Современная система образования 15 страница
Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчёркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребёнка в первые годы его жизни.
Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным «окном в мир» для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.
В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.
На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр, идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ, техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как «совокупность эсте-тич. знаков», направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.
Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).
|
|
|
г
ВИЛЬМАН
Теория интровертирован-нести (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного «создателя» всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей — теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той «школы», к-рую он прошёл.
Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в значит, степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путём обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.
Теория экстравертиро-ванности (The extraverted theory). Один из самых значит, её сторонников — амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчёркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него — «природа образов». Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с ^характеристиками самого объекта, он признаёт организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчёркивает, что для реализации визуального понимания «само изображение должно направлять восприятие» (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нём).
|
|
|
Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровер-тиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют своё внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчёркивают единство всех её элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое «взаимодействие», в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.
|
|
|
Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, ка-
О. Впльмап,
ким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.
Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит, опыт усиливается, а отрицательный — гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.
|
|
|
Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединённых целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа «жен. проф. неполноценности» у подростков путём показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь «преодолевается» в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребёнка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребёнком как информац. традиции.
Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчёркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в значит, степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) — визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации
146
и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчёркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.
Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооружённых Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 — 1-я сев.-амер. конференция «Новая грамотность» (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум «Межд. ассоциации визуальной грамотности». (Лондон) и др.].
Выпускаются периодич. издания: «Vi-sual education» (с 1950), «Audiovisual communication review» (с 1963), «Audiovisual media — Moyens audio-visuels» (c 1968; на англ, и франц. яз.).
Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, «Journal of Experimental Psychology», 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, «AV Communication Review», 1953, № l; Arnheim R.. What Do the Eyes Contribute?, «AV Communication Review», 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S.. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, «AV Communication Review», 1962. № 10; Bö wer T. G. R., The Visual World of Infants, «Scientific American», 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 — 1965, «Science Education», 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, «Audio-Visual Instruction», 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn — a way to teach, Wash.. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,19883; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, «School Media Quarterly», 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of children's TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.
P. M. Сельцер.
ВИКТИМОЛОГИЯ (от лат victime — жертва и греч logos — понятие, учение), область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая разл категории людей — жертв неблагоприятных условий социализации Термин «В » заимствован из криминологии, спец раздел к-рой — юрид В имеет своим предметом изучение жертв преступлений.
Существует ряд категорий детей и взрослых, к-рые являются реальными или потенциальными жертвами социализации из-за условий их развития и жизни и в связи с этим требуют спец. изучения и специфич. способов социальной и пед. помощи. К ним относятся инвалиды (кроме не обладающих юрид. дееспособностью), дети-сироты и дети, лишённые попечения родителей, ставшие в силу обстоятельств безнадзорными и беспризорными (см. Безнадзорность и Беспризорность), дети из неблагополучных семей с низким экон. уровнем, аморальной или криминогенной атмосферой и др. Первичное отклонение от нормы может вызывать вторичное негативное изменение в развитии. Признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв социализации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалидность) или проявляться со временем (социальная дезаптация, наркомания и др.); нек-рые из них нельзя устранить (сиротство), другие можно предотвратить или изменить (разл. социальные отклонения, противоправное поведение и др.).
В. на основе исследования физич., пси-хич. и социальных отклонений в развитии людей разрабатывает общие и специфич. принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации и коррекции этих отклонений; в процессе изучения виктимогенных факторов определяет возможности об-ва, гос-ва, институтов и агентов социализации по предотвращению негативных влияний на развитие личности; выявляет типы виктимных людей, сензитивность лиц того или иного типа и возраста к разл. виктимогенным факторам и вырабатывает социальные и психол.-пед. меры соотв. профилактики; прогнозирует возможности оказания помощи человеку, в т. ч. в коррекции самовосприятия.
Функции В. — профилактика, компенсация и коррекция виктимности и викти-могенности в об-ве. Прикладная функция В. связана с совершенствованием обществ, влияния на процессы социализации. В. осуществляет междисциплинарные исследования: культурологич., этно-психол., социально-пед., социально-пси-хол. и психол.-педагогические.
Социолого-пед., социально-психол. и этно-психол. исследования позволяют выявить: типы и число жертв социализации в разл. социо-культурных условиях, их количеств, динамику, зависимость от особенностей традиций и социальной практики; ситуации, к-рые на разл. возрастных этапах развития человека представляют для него опасность; социальные установки и стереотипы разл. социально-культурных и поло-возрастных групп, определяющие характер их восприятия тех или иных типов жертв и отношение об-ва к ним; особенности самовосприятия человека в качестве жертвы.
В. разрабатывает методы диагностики виктимности личности, виктимогенности группы и микросоциума; содержание,
формы и методы профилактики и реабилитации жертв социализации в разных странах, определяет степень их эффективности; предлагает рекомендации по стратегии и тактике общества, гос-ва, социальных институтов по отношению к разл. категориям жертв.
Лит.: Мудрик А. В., Виктимология, «Магистр», 1992, май. А. В. Мудрик.
ВИЛЬМАН (Willmann) otto (24.4.1839, Лисса, ныне Лешно, Польша, — 1.7.1920, Лейтмериц, ныне Литомержице, Чехия \ нем. педагог, последователь И. Ф. Гербарта, философ-неотомист. Учился в ун-тах Бреслау (ныне Вроцлав, Польша) и Берлина. Преподавал в пед. семинаре у Т. Цидлера в Лейпциге (1863—1868) и на пед. курсах Ф. Диттеса в Вене (руководитель с 1868). В 1872—1903 проф. Пражского (немецкого) ун-та. Основатель Союза христ. педагогики (1907).
Разделял педагогику на историческую, теоретическую и практическую. Осн. функцией воспитания признавал передачу ' от поколения к поколению «вечных идей» и культурно-ист, традиций, средоточием к-рых, по В., являются религ.-этич. нормы. Процесс обучения должен сообразовываться с психологией учащихся и логикой предметов, отражающей «вечные идеи». Содержание уч. процесса рекомендовал делить на чёткие части, связанные между собой по смыслу для облегчения усвоения. Следующие друг за другом рассмотрение деталей, обзор в целом, запоминание небольшими частями и разнообразные упражнения должны, по В., упорядочить уч. процесс. Пересмотрел гербартовские ступени обучения, считая, что они страдают нечёткостью определений и смешением логич. и психол. понятий. Предложил выделить 3 ступени усвоения (восприятие, понимание, применение), каждой из к-рых должна соответствовать особая форма обучения.
С о ч.: Sämtliche Werke, in 16 Bd, hrsg. von H. Bitterlich-Willmann, Bd 1—4, 8 — 10, Aalen, 1968—80; в рус. пер. — Дидактика как теория образования..., т. 1—2, М., 1904- 1908.
Лит .: Greissl G., O. Willmann als Pädagoge und seine Entwicklung, Paderborn, 1916; Pfeffer F., Die pädagogische Idee O. Willmanns in der Entwicklung, Freiburg — Basel-W., 1962. А. И. Пискунов.
ВИЛЬНЮССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1579. Находился в ведении иезуитского ордена (именовался академией). Вначале имел 3 ступени: коллегия, фи-лос. и теологии, ф-ты; в 1641 учреждён юридический. В. 1750-х гг. на филос. ф-те созданы физ.-мат. и «гуманистическое» отделения, статус самостоятельных по отношению к философии дисциплин получили математика, физика, астрономия. Ун-т располагал библиотекой (осн. в 1570), астрономич. обсерваторией (1753), типографией, аптекой. В 1751 открыта коллегия для детей аристократов, дававшая высш. образование. После роспуска ордена (1773) перешёл в ведение Эдукационной комиссии, преобразован (1781) в Гл. школу Великого княжества Литовского с 2 ф-тами — физическим и нравств. наук; коллегия (как подготовит, отделение академии) упразднена, создана учительская семинария. После присоединения Литвы к России школа переименована в Гл. виленскую школу (1797). Здесь началось преподавание медицины (с 1781 отд. ф-т), химии, естеств. истории, иностр. языков и др. Получили развитие астрономия (проф. М. Почобут) и биология (Ж. Э. Жилибер и участник кругосветной экспедиции Дж. Кука эволюционист И. Г. А. Форстер), создан ботанич. сад. В 1803 Гл. виленская школа реорганизована в Виленский ун-т (4 ф-та, 32 кафедры). Играл значит, роль в просвещении и культуре литов., польск., рус., укр. и белорус, народов. При ун-те действовали Гл. семинария, готовившая католич. и униатских священников (1803), семи-варии для подготовки преподавателей гимназий (1817), учителей церк.-приходских школ и органистов (1819), ин-т
10 *
с. х-ва (1827), школы архитектуры и рисования, мед. клиники и лаборатории. Науч. трудами стали известны профессора ун-та: медики И. П. Франк, его сын И. Франк, Я. Ф. Вольфганг, биологи-эволюционисты Е. Снядецкий, Л. Г. Боянус, Э. Эйхвальд, историки И. Ле-левель, И. Данилович, И. Онацевич, Ю. Ярошевич, филолог Г. Э. Гродек. Среди воспитанников ун-та писатели А. Мицкевич, Ю. Словацкий, Ю. И. Кра-шевский, геолог И. Домейко, востоковеды О. М. Ковалевский, А. И. Ходзько, О. И. Сенковский. В 1832 за участие студентов в восстании 1831 ун-т был закрыт. Вместо него были учреждены медико-хирургическая (существовала до 1842) и католич. духовная (до 1844) академии.
5 дек. 1918 пр-во Литов. республики предприняло попытку возродить В. у. 13 марта 1919 СНК Литов.-Белорус. ССР принял декрет об открытии Трудового ун-та в Вильнюсе. Он не успел развернуть работу вследствие захвата города польск. интервентами. Большинство преподавателей Виленского ун-та переехало в Каунас, где их усилиями был открыт (1922) ун-т. В Вильнюсе работал (с 1920) польск. ун-т, к-рый в 1939 реорганизован в литов. ун-т.
В 1940 В. у. стал сов. вузом. 17 марта 1943 ун-т был закрыт нем. оккупационными властями, возобновил работу после освобождения Вильнюса. В 1944/45 уч. г. в ун-те училось св. 1300 студентов. В 1953 открыто заочное, в 1958 — вечернее отделения. В ун-те сформировались крупные науч. школы по математике (И. Кубилюс и др.), физике (А. Юцис, П. Бразджюнас и др.), химии (Ю. Ма-тулис и др.), биологии (Т. Иванаускас и др.), литуанистике (Ю. Бальчиконис и др.), медицине (П. Норкунас, А. Марцин-кявичюс), философии (Э. Мешкаускас). В 1990/91 уч. г. В. у. реорганизован. В составе ун-та: ф-ты — матем., физ., хим., естеств., мед., ист., филол., экономики произ-ва и управления, торговый, экон. кибернетики и финансов, филос., юридический, коммуникаций (с ин-том журналистики) и др.; кроме них действовали Каунасский гуманитарный ф-т и ф-т повышения квалификации; св. 110 кафедр,
7 проблемных и 8 отраслевых н.-и, лабораторий, астрономич. обсерватория, ВЦ, науч. б-ка (ок. 4 млн. тт.); ботанич. сад.
8 ун-те училось св. 17 тыс. студентов, 220 аспирантов; занято св. 1500 науч. и науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 300 профессоров и докторов наук, 1100 доцентов и канд. наук. В 1945—90 подготовлено ок. 50 тыс. специалистов.
Лит.: История Вильнюсского ун-та (1579—1979), Вильнюс, 1979.
А. Пирочкинас.
ВИНА, виновность, нравств. состояние человека, обусловленное нарушением им морального долга. Содержание понятия В. выявляется из её противоположности понятию правоты, к-рая признаётся за человеком, совершившим действия, превышающие требования долга. Человек, опираясь на разум и волю, выбирает свой образ действий. Он ответствен перед обществом за собств. поступки и выступает как виновный, если избежал возложенной на него ответственности, пренебрёг принятыми моральными ценностями. Различается В. человека за поступки, совершённые преднамеренно (свободно), вынужденно (подневольно), по неосторожности и неумышленно. Осознание В. выражается в чувстве стыда,
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 166; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!