Современная система образования 12 страница
Полное ср. образование дают 2-летние гуманитарные школы, по окончании к-рых уч-ся получают диплом бакалавра; 2-летние коммерч. или 3-летние пед. уч-ща (диплом уч-ся даёт право поступления в вузы); 3-летние ср. техн. пром. и с.-х. школы. В ср. уч. заведениях всех типов обучалось 1058 тыс. уч-ся, работало 62 тыс. преподавателей.
Профессиональная подготовка подростков 13—18 лет, к-рые не продолжают обучение в школах, осуществляется в 2-летних проф.-тех. уч-шах, где они получают общеобразоват. знания и практич. навыки, необходимые для работы на произ-ве.
Для ликвидации неграмотности взрослых ещё в 1959 при M ин-ве образования был основан Нац. ин-т кооперативного обучения, к-рый имеет неск. тысяч краткосрочных курсов, находящихся в ведении уч. заведений, предприятий, муниципалитетов. В течение 2 лет они дают знания в объёме осн. школы и проф.-тех. навыки. В кон. 80-х гг. на них занималось ок. 400 тыс. чел. Кроме того, с 1976 действует Открытый ун-т (Каракас; в 1989/90 уч. г. он насчитывал 29 тыс. слушателей).
В систему высшего образования входят ун-ты (гос. и частные), ин-ты и колледжи высш. типа. В 1989/90 уч. г. в них насчитывалось 467 тыс. студентов. Крупнейшие ун-ты: Центр, ун-т В. в Каракасе (осн. в 1725; 11 ф-тов, св. 50 тыс. студентов, н.-и, ин-ты); Ун-т штата Карабобо в Валенсии (1852; 5 ф-тов, ок. 45,0 тыс. студентов); Андский ун-т в Мериде (1785; статус ун-та с 1810; 10 ф-тов, св. 35,3 тыс. студентов); като-лич. ун-т «Андрее Белы» в Каракасе (1953; 4 ф-та, 9,0 тыс. студентов; 12 школ, н.-и, ин-ты).
|
|
|
Подготовка пед. кадров для школ 1-й ступени ведётся в 3-летних пед. уч-щах, для ср. школ — в пед. ун-тах в Каракасе, Баркисимето, Ма-ракае и Матурине (на базе пед. уч-ща или ср. уч. заведения гуманитарного профиля) и на соответствующих ф-тах ун-тов (срок обучения 4 года), в к-рых в
К. Н. Вентцель,
1989/90 уч. г. насчитывалось около 50 тыс. студентов. Для повышения квалификации преподавателей основных школ работают специализиров. уч. заведения и курсы.
Науч. работу в области образования ведут: пед. ун-т «Либертадор» (в Каракасе), Нац. совет ун-тов (публикует ежеквартально информац. бюллетень); Латино-амер. группа по изучению реформ и совершенствованию образования, гл. обр. высшего (осн. в 1958; публикует ежеквартально «Universitas»); Региональный центр по высш. образованию (осн. в 1978 под эгидой ЮНЕСКО; публикует 3 раза в год «Educacion Superior» — «Высшее образование»); Латиноамер. ин-т по изучению проблем заочного образования (осн. в 1980).
ЛитБеляев В. П.. Школа и ун-т, в кн.: Культура Венесуэлы, Ми984; F с г-m in M., Momentes historicos de la educatiön venezolana, Caracas, 1973; La revolucion educa-tiva, Caracas, 1976; Nuevos aportes a la refor-ma educativa, Caracas, 1974; Fernandez H. R., Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela, Caracas, 1988; R o d-riguez T. Nacarid, La educaciön basi-ca en Venezuela, Caracas, 1989.
|
|
|
Э. Г. Ермольева.
ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич [24.11(6.12).1857, Петербург, — 10.3.1947, Москва], педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Учился в Технол. ин-те (1875—76) и Петерб. ун-те (1876—77). С 1880 участник рев. народнич. движения (в 1885 арестован в Воронеже, выслан). С 1891 работал в статистич. отделении Моск. гор. управы. С 1919 в Воронеже: преподавал в пед. техникуме и ун-те, был организатором и преподавателем Ин-та нар. образования. С 1922 в Москве, на пенсии.
В кн. «Этика и педагогика творческой личности» (т. 1—2, 1911—12) В. выделял 3 важнейшие сферы человеческой деятельности: этическую, направленную на осуществление нравств. идеала; педагогическую, имеющую в виду воспитат. задачи; политическую, задача к-рой — изменение форм обществ, жизни. Подчёркивая взаимообусловленность этих видов деятельности, на первый план выдвигал задачу нравств. совершенствования личности.
Пед. взгляды В. развивались в русле педоцентризма. Совм. с членами комиссии по организации семейных школ Пед. об-ва при Моск. ун-те (О. В. Кайданова, И. И. Горбунов-Посадов, M. M. Клеч-ковский, Н. В. Чехов и др.) разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Гл. задача воспитания — развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Гл. средство нравств., умственного и физич. развития — творческий производит, труд. В. детально разработал принципы организации воспитат.-образоват. учрежде-
|
|
|
139
ния — Дома свободного ребёнка и пытался реализовать их в Москве (1906—09).
После Февр. революции 1917 социальный переворот мыслил в единстве с пед. революцией, к-рую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах «Как бороться с милитаризмом» (19173), «Современный момент и свободное воспитание» и «Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка» (1918) обосновал принцип автономии школы от гос-ва, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное уч.-воспитат. учреждение, к-рое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления полит, задач.
В «Декларации прав ребёнка» (одной из первых в мировой практике) в 1917 провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание дет. орг-ций и объединений и др.). Наказания заменялись мерами просветительского характера. Наиб, критику вызвали положения, касающиеся права ребёнка выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудит, порядке. Не учитывалось, что В. имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию.
|
|
|
После Окт. революции выступал против всех форм милитаризации и подавления личности. В 1917—22 разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. После резкой критики своей пед. концепции, к-рую назвали вредной и реакц. утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии (1922), отошёл от активной пед. деятельности. В 20—30-е гг. труды В. посвящены развитию гуманистич. традиций отеч. философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобождённого человека к высш. нравств. идеалам [неопубл. работы: «Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве» (1926), «Философия творческой воли» и «Луч света на пути творчества» (1937)].
Разрабатывал новое направление в воспитании — космич. педагогику, высш. цель к-рой — полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собств. нравств. религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Космос (или ноосфера, по В. И. Вернадскому) трактовался В. как целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. Важнейшим нравств. императивом выступало утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы.
Мн. идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производит, труда; связь образоват. деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве сов. школы.
С о ч.: Осн. задачи нравств. воспитания, М., 1896; Борьба за свободную школу, М., 1906; Этика и педагогика творч. личности, т. 1 — 2, Ми911 —12; Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка), M., 19233; Новые пути воспитания и образования детей, M., 19232; Теория свободного воспитания и идеальный дет. сад, П. — M., 19234; Освобождение ребенка, M., 19233.
Лит.: Чехов Н. В., К. Н. Вентцель (1857 — 1947). [Некролог], НШ, 1947, № 5; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель — виднейший представитель свободного воспитания (1857—1947), СП, 1964, № 4; Винокуров С. В., Пчельников Т. С., К. Н. Вентцель, в кн.: Видные рус. педагоги в Воронежском крае, Воронеж, 1972; М и — х а и л о в а М. В., Дом свободного ребенка, СП, 1983, № 4.
М. В. Михайлова, Н. В. Богуславский.
ВЕРДЖЕРИО (Vergerio) Пьетро (Пьер) Паоло Старший (1370, Каподистрия, ныне г. Копер, Словения, — 1444, Будапешт), итал. гуманист. Образование получил в грамматич. школе в Падуе, затем во Флоренции. Преподавал в Болонском и Падуанском ун-тах. После 1405 перешёл на службу в папскую курию, с 1417 в Венгрии, где сыграл видную роль в развитии гуманизма. Писал на этич. и полит, темы. Автор первой, дошедшей до нас гуманистич. комедии «Павел» (1388- 1390), написанной «для исправления нравов юношей». Испытал влияние пед. идей Аристотеля, Цицерона, Плутарха и др. Осн. пед. сочинение — трактат «О благородных нравах и свободных науках» (ок. 1402, до 1600 выдержал 40 изд.), в к-ром впервые систематически изложены принципы гуманистич. педагогики. Обучение и воспитание, по В., взаимосвязаны и имеют социальную направленность — формирование человека-гражданина; они отличаются светским характером, дань религии — только в требованиях практич. благочестия. В. отступил от традиц. системы семи свободных иск-в, выделял в процессе обучения гуманитарные дисциплины (моральную философию, историю, риторику), называя их гражданскими и придавая им решающую роль в образовании; грамматику и логику считал важными, но подсобными по отношению к первым. Высоко ценил ес-теств. науки. Исходя из представлений о гармонич. развитии личности, признавал важность физич. воспитания и рекомендовал активные виды отдыха (подвижные игры, прыжки, охоту, прогулки верхом и пешком, танцы). Особые физич. упражнения для подготовки будущего воина (антич. пятиборье, верховая езда, плавание и др.) считал необходимыми только для физически крепких подростков. Обращал внимание на возрастные особенности детей, связывая их с физиологией. Предлагал учитывать в воспитании и обучении природные склонности детей и их индивидуальные особенности. Рекомендовал разумное использование и чередование похвалы и порицания; подчёркивал роль примера выдающихся людей в воспитании. В. — сторонник шк. образования. Указывал на необходимость дозировки уч. материала, систематичности в обучении, правильного распределения уч. времени, на пользу бесед об изучаемых предметах с соучениками. Мн. идеи В. были развиты итал. и др. европ. гуманистами, реализованы на практике педагогами эпохи Возрождения.
Соч.: De ingenuis moribus et liberalibus studiis adulescentiae... A cura di A. Gnesotto, «Atti e memorie della R. Accademia di scienze, littere ed arti in Padova», 1918, v. 34; Epistola-
H. M. Верзилин.
M. Вертхаймер.
rio di Pier Paolo Vergerio. A cura di L. Smith, Roma, 1934; в рус. пер. — О благородных нравах и свободных науках, в кн.: Итал. гуманизм эпохи Возрождения. Сб. текстов, ч. 2, Саратов. 1988.
Лит.: Фридолин П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, «Изн. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки», 1929, т. 14, 16; S a i t t a G., L'educazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928.
H. В. Ревякина.
ВЕРЗИЛИН Николай Михайлович [8(21).1.1903, д. Сафроново Курской обл., — 2.6.1984, Ленинград], педагог, методист (биология), ч.-к. АПН (1955), дер пед. наук (1956), проф. (1957). Чл. Союза писателей СССР (1952). Окончил Ленингр. с.-х. ин-т (1928). С 1919 преподавал в Маловишерской нач. школе. С 1932 на науч.-пед. работе в Ленинграде, с 1967 проф.-консультант ЛГПИ им. Герцена. В. -автор программ, учебников и трудов по методике преподавания биологии в школе и вузе, по организации внеклассных занятий и разл. форм уч. работы (уроков, внеурочных занятий, домашних заданий эксперим. характера и др.). Созданная под руководством В. теория развития понятий легла в основу отбора содержания шк. курсов биологии. Разработал методику организации урока ботаники; на большом эксперим. материале выявил приёмы формирования умений и навыков самостоят, работы учащихся. В. — инициатор исследования проблем шк. учебников, вопросов организации и методики работы на агробиол. участке школы. В деятельности В. сочетались талант педагога, учёного-практика и яркого, самобытного писателя. Его науч.-худож. книги для детей «По следам Робинзона» (19745), «По садам и паркам мира» (1961) и др. учат детей быть верными защитниками и друзьями природы.
Соч.: Лечебница в лесу, М. — Л., 1951; Растения в жизни человека, Л., 19542; Основы методики преподавания ботаники, Ми955; Система и развитие методов преподавания биологии (ред.), М., 1957; Путешествие с домашними растениями, Л., 1970е; Проблемы методики преподавания биологии, М.. 1974; Общая методика преподавания биологии, M., 19834 (соавт.); Учитель ботаники, Л., 1984.
Лит.: H. M. Верзилин. (К 70-летию со дня рождения). БШ, 1973, МЬ 1; Трайтак Д. И., Ветеран сов. педагогики, БШ, 1983, №2. " Д. И. Трайтак.
ВЕРНАДСКИЙ Владимир Иванович [28.2(12.3).1863, Петербург, — 6.1.1945, Москва], естествоиспытатель,. историк науки, мыслитель, обществ, деятель, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1912), поч. ч. ряда АН Европы. Окончил Петерб. ун-т (1885), занимался науч. деятельностью там же. Проф. Моск. ун-та (1898—1911). Участвовал в земском движении в защиту высш. школы. Чл. Гос. Совета России с 1908 (избран от ун-тов
140
и АН). Товарищ министра нар. просвещения во Временном пр-ве (1917). Один из организаторов Комиссии по изучению естеств. производительных сил России (КЕПС, пред, в 1915—30). Основатель и первый през. АН Украины (1918). В 1920 избран ректором Таврического ун-та в Симферополе. В 1922—39 директор организованного им Гос. радиевого ин-та. В 1922—26 находился в науч. командировке в Париже от Рос. АН. В 1927 организовал в АН СССР Отдел живого вещества, преобразованный в 1929 в Биогеохим. лабораторию (директор в 1927—45), ставшую впоследствии Ин-том геохимии и аналитич. химии им. Вернадского.
Разрабатывая проблемы биогеохимии и эволюции Земли, значит, внимание уделял исследованию деятельности человека на планете, к-рую впервые начал рассматривать как естеств. продолжение активности живого — биогенеза, т.е. преобразования планеты живым веществом. Эти идеи привели В. к формированию теории ноосферы — сферы разума и духовного единения человечества. В. использовал понятие ноосферы как описание пространства преобразующей деятельности человека, ставшего благодаря успехам науки и социальному прогрессу могучей геол. силой.
В учении В. о биосфере область жизни предстаёт как сложная система и единый живой организм. Живое вещество, закономерно усложняющееся под воздействием солнечной энергии, естественно входит в ткань биосферы и составляет с ней единое целое. Являясь частицей биосферы, человек сохраняет зависимость от неё, «творящая природа» как бы направляет человечество по определённому пути. По В., гуманистич. принципы будут распространяться на всё живое вещество, в результате чего прекратится уничтожение животных и растений, человечество станет автотрофным, т.е. питающимся неорганич. веществом. Представляя человеческое общество как часть биосферы, этап её эволюции, В. открыл возможность исследовать глобальную деятельность человека, в т. ч. явления интеллектуальной жизни.
В. принадлежит идея возрастания роли науки в системе культуры, внедрения науч. знаний в массовое сознание и формирования на основе фактов и эмпирич. обобщений такого мировоззрения, в к-ром возможно существование как теорий и гипотез, так и религ. и филос. взглядов, домыслов и предрассудков. Науч. творчество, по В., требует ярких индивидуальностей. Признавая большую роль нар. масс, В. постоянно подчёркивал высшую ценность отд. личности даже при глобальных масштабах интеллектуальных и обществ, процессов.
Концепция В. предполагала значит, реформы в области образования. «Русское общество..., — утверждал В., — должно понять, что наука, как национальное благо, должна стоять выше партии » («Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии», 1912—144. Принципиальное значение он придавал качеству образования, подчёркивая, что распространение науч. знания в догма-тич. форме приводит к ограничению свободы мысли, укоренению под вплоч достоверных непроверенных временем гипотез и теорий. Для формирования науч. мышления В. считал обязательным преподавание истории науч. дисциплин в контексте развития материальной и духовной культуры. Образование, по убеждению В., должно быть ориентировано на подготовку прежде всего творцов культуры, на макс, проявление индивид, качеств человека.
Свои взгляды на развитие общества В. не успел свести в цельную науч. систему. Теория ноосферы отражала уровень знаний о воздействии человека на природу, характерный для нач. 20 в., и не могла учитывать последовавших эколо-гич. бедствий и катастроф, вызванных примитивной технизацией мышления и личности человека. Представления о биосфере и ноосфере инициировали разработку понятия техносферы, в к-рой разворачивается перестройка биосферы в сторону деградации высших форм жизни. Гуманистич. пафос и оптимизм идей В. оказали значит, влияние на формирование экологич. мышления, в т. ч. разл. концепций экологии духа и экологии культуры.
Соч.: Очерки и речи, [в.] 1 — 2, П., 1922; Избр. соч., т. 1—5, М., 1954 — 60; Химическое строение биосферы Земли и ее окружения, М., 1965; Живое вещество, М., 1978; Избр. труды по истории науки, М., 1981; Труды по истории науки в России, М., 1988; Философские мысли натуралиста, М., 1988.
Лит.: Ферсман А. Е., Жизненный путь акад. В. И. Вернадского, в его кн.: Избр. труды, т. 5, М., 1959; Моча лов И. И., В. И. Вернадский, М., 1982; В. И. Вернадский и современность, М., 1986; Баландин Р. К., Вернадский. Жизнь, мысль, бесскертие, M., 19882; «Прометей», т. 15, М., 1988 [тематич. номер, посвящён В.].
Р. К. Баландин.
ВЕРТХАЙМЕР, Вертгеймер (Wert-heimer) Макс ^(15.4.1880, Прага, — 12.10.1943, Нью-Йорк), нем. психолог, один из основателей гештальтпсихоло-гии. Получил образование в ун-тах Праги, Берлина, Вюрцбурга (д-р философии, 1904). С 1922 проф. Берлинского ун-та, с 1929 — ун-та во Франкфурте-на-Май-не. В 1933 эмигрировал в США, преподавал в Новой гяколе социальных исследований (Нью-Йорк).
В своей первой эксперим. работе, посвящённой исследованию видимого движения (1912), В. впервые выдвинул гипотезу о целостной структуре восприятия. Этот подход явился осн. принципом гештальтпсихологии и был распространён на др. психич. процессы, в т. ч. мышление, к-рое В. представлял как процесс последоват. смены разных типов видения ситуации под воздействием естественно возникшей или специально поставленной задачи. Решение задачи, по В., наступает при совпадении структуры видения ситуации и объективной структуры самой ситуации. В опытах В. обнаружилось отрицат. влияние привычного (ассоциативного или формальнологического) восприятия отношений между компонентами задачи на её творческое решение. В частности, он подчёркивал, что у детей, обучающихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, труднее выработать творческий подход к задачам, чем даже у тех, кто вообще не обучался. Образование, по В., должно быть подлинно развивающим. Распространённые в шк. практике установки на механич. упражнения, заучивание, формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы он считал следствием того,
что в основе педагогики, методик обучения и дидактики лежит ассоциативная психология и формальная логика. Согласно В., обучение не должно быть ориентировано лишь на решение сравнительно узких, специальных задач. Для детей важно получать радость от открытия для себя мира, и в этом заключается содержательность и привлекательность уч. заданий. В психол. исследованиях мышления В. видел новые науч. основания для перестройки школьного обучения. Принцип целостности В. распространял на понимание всей психич. жизни и психич. развития. Этим обусловлено требование изучать ребёнка во взаимосвязи с окружающей его средой. В частности, указывал, что т. н. врождённая пси-хопатичность может быть устранена перемещением ребёнка в др. среду, т.е. она социальна по своей природе. Однако объяснение механизмов психич. деятельности давалось В. без учёта её социально-ист, природы.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 182; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!