Какие методологические подходы оказывают влияние на разработку вопросов развития личности?



 

С давних времен в педагогике не прекращаются дискуссии об источниках и важнейших факторах развития личности. В конечном итоге сложилось два основных методологических подхода к разработке этой сложнейшей проблемы. Один из этих подходов, как уже отмечено во второй главе, по ранее сложившейся традиции принято называть идеалистически-преформистским (лат. praeforma – заранее образую), второй – научно-материалистическим.

 

Как трактуется проблема развития личности представителями преформистских взглядов?

В преформизме как методологическом течении в науках о развитии человека существует два направления – теологическое и биологизаторское. Не отрицая влияния социальных условий и воспитания на формирование человеческой личности, представители этих течений сходятся в одном: источники развития личности якобы находятся внутри самой личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней «внутренней программе» и что развитие заложенных в этой «программе» свойств и качеств носит фатально-спонтанейный характер. Воспитание же в этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в состоянии существенным образом влиять на изменение этой «внутренней программы».

Что же касается генезиса этой «внутренней программы», то теологи связывают ее с божественным предопределением человека. Представители же биологизаторской точки зрения пытаются опираться на научные данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог Ф.Мюллер) открыли биогенетический закон: онтогенез (развитие одного) повторяет филогенез (развитие многих). Согласно этому закону развитие человека и животных в утробном состоянии повторяет все стадии предшествующего биологического развития предков. Следовательно, как биологическое существо – и это правильно – человек развивается по врожденно-наследственной программе.

Но многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский социолог Ш.Летурно (1831–1902), например, считал, что нравственность человека носит врожденный характер и различные моральные пороки людей (воровство, агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого, и воспитание якобы бессильно что-либо здесь изменить.

Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист Ч.Ломброзо (1835–1909) пошел еще дальше, утверждая, что якобы по внешним биологическим признакам человека, например, по строению черепа головы, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Австрийский психиатр З.Фрейд (1856–1939) утверждал, что личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это якобы порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении личности.

Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения в процессе обучения и воспитания.

В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи А.Бине и А.Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента умственной одаренности» детей, по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ). Вот примеры этих тестов. Ребенку дается пять слов:  высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый, из которых надо выбрать то, которое не относится к росту человека. Или: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?» Третий тест: испытуемому дается начало предложения: «Все реки на земле…», а затем указываются его возможные продолжения «впадают в море», «имеют исток», «судоходны», «красивы», «имеют быстрое течение». Задача испытуемого выбрать то продолжение, которое является единственно правильным.

Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечал на все тесты, коэффициент его умственных способностей обозначался единицей, если же не справлялся с ответами, его «Ай-Кью» считался ниже единицы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся до сих пор. В Англии, например, дети после окончания начальных классов по результатам тестовых испытаний направляются для продолжения обучения в различные типы школ (грамматические, технические, средние современные), которые дают различный уровень образования.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре детей, их развитие определяется чаще всего не биологической наследственностью, а условиями их жизни и воспитания. Многие ученые считают, что с помощью тестов вообще невозможно определить уровень одаренности и способности детей к умственному воспитанию. Знаменитый американский изобретатель Т.А.Эдисон был исключен со второго класса начальной школы как неспособный к учению. А.Эйнштейн не блистал в средней школе успехами в изучении математики и физики. Но впоследствии оба проявили интеллектуальную гениальность.

Касаясь этих вопросов, английский педагог Б.Саймон пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в конечном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Американский психолог Дж.Уотсон отмечал: «Дайте мне дюжину здоровых… малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их – и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я – врачом, юристом, инженером, руководителем… независимо от задатков.., способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков».

 


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 45; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ