Современная система образования 17 страница
Соч.: О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка, М., 1954; Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Учителю о детях с отклонениями в развитии, М., 1967 (соавт.).
ВЛИЯНИЕ в воспитании, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению к.-л. аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.
Традиционно выделяются 4 осн. способа В.: убеждение, внушение, заражение и подражание; все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.
Убеждение включает в себя систему доводов, к-рые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т. п. Обычно убеждение ведёт к определённой трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивац. основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком к.-л. сведений или идей, на их анализе и оценке. Наиб, легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.
ВНЕКЛАССНОЕ
Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, к-рые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.
|
|
|
Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.
Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, к-рые руководствуются в своём поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия др. людей. Однако в отличие от внушения, при к-ром человек, оказывающий В., не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда — акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т. п.).
|
|
|
Подражание — это следование примеру или образцу, к-рое проявляется в повторении одним человеком к.-л. поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определённых черт характера др. человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Так, если ребёнок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внеш. действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошк. возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутр. переработку полученных образцов. Мл. школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности осн. роль в выборе объекта для подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогат. функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Т. о., с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребёнка подражание выступает осн. способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путём. Меняется и содержание подражания. В дошк. детстве ребёнок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже выступают как носители социальных образцов поведения, т.е. перенимаются не внеш. привычки любимого и уважаемого человека, а присущее ему отношение к др. людям.
|
|
|
Разнообразные приёмы пед. В. могут быть сведены к двум осн. методам — требованию и оценке. В первом случае задача педагога добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собств. требованиями к самому себе. Пед. требования разделяются на побуждающие к действию (в зависимости от степени категоричности — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают её инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отд. поступкам, а к личности в целом. Положит, оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.
|
|
|
Требования и оценки могут быть коллективными и индивидуальными. В этой связи их эффективность в значит, степени зависит от отношения к их источнику. Макс, силой воздействия обладают референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, к-рого дети не уважают, может остаться невыполненным).
В совр. психолого-пед. науке рассматриваются направленное и ненаправленное В. Убеждение обычно является направленным В., тогда как эффекты подражания чаще всего — результат ненаправленного В. В направленном В. выделяют прямое воздействие, когда педагог открыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требования ученику, и косвенное воздействие, направленное не непосредственно на объект В., а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в к-рую он включён и к-рая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного В. сущность пед. позиции и цели учителя скрыты от учащегося.
Примером косвенного В. могут служить воспитывающие ситуации, в к-рых выявляются ценностные ориентации воспитуемого, устойчивость его нравств. основ. В воспитывающих ситуациях уч-ся имеет свободу выбора определённого решения из ряда вариантов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными обществ, ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит создание проблемных ситуаций, позволяющих учащемуся проявить себя в положении внутр. конфликта, а также обеспечение коррекции, помогающей совершить правильный выбор.
В пед. деятельности принято различать индивидуально-специфическое и функционально-ролевое В. Индивидуально-специфич. В. учителя заключается в передаче окружающим ещё не освоенных ими образцов личностной активности, в к-рых выражаются его уникальные, личностные характеристики (доброта, общительность и т. п.). Функционально-ролевое В. учителя связано с задаваемыми его ролью способами возможного поведения. По существу, обе эти формы В. неразрывно связаны. Однако в ситуациях, когда учитель не обладает яркими личностными характеристиками и не спо-
150
собен обеспечить необходимый уровень индивидуально-специфич. В., происходит нарушение этого единства. В. на учеников начинает осуществляться им только с позиций своей офиц. роли, позволяющей компенсировать невозможность индивидуально-специфич. В. усиленным применением авторитарных методов.
Лит.: Бехтерев В. М., Внушение и воспитание, П., 1923; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Дубов И. Г., Такое многоликое влияние, М., 1989. И. Г. Дубов.
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ, педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.
Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой — выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-библио-графич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. деятельность в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.
Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.
Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят, чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать — будешь много знать!», «Любите книгу — источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам
ВНЕУРОЧНАЯ
о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае — уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции — пропаганда книг и контроль за дет. чтением — совпадали. Гл. условие эффективности данной системы — высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы — отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.
Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в кон. 19 — нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное — в ср. звене, программное и внепрограммное — в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитание у уч-ся культуры чтения.
Ведущими средствами пед. организации самостоят, работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой
осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят, чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.
В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.
С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, спе-цифич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель — воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят, чтения. Осн. средства обучения — изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса — уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят, работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систе-матич. посещение учащимися б-ки — ин-
151
дивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят, пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят, читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность.
Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.
Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят, чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M., 19912. _ М Н. Светловская.
ВНЕУРОЧНАЯ РАБОТА, внеклассная работа, составная часть уч.-воспитат. процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. В. р. в дорев. России проводилась уч. заведениями гл. обр. в виде занятий творчеством, организации тематич. вечеров и др. Большое развитие В. р. получила после Окт. революции, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеят. коллективы, агитбригады. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и др. педагоги рассматривали В. р. как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола В. р. чаще всего сливалась с работой этих орг-ций.
До сер. 80-х гг. В. р. контролировалась органами нар. образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. В. р. чаще всего велась пед. коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитат. работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отд. педагогов оживить В. р. не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.
Во 2-й пол. 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к В. р., ориентированной на личность школьника. Отмена обязат. мероприятий, программ и инструкций позволила шк. коллективам самостоятельно определять содержание и формы В. р. с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Осн. задачами В. р. признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистич. перспективы и приподнятости.
Направления, формы, методы В. р. практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразоват. направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т. п. Развиты ху-
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!