Современная система образования 14 страница
Уч. работа в В. ш. учитывает специфику контингента учащихся, разнородного по возрасту, интересам и семейному положению. Мн. учащиеся В. ш. вследствие перерыва в учёбе утрачивают опорные зна-
143
ния и навыки, к-рые необходимы для понимания и закрепления нового уч. материала. Важная задача пед. коллектива В. ш. — выявление и ликвидация таких пробелов, восстановление знаний и создание прочной базы для усвоения уч. материала. Условия В. ш. требуют от учителя поисков рациональных средств для индивидуализации и дифференциации обучения (деление учащихся на группы и т. п.), специальных занятий по развитию навыков самообразования и др.
В уч. планах предусмотрены часы на факультативные занятия учащихся, желающих углубить полученные знания по отд. предметам. Практикуются развивающие методы обучения, направленные на активизацию уч. деятельности и мышления учащихся: уроки-лекции, семинары и др., лабораторные работы.
Формируется новый тип уч. заведения, значительно расширяющий социально-образоват. функции В. ш., — центры образования взрослых.
В 70-е гг. для учащихся В. ш. впервые были созданы спец. учебники и уч. пособия с указаниями по самостоят, работе над уч. материалом, разработаны задания для заочников, а также метод, лит-ра для учителей В. ш. К сер. 80-х гг. ежегодно издавалось до 80 назв. таких книг. С 1984 изд-во «Просвещение» выпускает книжную серию «Библиотека руководителя вечерней и заочной ср. школы». Издаётся журн. «Вечерняя ср. школа» (с 1958; совр. назв. с 1961).
|
|
|
Успешно обучающимся в старших кл. в период уч. года рабочая неделя сокращается: проживающим в городах и рабочих посёлках на 1 день или на соответствующее кол-во часов рабочего дня в течение недели, проживающим в сел. местности — на 2 дня или на соответствующее кол-во часов; за это время выплачивается 50% ср. заработной платы. Для сдачи выпускных экзаменов в В. ш. предоставляется оплачиваемый отпуск на 20 рабочих дней, в 9-м кл. — на 8 дней. Обучающимся в В. ш. разрешается для сдачи переводных экзаменов доп. отпуск от 4 до 6 дней с сохранением ср. заработной платы за счёт сокращения общего кол-ва свободных дней, предоставляемых учащимся.
Лит.: Веч. школа. Метод, руководство для работников веч. (сменной) школы, под ред. А. В. Даринского, М., 1978; Мягчен-ков С. В., Воспитат. работа в веч. школе, М., 1979; Тонконогая Е. П., Дидак-тич. особенности урока в веч. школе, М., 1984; Руководство веч. школой и контроль, под ред. Е. П. Тонконогой, М., 1985; В с p ш-ловский С. Г.. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы, М., 1987; Вечерняя средняя школа, под ред. В. Г. Онуш-кина и др., М., 1990.
ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, организация занятий в школе, при к-рой более подготовленные ученики под руководством педагога обучают своих товарищей. Известно с древнейших времён: использовалось в гос-вах Др. Востока и в антич. гос-вах. Применялось в средние века в школах Европы и Азии, в эпоху Возрождения (напр., в гимназии И. Штурма). О В. о. писал Я. А. Коменский в «Великой дидактике». Имеются сведения о применении В. о. в школах Франции в 18 в. В кон. 18-нач. 19 вв. на основе идеи В. о. возникла белл-лаикастерская система, к-рая распространилась в Великобритании и её колониях, а также в Дании, Греции, Испании, Италии, Португалии, России, Франции, в странах Сев. и Юж. Америки. Элементы В. о. используются и в совр. педагогике.
|
|
|
Лит. см. при ст. Белл-ланкастерская система.
ВИВЕС (Vives) Хуан Луис (6.3.1492, Валенсия, — 6.5.1540, Брюгге), исп. гуманист, философ и педагог. Один из наиб, видных представителей Сев. Возрождения. После 1509 жил во Франции, Англии и Нидерландах. Проф. ун-тов Лувена и Оксфорда. Поддерживал тесные связи с Эразмом Роттердамским и Т. Мором.
За широкий интерес к пед. проблемам был назван современниками «вторым Квинтилианом». Мн. его сочинения посвящены воспитанию и обучению: «О способе занятий с детьми» («De ratione studii puerilis», 1523), «О воспитании женщины-христианки» («De institutione feminae christianae», 1523), «Путеводитель к премудрости» («Introductio ad sapientiam», 1524; рус. пер. 1768), «О науках» («De disciplinis», 1531), «Одуше и жизни» («De anima et vita», 1538), «Упражнение в лат. языке» («Linguae latinae exercita-tio», 1538). Пед. идеи В. исходят из представления о природе как образце для воспитания. Отсюда стремление выявлять и учитывать естеств. склонности детей и исключать принуждение из воспи-тат. процесса. Выступая против схоластики и видя основу познания в непо-средств. наблюдении и эксперименте, В. во многом предварил опытный метод Ф. Бэкона. Знания о явлениях, по мнению В., приобретаются с помощью ощущений; сущность явлений постигается посредством разума. Нравств. воспитание В. ставил в зависимость от просвещения разума. Следуя принципам педагогики гуманизма, В. подчёркивал важность формирования гражданственности и патриотизма, указывал на необходимость физич. и трудового воспитания. Особенно настаивал на контроле над дет. чтением, требовал исключения слишком грубых и фривольных сочинений.
|
|
|
Цель педагога В. видел в сообщении ученикам знаний, привитии им умений и навыков, к-рые потребуются в практич. деятельности. В. разработал уч. план и программу гуманистич. школы, из к-рых исключил теологию, а центр тяжести перенёс с диалектики и философии на науки о природе, математику и историю. 1-й период обучения (с 7 до 15 лет) включал изучение классич, языков (являвшихся не самоцелью, а ключом к знаниям), логики, диалектики и наук о природе (географии, ботаники, зоологии, минералогии и др.). 2-й период (с 15 до 25 лет) предусматривал изучение математики, астрономии, музыки, истории и этики. После этого ученик совершенствовался в избранной им специальности.
|
|
|
В. сделал важные дидактич. обобщения. Рекомендуя излагать материал от частного к общему, от простого к сложному, В. впервые поставил вопрос о соотношении науки и уч. предмета. Призывал к систематичности и наглядности в изложении материала, требовал его сознательного усвоения. Критикуя ср.-век. приёмы и средства обучения (особенно диспуты), В. предлагал новые: непосредств. наблюдение, объяснительное чтение, опрос и др. Большое значение придавал созданию благоприятных внеш. условий для занятий (тишина, соответствующее питание).
В. принадлежит гуманистич. программа жен. образования, проект создания муниципальными властями ремесл. школ
X. Л. Вивес.для бедных (трактат «О помощи бедным», 1526), план образования слепых (обучение музыке, чтение им вслух). В. обосновал необходимость светского воспитания и образования, гос. обеспечения шк. дела.
Пед. идеи В. были популярны в 16- 17 вв.; оказали влияние на Я. А. Комен-ского и др.
С о ч.: Obras completas. t. 1 — 2, Madrid, 1947 — 48; в рус. пер. — О причинах упадка искусств, в кн.: Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981.
Лит.: Лоренцсон В. Н.. Выдающийся исп. педагог-гуманист X. Л. Вивес, СП, 1959, №8;Watson F., Vives. On edu-cation, Camb.,.1913; Urmeneta F. de, La doctrina psicolögica у pedagögica de Luis Vives, Barcelona, 1949; Norena C. G., Jüan Luis Vives, The Hague. 1970; Homenaje a Luis Vives, Madrid, 1977; R e n s o n R.. Le jeu chez J. L. Vivies, в кн.: Les jeux ä la Renaissance, P., 1982. В. А. Ведюшкин.
ВИЗАНТИЯ. Воспитание и образование. «В.» — позднейший термин, к-рым по традиции принято обозначать ср.-век. христ. гос-во со столицей в Константинополе, каким в 4 в. стала Вост. Римская империя (существовало до сер. 15 в.). Сами византийцы называли себя ромеями, т.е. римлянами, их языком был греческий. Непосредственно продолжив рим. государственность и эллинистич. цивилизацию, В. унаследовала налаженную систему позднеантич. образования, к-рая на ср.-век. Западе была разрушена варварскими нашествиями и ломкой социальных отношений и гос. устоев. Повседневные нужды бюро-кратич. порядка В. предполагали определённый уровень грамотности. Поэтому, хотя в В. было немалое число неграмотных, особенно вдали от столицы, по ср.-век. мерке византиец поражал воображение зап. и сев. соседей как грамотей, не расстающийся с тростниковым пером и чернильницей, вообще окружённый атрибутами книжной, письменной культуры. Характерной для зап. средневековья церк.-монашеской монополии на образование В. не знала, роль монастырских школ была ограниченной. Но достигнутое поздней античностью обилие центров образования постепенно исчезло, чему способствовали как объективные причины (упадок городов, завоевания арабов, отнявшие в 7 в. у В. такие культурные центры, как Александрия, Берит, совр. Бейрут, с его юрид. школами, и т. п.), так и сознательная политика императоров, боровшихся с традицией языч. образования и одновременно охранявших Константинополь в качестве очага культуры от всякой конкуренции (самый известный пример — закрытие высш. школы в Афинах указом Юстиниана I в 529). Не только высшие, но и средние уч. заведения концентрировались в Константинополе, лишь в последний век существования В. центром образования стал г. Мистра в Пелопоннесе.
144
Воспитание до 5—7 лет было домашним; позднее оно оставалось таковым на крайних полюсах общества — в семьях неимущих тружеников и в семьях воен. аристократии. Сын бедных родителей оставался неграмотным, с детства участвовал в труде взрослых; сын знатных родителей выучивался грамоте и начаткам словесности у слуги-наставника, но осн. внимание уделял воинским играм, физич. упражнениям, практике воен. дела, порой с 14—15 лет участвуя в походах. Для мальчиков из относительно благополучных семей ремесленников, для будущих купцов и др. курс обучения обычно сводился к нач. школе, дававшей навыки чтения, письма и счёта. Светская и духовная администрация пополнялась за счёт выпускников ср. школ, изучавших общеобразоват. предметы (т. н. энциклопедии). В основе программы ср. школы лежала словесность. Представление, согласно к-рому для карьеры чиновника необходимо знание древней лит-ры и владение её языковыми и стилистич. нормами, роднит В. с Др. Китаем. Изучение словесности начиналось с грамматики, трактовавшейся в антич. смысле, как чтение и толкование специально отобранных авторов (начиная с Гомера). Практика отбора текстов во многом предопределила состав и объём антич. лит-ры, дошедшей до нас. След, этапом была риторика — иск-во самостоятельно составлять устные и письменные подражания классич. образцам стиля и находить «цветистую» форму для выражения типических эмоций, ситуаций и вообше повторяющихся «общих мест»; наиб, практич. значение имели навыки сочинения по риторич. правилам парадных речей и писем. Общеобразоват. программа включала также занятия филос. дисциплинами, особенно логикой («диалектикой»), соответствовавшими вместе с «грамматикой» и риторикой лат. тривиуму, и матем. дисциплинами (арифметикой, геометрией, музыкой и астрономией), соответствовавшими лат. квадривиуму.
Нач. и ср. школы, как правило, были частными; в каждой из них училось ок. 20—40 учеников разного возраста, преподавал один учитель. Успевающие ст. ученики образовывали избранный круг, помогавший в занятиях с младшими и в поддержании дисциплины; среди них выделялся главный — протосхол. Гонорар за каждого ученика шёл отдельно, и учителя, постоянно испытывавшие стеснённость в средствах, переманивали друг у друга учеников. Гос. ср. школы были исключением; известен интернат для сирот — орфанотрофий, основанный Алексеем I Комнином (император в 1081 — 1118).
Очаги высш. образования в Константинополе были обычно или государственными, или патриаршими (что для византийских условий не составляло принципиального различия). Они неоднократно сменяли друг друга на протяжении истории В.; именно отсутствие стабильности корпоративного образования отличает их от зап.-европ. ун-тов, с к-рыми их вполне можно сравнивать по др. признакам (иногда к ним в науч. лит-ре прилагается термин «ун-т»). Гос. высш. школа с регламентиров. кол-вом профессоров (10-по греч. грамматике, столько же — по лат. грамматике, 3 — по лат. красноречию, 5 — по греч. красноречию, 2 — по праву, 1 — по философии)
ВИЗУАЛЬНАЯ
была учреждена указом имп. Феодосия II (в 425); её преподаватели имели статус гос. служащих и монополию публичного преподавания в столице. Неясно, как долго просуществовала эта школа; едва ли она пережила социальный и культурный кризис 7 в. Существование в 7—8 вв. Патриаршей академии (к-рую якобы сжёг вместе с преподавателями и библиотекой император-еретик Лев III) признаётся недостоверным. В сер. 9 в. была учреждена Магнаврская школа (Константинопольский дворец); не установлено, выходила ли её программа за пределы того, что было обычным для ср. школ. Уч. заведение, возникшее по указу Константина IX Мономаха в сер. 11 в., состояло из 2 высш. школ — юридической и философской (наподобие 2 ф-тов ср.-век. ун-та). Во главе юрид. школы стоял «номофилак» («законоблюститель»), причислявшийся к важным сановникам империи; во главе филос. школы, в к-рой преподавались также элементы естеств.-науч. и гуманитарных знаний, — «ипат» (т.е. консул) философов. Первым таким «ипатом» был виднейший писатель, энциклопедически образованный учёный и полит, деятель Михаил Пселл (1018—1090-е гг.), его преемником — Иоанн Итал (2-я пол. 11 в.). В 12 в. действуют Патриаршая школа, где гл. предметы — толкование Библии и риторич. дисциплины, и школа при церкви св. Апостолов, тоже находившаяся под опекой патриаршества, но светская по характеру преподаваемых предметов (в их число входила медицина). После разгрома Константинополя рыцарями 4-го крестового похода (1204) прежнего блеска империя не смогла себе вернуть. В последний период существования В. образованность достигла высокого уровня на фоне упадка государственности; очагами высш. образования служили кружки, складывавшиеся вокруг выдающихся учёных и мыслителей, иногда в форме школы при монастырях, но со светской программой (школы Максима Плану да и Никифо-ра Григоры в 14 в.). Возрастало значение неформальных отношений между учителями и учениками (интеллектуальная дружба как социально-культурный факторе.
Шк. образование, особенно среднее и высшее, существовало в В. для мужчин. Женщины из высш. слоев общества могли получить блестящее образование в домашних условиях (поэтесса Касия, или Кассия, 9 в., Анна Комнина, дочь и историограф императора Алексея I Комнина, 11—12 вв.), иногда покровительствовали учёным и литераторам и собирали их вокруг себя; но эти случаи были исключением.
Монашеское воспитание в В. создало особую систему отношений между воспитателем и воспитуемым, основанную на сугубо личной связи и безоговорочном послушании и типологически сопоставимую с аналогичными явлениями в индуизме (гуру и его ученик) и у дервишей в исламе (повиновение шейху или пиру).
Сочинений по теории воспитания В. почти не знала. Трактат Иоанна Златоуста (ок. 350—407) «О тщеславии и о воспитании детей» проникнут строгим аске-тич. духом. Вопрос об использовании антич. лит-ры для морально-дидактич. целей ещё ранее обсуждался у другого «отца церкви» Василия Великого (ок. 330—379) в трактате «Как молодым людям извлечь пользу из языч. книг».
А 10 Рос. педагогическая энц., т. 1
С чисто житейской, практически-бытовой точки зрения вопросы домашнего воспитания обсуждаются в домостроевском духе в ч Советах и рассказах» Кекавмена (70-е гг. 11 в.). Живую картину труда квалифициров. преподавателя высш. школы, влюблённого в своё дело, дают признания, рассеянные в текстах Михаила Пселла.
Лит.: Преображенский В., Вост. и зап. школы во времена Карла Великого, СПБ, 1881; Успенский Ф., Очерки по истории византийской образованности, СПБ, 1891; ЛипшицЕ. Э., Очерки истории византийского общества и культуры. VIII — первая пол. IX в., М. — Л1961; К а ж-дан А. П., Книга и писатель в Византии, М., 1973, гл. 2;ЛитавринГ. Г., Как жили византийцы, М., 1974, гл. 7; Медведев И. П., Византийский гуманизм XIV—XV вв., Л., 1976; Fuchs F., Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Lpz., 1926; Browning R., Byzantinische Schulen und Schulmeister, «Das Altertum», 1963, Bd 9; Lemerle P., Le Premier humanisme by-гапШ, Р., 1971; Sevcenko J., Society and intellectual life in the XIVtb Century, «Ac-tes du XIVе Congres international des etudes Byzantines». Bucarest, 6—12 sept. 1971, [Buc.], 1974. С. С. Аверинцев.
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ (англ, visual literacy), направление в совр. педагогике, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией.
Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нём, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях всё более «визуализи-рующегося» мира и увеличения инфор-мац. нагрузки.
Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в обра-зоват. процессе.
Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб, важна коммуникативная сторона процесса её формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (описаны в монографии Д. А. Дон-дис < Учебник по визуальной грамотности» — D o n d i s D. A., «A Primer of visual literacy», 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их «род-ства» с тем или иным видом иск-ва, напр.
145
видеоряд — живопись, аудиоряд — музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и — зуальном.
На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.
Это определение фокусирует внимание на «зрителе» как на потенциальном «ученике» и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.
Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!