для специальностей горное дело, электроэнергетика, машиностроение, стр-во, с. х-во втузами были разработаны отд. уч. планы, предусматривавшие психол.-пед. общеинженерные и производств.-отраслевые циклы дисциплин .
В нач. 70-х гг. Мин-вом просвещения СССР и Госпрофобром СССР была разработана модель специалиста-преподавателя, способного проводить теоретич. и практич. обучение в СПТУ, а также внеклассную воспитат. работу. В основе модели —концепция неразрывности обучения и воспитания в процессе проф. подготовки в СПТУ, с учётом изменения характера труда рабочего в условиях совр. произ-ва. В уч. планы были включены циклы проф.-прикладных дисциплин, направленных на развитие творческих способностей и эстетич. воспитание, а также на подготовку к внеклассной работе с учащимися. Для овладения преподавателями рабочей квалификацией широкого профиля (на уровне 4—5-го разряда) предусмотрен приём на обучение только выпускников СПТУ и организация летнего трудового семестра по профилю специальности. Подготовку таких специалистов с новой квалификацией («преподаватель-мастер») начали Мо-зырский (с 1976) и Херсонский (с 1980) пед. ин-ты. В 1979 основан специализиров. Свердловский инж.-пед. ин-т (СИПИ), к-рый разработал свой уч. план с углублённой инж. подготовкой и начал выпускать специалистов с квалификацией « инженер-педагог ».
К 1987 в подготовке инж.-пед. кадров с высш. образованием для профтехшко-
ИНОСТРАННЫЙ
лы принимали участие 45 ин-тов: 1 инженерно-педагогический, 28 технических, 12 сельскохозяйственных и 4 педагогических. В сер. 80-х гг. большинство инженеров-преподавателей (выпускников втузов) имело недостаточную психол.-пед. подготовку, особенно для работы с т. н. трудными подростками, узкий инж.-техн. кругозор, низкий уровень владения навыками рабочей профессии.
Устранение недостатков зависело от комплексного решения ряда проблем. Нуждалась в органичном объединении инж. и пед. подготовка в рамках И.-п. о. Необходимостью стало преодоление традиционной для втузов ориентации на подготовку инженера-производственника. Ущерб качеству И.-п. о. наносил отказ от преобладания в психол.-пед. цикле тео-ретич. занятий над практическими, нацеленность на репродуктивную деятельность в ущерб творческой, ведущей в профессии педагога. Предстояло углубить пед. и метод, проработку содержания обучения по рабочей профессии.
С 1987 в перечень специальностей высш. школы введена единая группа инж.-пед. специализаций; система И.-п. о. начала переходить на подготовку специалистов единой квалификации —ч инженер-педагог». В 1992 специалистов с И.-п. о. выпускали 20 рос. вузов. Использовалось св. 20 уч. планов, ориентированных на разл. отрасли произ-ва, с углублёнными курсами гуманитарной, психолого-пед. и метод, подготовки. Инж.-пед. ин-т в Екатеринбурге начал реализацию своей модели непрерывного И.-п. о. с преемственностью программ высшего проф.уч-ща (лицея), индустр.-пед. техникума (колледжа), кафедры или отделения вуза; эта модель предполагает также повышение квалификации специалиста, возможность обучения в аспирантуре и т. д. На базе ин-та действует (с 1987) межвузовское объединение, координирующее разработки св. 100 уч. центров И.-п. о. (часть их за пределами Рос. Федерации) и деятельность 15 науч.-метод, советов. В 1992 ин-т получил право междунар. сертификации уч. программ для студентов и преподавателей по неск. специальностям.
Лит.: Проблемы проф. подготовки инженеров-педагогов. Межвузовский сборник, Ростов н/Д., 1984; Зеер Э. Ф., Психол.-пед. методы исследования инж.-пед. образования, Свердловск, 1986; Психол.-пед. проблемы инж.-пед. образования. Сб., Свердловск, 1986; Формирование инж.-пед. кадров. Сб., Свердловск, 1987; Содержание подготовки инженеров-педагогов. Сб., Свердловск, 1988; Содержание и перспективы развития инж.-пед. образования, Свердловск, 1990; Рос. внж.-пед. работник перед лицом новых проблем, Свердловск, 1992.
М. М. Волков, Е. В. Ткаченко.
ИНИЦИАТИВА (франц. initiative, от лат. initium — начало), почин, внутр. побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в к.-л. действии. И. представляет собой разновидность обществ, активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. И. выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям). В моральном смысле И. характеризуется тем, что человек берёт на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общепринятых норм. С точки зрения содействия общему благу необходимо отличать полезную И. от И.
асоциальной, проявляющейся в отклоняющемся поведении и направленной, как правило, на осуществление частного интереса. Для любой социальной группы, как и общества в целом, одинаково опасными могут быть и невосприимчивость к благой И., и неспособность нейтрализовать вредную И. Новаторское содержание И. часто оказывается неожиданным для обществ, мнения, поэтому даже самая благонамеренная И. обычно сопряжена с риском для личности, выступившей с И., т. к. она не в состоянии предвидеть все последствия, к-рые могут не оправдать надежды общества и быть вменены ей в вину. Заразительность поданного И. примера, необратимость вызываемых ею перемен могут высоко поднять авторитет инициатора над рамками, определёнными его формальным статусом. Масштабы и глубина влияния И. (как позитивного, так и негативного) зависят не только от действий инициатора, но и от ответной реакции на И. др. людей. Наиб, благоприятные условия для И. нар. масс создаются в демокр. обществ, системах, основанных на принципах гуманистич. мировоззрения.
А. Н. Корабельников.
ИНИЦИАТИВНОСТЬ, способность личности к самостоят, обществ, начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личностное качество И. в большой степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоят, действиям, а творческая деятельность, в т. ч. социальная, становится реальной личностной потребностью. Однако формированию И. могут препятствовать угнетающие личность запретительные, авторитарные методы воспитания. И. как характеристика массовых нравов людей получает распространение при условии, что общество посредством полит, и правовых гарантий обеспечивает свободу личного самовыражения граждан и возможность осуществления ими собств. предложений.
Р. Г. Апресян.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЬ'1К, уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико-грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч-ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым материалом. Знакомство с содержанием текстов и упражнений преследует воспитат. и образоват. (страноведч.) цели. При изучении И. я. у учащихся формируется новая языковая система коммуникации, накладывающаяся на имеющуюся в сознании ученика коммуникативную систему родного языка, что может вызвать явление как положит, переноса, так и интерференции. Осн. цель обучения И. я.— практическая — состоит в формировании речевых умений (в чтении, понимании речи на слух, выражении собств. мыслей в устной форме в пределах определённой тематики и строго отобранной лексики и грамматики). Письмо рассматривается как средство обучения. Общеобразоват. цель обучения И. я. состоит в приобретении сведений о новой системе языка, в -«осознании способов мышления» (Л. В. Щерба). И. я. выступает как объект для сравнения с родным языком, и уч-ся осмысливают и переосмысливают языковые факты, известные из родного
367
языка, осознают связи формы и значения, учатся по-разному выражать свои мысли, что способствует более тонкому восприятию ими оттенков мысли на родном языке, расширению общего кругозора, повышению культуры общения, развитию мышления и речевой способности. Воспитат. цель предполагает освоение принципов диалектич. связи языка и мышления, разл. способов оформления мысли в разных языках.
Изучение И. я. в России известно со времён Киевской Руси (11—12 вв.). Знание языков приобреталось путём живого общения с чужеземцами. В 13— 15 вв. в отд. монастырях началось изучение греч. яз., к-рое носило характер поурочных занятий. В период образования рус. многонац. гос-ва (кон. 14—16 вв.) изучались лат., нем., а во 2-й пол. 17 в. польск. языки. Первые школы, в к-рых преподавались греч., лат. и слав, языки (греко-слав., братские школы), открылись в кон. 16 в. В Моск. гос-ве первые частные школы с изучением И. я. (греч. и лат.) появились в нач. 2-й пол. 18 в. Первой гос. школой, где преподавался греч. яз., было типографское уч-ще, открытое в Москве в 1680—83.
В 1-й пол. 18 в. гл. обр. среди дворян и в нек-рых уч. заведениях распространилось изучение голл. и нем. языков, а с нач. 30-х гг.—франц. языка. Открылся ряд частных школ (гимназия Глюка в Москве, пансионы Ферра и Модераха в Петербурге и др.). В гражд. общеобразоват. и духовных уч. заведениях гл. место отводилось лат. яз., к-рый рассматривался как основа для дальнейшего изучения новых языков. В кон. 18 в. в России в при-вилегиров. закрытых уч. заведениях большое внимание уделялось изучению И. я., гл. обр. французского и немецкого. В 19 в. в классич. гимназиях на изучение нем. и франц. языков приходилось ок. 40 ч в нед, в реальных уч-щах несколько меньше; англ. яз. изучался лишь в отд. коммерч. уч-щах и в Морском корпусе.
Первые уч. планы сов. школы (1920-е гг.) отводили на изучение И. я. 8—13 ч в нед начиная с 5-го кл. В 30-е гг. в связи с кампанией «Иностр. языки в массы» и постановлениями ЦК ВКП(б) о школе (1931—32) кол-во часов на изучение И. я. резко возросло (18—20 ч в нед). Определённое соотношение между И. я., изучаемыми в школе, установлено в 1947: в 45% школ изучался англ, яз, в 25% — немецкий, в 20% — французский, в 10% — испанский и др. В 1949 в ряде гор. школ вводилось изучение И. я. в 3—4-х кл. (28 ч в нед; с 1953 прекращено).
В сер. 60-х гг. в связи с усилением трудовой подготовки учащихся и введением новых программ число обязат. часов на изучение И. я. сократилось до 16. Для желающих организовывались факультативные занятия (11—12 ч в нед в 8— 10-х кл.). По типовому уч. плану (1985) на изучение И. я. отводится в 5—11-х кл. 14 обязательных ч в нед, с 7-го кл. вводятся факультативные занятия.
В 1948 были открыты две школы в Москве, одна — в Ленинграде с преподаванием ряда предметов в ст. классах на И. я. В них готовили лиц, в совершенстве владевших И. я. На изучение И. я. в этих школах отводилось в среднем до 40 ч в нед за счёт доп. нагрузки учащихся. В 1982 в СССР работало ок. 700 таких школ. Неоднократно (в т. ч. в связи с ре-
ИНОСТРАННЫЙ
формой 1984) предпринимались попытки связать изучение И. я. с трудовым обучением (подготовка гидов-переводчиков, работников сферы обслуживания с И. я.)- С нач. 90-х гг. распространяется обучение И. я. во мн. дет. садах и нач. классах школ страны. С кон. 80-х гг. обучение И. я. в ст. классах школы дифференцируется в зависимости от направления подготовки уч-ся: гуманитарного, естеств.-науч. и др. В нек-рых гимназиях, лицеях вводится изучение двух иностр. яз. и латыни.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 165; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!