Педагогическая диагностика сюжетно-ролевой игры детей 3-4 лет.
Педагогическая диагностика детской игры.
ФГОС дошкольного образования определяет в качестве одного из механизмов, способствующего развитию дошкольников и отвечающего его жизненным интересам и возможностям, игровую деятельность:
§ 1.2 п.4 «Реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры…».
§ 2.7 Содержание … образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (игре - как одном из сквозных механизмов развития ребенка).
§ 3.2.5 п.2 «Оказание недирективной помощи, поддержка детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности».
§ 3.2.5 п.4 «Поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства» (условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста).
К настоящему времени накопилось большое количество исследований российских и зарубежных ученых, в которых демонстрируется влияние игры на развитие различных компетенций у детей дошкольного возраста. Помимо хорошо изученных механизмов влияния игры на развитие детского воображения, образного и символического мышления, эмоциональной и коммуникативной сфер, игра также благотворно влияет на развитие произвольности и саморегуляции поведения, закладывая основы рефлексивных и метакогнитивных способностей. За счет высокой мотивации, возникающей в игре, дети, испытывающие трудности в какой-либо сфере развития, зачастую преодолевают эти трудности в игре быстрее, чем в процессе специально организованных занятий. Исследования подтверждают успешность дошкольных программ, ориентированных на игру.
|
|
|
В современных авторских программах дошкольного образования (навигатор ОП ФИРО) развитие игровой деятельности воспитанников занимает одно из центральных мест. В них раскрываются способы поддержки и обогащения детской игры на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Овладение игрой требует от педагогов особых способов ее сопровождения, которое, в том числе, включает в себя осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности дошкольников и учет ее результатов во взаимодействии с детьми в игре.
Проблема диагностики игровой деятельности ребенка-дошкольника в настоящее время достаточно актуальна как в теории, так и на практике. В образовательных программах, в психолого-педагогической литературе не так уж много диагностических материалов, позволяющих всесторонне проанализировать уровень развития детской игры.
|
|
|
Остановимся на инструментарии, который будет полезен педагогам-практикам, заинтересованным в поддержке ценности детской игры. Предлагаем познакомиться с авторскими подходами к изучению развития детей в сюжетной игре, в которой ребенок сам является творцом «своего мира» и, которая в современных реалиях, как показывает работа со слушателями курсов повышения квалификации, вызывает трудности у педагогов.
Большое внимание развитию игровой деятельности дошкольников уделяется в ОПДО «Детство» (Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой). В ней отражаются:
§ возможные результаты освоения программы на разных возрастных этапах: какие достижения ребенка радуют, вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей (приложение № 1);
§ этапы и методы педагогической диагностики:
Первый этап - проектировочный: определение целей и подбор методов диагностики.
Второй этап - практический: определение ответственных, времени и длительности диагностики, способов фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофоне, видеокамере и т. д.); проведение диагностики.
|
|
|
Авторы обращают внимание, что основными методами педагогической диагностики выступают включенное наблюдение и беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически провоцирующие деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.
Третий этап - аналитический: анализ полученных фактов, получение качественных и количественных данных.
Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата или же существенно отклоняется от возрастной нормы (яркое достижение или проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества. Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты.
Четвертый этап - интерпретация данных как основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития.
Пятый этап - целеобразовательный: предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.
|
|
|
Результаты диагностики используются для определения перспектив развития ребенка. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.
Основным методом педагогической диагностики детской игры является наблюдение за игровыми проявлениями ребенка:
§ способность отражать в сюжетно-ролевой игре разнообразное содержание;
§ наличие и особенности ролевого поведения;
§ способность к использованию действий игрового замещения;
§ способность к построению игрового сюжета;
§ способность создавать обстановку для игры;
§ способность к игровой коммуникации.
Результаты наблюдения фиксируются в диагностической карте. В случае необходимости (например, если ребенок редко играет) целесообразно специально создавать диагностические ситуации, которые позволяют выявить игровой опыт дошкольника. Организуя диагностические игровые ситуации, воспитателю важно занимать позицию игрового партнера.
С примерами диагностических карт и диагностических ситуаций для разных возрастных групп практики могут познакомиться, изучив методическое пособие
О.В. Солнцевой «Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей» (СПб.:Речь; М.: Сфера, 2010). Диагностические карты также представлены в приложении № 2 настоящего пособия.
Для развивающего оценивания качества образовательной деятельности в ОПДО «Миры детства: конструирование возможностей» (Под редакцией Дороновой Т.Н.) предлагается использовать нормативные карты развития (авторы к.п.н. Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов).
Авторами предлагается трехуровневая модель развития ребенка дошкольного возраста или нормативы этапов качественных сдвигов, т.е. так обычно должен действовать ребенок в соответствии возрастом. Развитие ребенка фиксируется в двух крайних нормативных точках, соответствующих началу и концу дошкольного детства - в 3 года и в 6-7 лет, а также в точке качественного сдвига в психическом складе ребенка - между 4-5 годами.
Для удобства работы нормативная карта развития разделена по сферам инициативы: творческой, коммуникативной, познавательной, инициативе как целеполаганию и волевому усилию.
В случае изучения проявлений ребенка в игровой деятельности нами выделены две сферы детской инициативы: творческая и коммуникативная (Приложение №3).
Один из критериев оценки - это активность, инициативность ребенка как субъекта деятельности в сюжетной игре. А именно «поддержка инициативы детей в различных видах деятельности» является одним из основных принципов дошкольного образования в контексте ФГОС ДО. Наблюдения за тем, что собственно делает ребенок, дают возможность педагогу выделить его творческую инициативу - включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность дошкольника. Именно здесь, в игре как культурной практике, развиваются воображение, образное мышление (психические новообразования возраста), а также обеспечивается эмоциональное благополучие ребенка, его самореализация, полнота «проживания» им дошкольного периода детства.
Карта развития задана как индивидуально-групповая (Приложение № 4). Авторы считают, что воспитателю удобнее видеть сразу всю картину группы по каждой сфере инициативы, что позволяет избежать дополнительной работы по сведению оценок отдельных детей в общегрупповую картину.
Данная карта предлагается в трех экземплярах на каждую возрастную группу, т.к. заполняется воспитателем 3 раза в год (в начале учебного года, в середине и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей в развитии. В описание уровня вынесены лишь ключевые признаки (для уточнения воспитатель может обратиться к полному описанию, данному в таблице "Нормативная карта развития").
Карта заполняется на основе наблюдений за детьми в свободной самостоятельной игровой деятельности, а не в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним. Воспитателю предлагается не организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения, а использовать для оценки те сведения, которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений, т.е. тот «образ» ребенка, который уже сложился.
Первый раз заполнять карту предлагается по прошествии первого месяца учебного года, т.к. этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка (но не в адаптационный период). Второй раз карта заполняется в середине года (в январе), также на основе наблюдений предшествующего месяца. Третий раз - в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.
Заполняя карту в любой возрастной группе, воспитатель против фамилии каждого ребенка делает отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки:
§ «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);
§ «изредка» (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);
§ «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).
Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка «обычно». Метка «обычно» проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть. В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки "изредка" и "нет". Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз, или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены. Оценивается качественный показатель сферы инициативы (уровень качества), а не количественный, т.е. частота появления по сравнению с другими сферами инициативы. Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть так, как показано в Приложении № 4.
Во второй младшей группе в начале года может сложиться картина, когда наблюдая за ребенком в течение месяца после периода адаптации, воспитатель не может поставить отметку «обычно» в одной или нескольких сферах инициатив. В этом случае необходимо воспользоваться целевыми ориентирами образования детей раннего возраста, которые можно представить как нулевой уровень. (См. таблицу с целевыми ориентирами раннего возраста в ФГОС ДО – п.4.6).
В итоге заполнения карты развития появляется целостная наглядная картина уровня проявлений каждого отдельного ребенка в данной сфере инициативы и картина всей группы по отношению к общепринятым возрастным нормативам. Заполнив карту, нужно ориентироваться, прежде всего, на отметку «обычно». Линия этой отметки (проведенная по всей группе) означает наличный уровень развития отдельных детей и всей группы. Если эта линия попадает в соответствующий возрасту группы нормативный возрастной диапазон, значит дела обстоят благополучно, и можно продолжать использовать выбранную ранее тактику организации образовательного процесса.
Если основная часть детей по отметке «обычно» оказывается в предшествующем нормативном возрастном диапазоне (по одной или нескольким сферам инициативы), то следует пересмотреть тактику организации образовательного процесса. Следует обратить внимание на два существенных условия, изъяны в которых могут тормозить продвижение детей:
1) характер и мера собственного участия взрослого в совместной деятельности с детьми, в процессе которой он демонстрирует образцы данного вида культурной практики;
2) предметное наполнение среды, создающее стимул и опору для обращения детей к данному виду культурной практики.
Итак, по результатам заполнения карты развития можно легко определить отдельных детей, требующих помощи и поддержки педагога.
В целом, использование нормативной карты развития позволяет гибко проектировать образовательный процесс, расширяя или усложняя содержание культурной практики детей, которая соотносится с той или иной сферой инициативы.
Поводом для такого проектирования является первоначальный срез и срез в середине года, а не конечный годовой результат, так как еще есть время откорректировать свою работу в целом и с каждым ребенком в отдельности Итоговый срез в конце года свидетельствует о степени эффективности образовательного процесса и может служить основой для рефлексии (взгляда на свою работу в течение года и фиксации удачных и неудовлетворительных моментов в ней, не давших должного результата).
Преимущества данной нормативной карты развития:
§ карта позволяет наглядно определить место ребенка в группе и всей группы в нормативном пространстве развития - во всем возрастном диапазоне (увидеть отставание и опережение);
§ выделяет основные достижения ребенка (без отвлечения на второстепенные детали), используя простой и доступный язык наблюдения (без обращения к специальным диагностическим процедурам);
§ позволяет непосредственно выходить на проектирование образовательного процесса (т.к. настроена на используемые в детском саду традиционные виды детской культурной практики, а не на отдельные искусственные упражнения).
На наш взгляд, данный подход оправдывает свое назначение - дать в руки воспитателя простой и удобный инструментарий, позволяющий определять индивидуально-групповую картину развития детей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами и при необходимости (в случае обнаружения отставания детей в той или иной сфере развития или «забегания вперед» большой части группы) изменять тактику организации текущего образовательного процесса.
Для практиков может представлять интерес методика диагностики игровой деятельности дошкольников Д.Б. Эльконина (Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999). Исследователь подчеркивал, что задавая целевые ориентиры в области развития ребенка, важно следовать принципу «сближения диагностики и формирования». Применительно к нашему времени этот принцип можно обозначить как «сближение диагностики с образовательной практикой». Иначе говоря, сама детская игра должна давать педагогу возможность непосредственно, через обычное наблюдение, получать представление об их развитии в отношении к возрастным нормам.
Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-отобразительнной/сюжетно-ролевой игрой детей 3-7 лет. В основе наблюдения лежат следующие показатели.
1. Изучение особенностей игры.
Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?
Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?
Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?
Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?
Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?
Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?
Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?
Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?
Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?
Полученные результаты соотносят с таблицей (Приложение №5) и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.
Практикам, осуществляющих комплексный подход к развитию сюжетно-ролевой игры (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Комарова), поиск эффективных диагностик игровой деятельности, полезно будет познакомиться с педагогическим инструментарием, предлагаемым к.п.н. Комаровой Н.Ф. («Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду». – М.: Издательство «Скрипторий», 2010).
Основным методом диагностики здесь является наблюдение. Достоинство данного метода – возможность осуществлять диагностику игры в привычных для детей условиях: в групповой комнате, на участке. Наблюдение может быть невключенным и включенным. Включенное наблюдение требует активизирующего общения педагога (партнера по игре) с играющим ребенком для выявления возможностей игрового поведения.
Значение активизирующего общения с ребенком в процессе диагностики – в возможности не только выявить уровень актуального развития, то, что ребенок в состоянии сделать сам, но и определить зону ближайшего развития – то, что он выполняет в сотрудничестве.
Наиболее эффективным и простым способом фиксации данных является оформление протоколов наблюдений за играми детей. Может использоваться видеосъемка, хотя это не всегда оправдано из-за ее трудоемкости и потери естественности детей (начинают позировать и отвлекаться от игры). Используются и вспомогательные опросные методы: беседы с родителями, анкетирование.
В основе диагностики лежат следующие показатели:
1) По чьей инициативе появляется замысел игры?
2) Разнообразие игровых замыслов.
3) Степень самостоятельности при постановке игровых задач.
4) Разнообразие игровых задач.
5) Взаимосвязь игровых задач.
6) Проявление творчества при постановке игровых задач.
7) Количество игровых задач.
8) Разнообразие игровых действий с игрушками.
9) Обобщенность игровых действий с игрушками.
10) По чьей инициативе появляются игровые действия с предметами-заместителями?
11) Разнообразие игровых действий с предметами-заместителями.
12) По чьей инициативе появляются игровые действия с воображаемыми предметами?
13) Разнообразие игровых действий с воображаемыми предметами.
14) Принимает ли ребенок в игре роль?
15) Разнообразие исполняемых ролей.
16) Разнообразие ролевых действий.
17) Выразительность ролевых действий.
18) По чьей инициативе появляются ролевые высказывания?
19) К кому обращены ролевые высказывания?
20) Наличие ролевой беседы.
21) Кто является инициатором ролевой беседы?
22) Содержательность ролевой беседы.
23) Вступает ли ребенок во взаимодействие?
24) С кем ребенок вступает во взаимодействие?
25) Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?
26) Умение тактично отказываться от поставленной игровой задачи.
27) Умение договариваться о продолжении игры.
28) Длительность взаимодействия.
Большое значение в игре придается развитию самостоятельности детей.
А.В.Запорожец по этому поводу писал: «… переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». Поэтому, по мнению автора, важно определить степень сформированности самостоятельности ребенка в игре.
Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренном показателе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьем показателе устанавливается, по чьей инициативе играющие дети вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.
Такая группа показателей дает разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.
Автор раскрывает методику диагностики игры, способы оценки, характеристику уровней развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры дошкольников (Приложение № 6).
Для обработки полученного фактического материала используется таблица с представленными в ней оптимальными уровнями развития игровой деятельности для сравнения с полученными данными (Приложение № 7) и диагностический лист обследования уровня сформированности игровой деятельности детей (Приложение № 8).
В настоящее время, в практике работы ДОО, не всегда в полной мере реализуется развивающий потенциал самодеятельной детской игры. Это связано с целым рядом причин. В ряде дошкольных учреждений сместился акцент в сторону использования игры лишь как средства обучения ребенка-дошкольника. В других – мешает «заорганизованность» педагогического процесса, которая не позволяет детям самоопределяться в своем выборе, принимать решения, т.е. развивать социальные навыки. И в первом, и во втором случае времени на свободную игру у дошкольников практически не остается. Таким образом, в современных реалиях, актуальной (и даже приоритетной) задачей педагогических коллективов ДОО является изучение проявлений ребенка-дошкольника в самостоятельной игровой деятельности и дальнейшее определение эффективных способов поддержки и обогащения детской игры.
Приложение № 1.
| ОПДО «Детство» (Под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой) | |
| Достижения ребенка: что нас радует? | Вызывает озабоченность и требует совместных усилий педагогов и родителей. |
| Ранний возраст | |
| § Ребенок выстраивает сюжет из нескольких связанных по смыслу действий. § Принимает (иногда называет) свою игровую роль, выполняет игровые действия в соответствии с ролью. § Игровые действия разнообразны. § Ребенок принимает предложения к использованию в игре предметов-заместителей, пользуется ими в самостоятельных играх. § Охотно общается с воспитателем и с детьми, вступает в игровое взаимодействие. | § Ребенок отражает в игре хорошо знакомые, не всегда связанные по смыслу действия. § Игровую роль не принимает («роль в действии»). § Игровые действия воспитателя в самостоятельной игре воспроизводит частично. § Игровые действия однообразны. § Предметами-заместителями пользуется только по предложению воспитателя. § Редко включается в игру со сверстником, испытывает трудности в согласовании игровых действий. |
| II младшая группа | |
| § Ребенок отражает в играх разные сюжеты. § Активно осваивает способы ролевого поведения: называет свою роль и обращается к сверстнику по имени игрового персонажа. § Охотно вступает в ролевой диалог с воспитателем и со сверстником. § У ребенка есть любимые игры и роли, которые он охотнее всего выполняет. § Использует разнообразные игровые действия, называет их в ответ на вопрос воспитателя. § В дидактических играх принимает игровую задачу и действует в соответствии с ней. § Проявляет интерес к игровому общению со сверстниками. | § Игры однообразны, ребенок воспроизводит одни и те же игровые действия. § В совместной игре с воспитателем малоинициативен. § Проявляет неустойчивость в игровом общении: дружеское отношение часто сменяется конфликтами, попытками завладеть игрушками других детей. § Игровое сосредоточение недостаточное: начинает игровые действия и быстро прекращает их, переходит к новым игрушкам и так же быстро оставляет игру, не развив сюжет. § В дидактических играх часто не принимает игровую задачу и просто манипулирует с игровым материалом. |
| Средняя группа | |
| § В играх наблюдается разнообразие сюжетов. § Ребенок называет роль до начала игры, обозначает свою новую роль по ходу игры. § Проявляет самостоятельность в выборе и использовании предметов заместителей, с интересом включается в ролевой диалог со сверстниками. § Выдвигает игровые замыслы, инициативен в развитии игрового сюжета или в создании интересных (выразительных) образов игровых персонажей. § Вступает в ролевой диалог, отвечает на вопросы и задает их соответственно принятой роли. Играя индивидуально, ведет негромкий диалог с игрушками, комментирует их «действия», говорит разными голосами за разных персонажей. § Проявляет интерес к игровому экспериментированию с предметами и материалами. § Проявляет творчество в создании игровой обстановки, в театрализации эпизодов любимых сказок, в имитации действий животных, сказочных героев и пр. § В играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу. § Доброжелателен в общении партнерами по игре. | § В игре ребенок повторяет однообразные сюжетные эпизоды. § Затрудняется исполнять разные роли в одной сюжетно ролевой игре, придумать новый вариант сюжета или новую роль. § Испытывает затруднения в согласовании игровых действий с партнерами-сверстниками, вступает в конфликты, не пытается вникнуть в общий замысел. Нуждается в помощи воспитателя для установления игрового взаимодействия со сверстниками. § В игре с воспитателем проявляет интерес к его игровым действиям, повторяет их, но испытывает трудности в ролевом диалоге. § В играх с правилами путает последовательность действий, вступает в игру раньше сигнала, упускает правила. § Затрудняется назвать и перечислить любимые игры. |
| Старшая группа | |
| § Присутствует предварительное обозначение темы игры и создание игровой обстановки. § Ребенок заинтересован совместной игрой, эмоциональный фон общения - положительный. Согласовывает в игровой деятельности свои интересы и интересы партнеров, умеет объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. Характерно использование просьб, предложений в общении с партнерами. § В сюжетных и театрализованных играх активность детей проявляется по- разному. Для детей-сочинителей наиболее интересны игры, которые осуществляются в вербальном плане. Заметен переход к игре-фантазированию, придумывание игровых событий преобладает над их практической реализацией через выполнение игровых действий. Для детей-исполнителей наиболее интересен процесс создания игровых образов в сюжетно-ролевой игре, управления персонажами в режиссерской игре. Для детей-режиссеров характерна высокая активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей. Они выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций, дирижируют замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для детей-практиков интересны многоплановые игровые сюжеты, предполагающие вариативные переходы от игры к продуктивной деятельности и обратно. Часто продуктивная деятельность предшествует игре и обогащает игровой замысел. § Ребенок проявляет интерес к игровому экспериментированию, к развивающим и познавательным играм. § В играх с готовым содержанием правилами действует в точном соответствии с игровой задачей и правилами. | § В сюжетно-ролевых играх ребенок отражает элементарные бытовые сюжеты, характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей. § Не умеет согласовывать свои действия и замыслы в игре с другими детьми. § В играх с готовым содержанием увлекается процессом игры и не следит за правилами. § Нет интереса к развивающим играм, отказывается от игрового решения при первых трудностях, часто оставляет игру до ее завершения. § Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. |
| Подготовительная к школе группа | |
| § Ребенок проявляет интерес к разным видам игр. Выражены индивидуальные предпочтения к тому или иному виду игровой деятельности. § Способен согласовать в игровой деятельности свои интересы и интересы партнеров, умеет объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. § В сюжетных и театрализованных играх активность детей проявляется по- разному. Детям-сочинителям наиболее интересны игры, которые осуществляются в вербальном плане. Придуманные ими сюжеты отличаются оригинальностью. Они становятся носителями игрового замысла. Дети-исполнители, артисты проявляют интерес к воплощению игровых образов и ролей. Используют при этом разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую речь. Для детей-режиссеров характерна высокая активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Детям-практикам интересны многоплановые игровые сюжеты, предполагающие переходы от игры к продуктивной и конструктивной деятельности и обратно. § Ребенок проявляет интерес к игровому экспериментированию с предметами и материалами, а также к развивающим и познавательным играм. Настойчиво добивается решения игровой задачи. § В играх с правилами точно выполняет нормативные требования, может объяснить содержание и правила игры другим детям, в совместной игре следит за точным выполнением правил всеми участниками. | § Ребенок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В игровой роли мало выразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных, стереотипных действиях с игрушками; ролевой репертуар беден. § В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется соответственно изменить рисунок своей роли. Часто оставляет общую игру до ее завершения. § Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. При попытках объяснить не заботится о том, чтобы быть понятным партнеру, раздражается, выражает недовольство, если сверстник задает вопросы. § В играх с готовым содержанием упускает отдельные правила. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены. § Не проявляет настойчивости в решении игровой задачи, если это требует интеллектуальных усилий (развивающие игры, головоломки и пр.), отказывается от игры, сразу обращается за подсказкой и помощью или переводит игру в простое манипулирование с игровым материалом. |
Приложение № 2.
О.В. Солнцева «Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей».
СПб.:Речь; М.: Сфера, 2010.
Педагогическая диагностика сюжетной игры детей третьего года жизни.
Диагностическая карта
Даты проведения
Фамилия, имя ребенка лет, месяцев.
| Критерии оценки и показатели | Степень выраженности в баллах | Комментарии к бальной оценке | ||
| 1 | 2 | 3 | ||
| Способность отражать в сюжетно-ролевой игре разнообразное содержание. Ребенок: 1) отражает в сюжете бытовые действия взрослых; 2) отражает в сюжете профессиональные действия взрослых (доктора, шофера и пр.); 3) отражает в сюжете содержание (эпизоды) знакомых стихотворений, сказок или мультфильмов. Общий балл | В комментариях следует отметить: преобладающие темы игр, предпочитаемое ребенком содержание сюжетной игры. | |||
| Освоение ролевого поведения: 1) наличие связи игровых действий с конкретным образом (как мама, как доктор, как зайчик); 2) проявление эмоционального отношения к игрушкам; 3) использование ролевой речи, направленной на игрушки; 4) использование ролевой речи «за игрушку»; 5) способность назвать свою роль. Общий балл | В комментариях следует отметить: предпочитаемые ребенком игровые образы (мама, доктор и пр.) | |||
| Способность к использованию действий игрового замещения. Ребенок: 1) использует предметные игровые действия с сюжетными игрушками; 2) использует действия с предметами-заместителями; 3) использует простые изобразительные игровые действия (действие-движение с воображаемым предметом). Общий балл | В комментариях следует отметить: типичные для ребенка действия с предметами-заместителями; преобладание одного из видов игрового замещения. | |||
| Способность к построению игрового сюжета. Ребенок: 1) проигрывает цепочку из 2-3 игровых действий; 2) устанавливает связь между действиями в игровом сюжете (сначала…- потом…). Общий балл | В комментариях следует отразить: разнообразие игровых действий. | |||
| Способность создавать обстановку для игры. Ребенок: 1) находит необходимые игрушки и предметы; 2) замещает недостающие игрушки/предметы другими. Общий балл | В комментариях следует отметить: степень проявления самостоятельности. | |||
| Способность к игровой коммуникации. Ребенок: 1) вступает в игровое взаимодействие с игрушкой; 2) вступает в игровое взаимодействие с воспитателем; 3) вступает в кратковременное игровое взаимодействие со взрослым. Общий балл | В комментариях следует отметить: наличие у ребенка постоянных игровых партнеров (имена). | |||
| Средний балл |
| |||
| Примечание: Оптимальный уровень (2,5 -3 балла) Достаточный уровень (2-2,5 балла) Недостаточный уровень (1, 5 – 2 балла) Низкий уровень (1-1,5 балла) Развернутые характеристики уровней освоения с/р игры см. в первоисточнике. | ||||
Педагогическая диагностика сюжетно-ролевой игры детей 3-4 лет.
Диагностическая карта
Даты проведения
Фамилия, имя ребенка лет, месяцев.
| Критерии оценки и показатели | Степень выраженности в баллах | Комментарии к бальной оценке | ||
| 1 | 2 | 3 | ||
| Способность отражать в сюжетно-ролевой игре разнообразное содержание. Ребенок: 1) отражает в сюжете бытовые действия или трудовые процессы взрослых; 2) отражает в сюжете события из сказок или мультфильмов; 3) имеет предпочтения в игровых темах. Общий балл | В комментариях следует отметить: степень разнообразия с/р игр; преобладающие темы игр, предпочитаемое ребенком содержание с/р игры. | |||
| Наличие и особенности ролевого поведения. Ребенок: 1) называет свою роль; 2) называет роль партнера; 3) вступает в ролевой диалог с воспитателем; 4) вступает в ролевой диалог со сверстником; 5) способен поддерживать ролевой диалог; 6) меняет интонацию голоса в зависимости от роли; 7) выделяет предпочитаемые игровые роли. Общий балл | В комментариях следует отметить: любимые роли ребенка; примеры ролевых диалогов. | |||
| Способность к использованию действий игрового замещения. Ребенок: 1) использует предметные игровые действия с сюжетными игрушками; 2) использует действия с предметами-заместителями; 3) называет игровые действия; 4) производит простые изобразительные игровые действия (действие-движение с воображаемым предметом, сопровождаемое речевым комментарием). Общий балл | В комментариях следует отметить: типичные для ребенка действия с предметами-заместителями; преобладание одного из видов игрового замещения. | |||
| Способность к построению игрового сюжета. Ребенок: 1) выдвигает игровые замыслы по ходу игры; 2) показывает связь между действиями в игровом сюжете (сначала…- потом…). Общий балл | В комментариях следует отразить: примеры новых игровых замыслов. | |||
| Способность создавать обстановку для игры. Ребенок: 1) выбирает необходимые игрушки и предметы; 2) замещает недостающие предметы другими. Общий балл | В комментариях следует отметить: примеры проявления творчества в создании игровой обстановки. | |||
| Способность к игровой коммуникации. Ребенок: 1) проявляет доброжелательность в игровом общении с партнерами-сверстниками; 2) обозначает свои действия для партнера; договаривается с партнером о совместных действиях. Общий балл | В комментариях следует отметить: наличие у ребенка постоянных игровых партнеров (имена). | |||
| Средний балл |
| |||
| Примечание: Оптимальный уровень (2,5 -3 балла) Достаточный уровень (2-2,5 балла) Недостаточный уровень (1, 5 – 2 балла) Низкий уровень (1-1,5 балла) Развернутые характеристики уровней освоения с/р игры см. в первоисточнике. | ||||
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 4565; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!