Деятельностная трактовка выбора

Вкратце рассмотренные выше подходы к проблеме выбора позволяют утверждать, что выбор — это, как правило, не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру. Мы, однако, считаем необходимым сделать следующий шаг и рассмотреть выбор как сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта. Речь идет о деятельностном подходе в трактовке А.НЛеонтьева и его последователей, согласно которому «внутренние» психологические процессы генетически производны от деятельности, изначально протекавшей во внешнем плане, и сохраняют в себе ее структуру, хоть и в свернутом, редуцированном виде.

Примером плодотворного использования категории деятельности применительно к сложному внутреннему процессу является работа Ф.Е.Василюка, посвященная деятельности переживания. Еще раньше были разработаны различные варианты деятельностной по своей сути интерпретации художественного восприятия. Применение деятельностной трактовки к внутренним процессам выбора позволяет уже с самого начала связать воедино три рассмотренные выше его разновидности.

Простой выбор при таком понимании будет соответствовать редуцированной

структуре деятельности выбора, когда ее операционная структура в результате частого повторения полностью автоматизировалась и свернулась. Смысловой выбор, для которого характерна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям, требует сравнительно развернутой деятельности, которая строится каждый раз заново. Наконец, личностный выбор, требующий построения вариантов возможного будущего, имеет еще более сложную операциональную структуру.

Трактовка выбора как деятельности позволяет поставить и экспериментально решить проблему средств, повышающих эффективность деятельности выбора, и формирования навыков этой деятельности, освоения соответствующих операций. Экспериментальная схема, служащая нам образцом, хорошо известна. Она была разработана в русле культурно-исторического подхода Л.С.Выготского и использовалась для изучения различных психических процессов. Попытки использования этой схемы для изучения не только психических функций, но и процессов, связанных с личностной регуляцией, также оказались достаточно продуктивными. Так, сам Л.С.Выготский изучал процессы разрешения детьми конфликта разнонаправленных и равновеликих мотивов путем бросания жребия, а также опоры на социотипическис эталоны или примеры. В других исследованиях была показана роль представления в воображении ситуации соревнования как средства повышения результативности волевого усилия. В этом русле лежат и наши эксперименты, описываемые ниже.

Предметом нашего анализа явилась деятельность смыслового выбора. С точки зрения ее операциональной структуры эта деятельность основывается на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся альтернатив, расширении и упорядочении системы субъективных конструктов , создании новых обобщающих систем отсчета и решении в специально построенных для этого системах координат задач на смысл для субъекта каждой из имеющихся на данный момент альтернатив.

Таким образом, в данном исследовании выбор выступает для нас как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане.

Исходя из того, что в работах, посвященных проблемам выбора, больше ставится вопросов, чем дается ответов, нам представляется важным исследование внутренних личностных факторов, влияющих на особенности организации личностью своей деятельности в ситуации выбора.

Перед нами стоит задача поиска средств, позволяющих сделать более структурированной и продуктивной деятельность по осознанию человеком своих отношений, решению «задачи на смысл», принятию или отвержению альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним.

 

<…>

Рассмотрим два эксперимента посвященных исследованию влияния личностных переменных на особенности организации личностью своей деятельности в ситуации выбора, а также осуществлению формирующего экспериментального воздействия для повышения качества совершаемого выбора.

Результаты двух экспериментов, в которых соединились черты лабораторного и естественного, констатирующего и формирующего исследований, открывает новую перспективу исследования такого сложного процесса, как смысловой выбор. Понимание смыслового выбора как особого рода внутренней деятельности оказалось весьма продуктивным и позволило выделить как индикаторы сформированное этой деятельности (и тем самым косвенные индикаторы эффективности выбора), так и приемы отработки этой деятельности, перевода ее на более совершенный уровень.

Исследование подтвердило адекватность выделенных параметров выбора: содержательных (количество и характер выделяемых аргументов) и формально-динамических (временные параметры). Эффективность деятельности выбора, определяемая по содержательным индикаторам, коррелирует с жизненным опытом, а по формальным индикаторам — с такими личностными чертами, как интернальность, компетентность во времени, креативность и некоторые другие.

Особый интерес представляет использованный нами обучающий прием отработки навыков выделения и анализа аргументов. В обоих экспериментах было подтверждено значимое влияние применения этой процедуры на результаты, прежде всего на содержательные параметры деятельности выбора. Влияние ее на формально-динамические индикаторы деятельности выбора и на психосемантику понятия «курсовая работа» проявилось в меньшей степени.

Мы уже подчеркивали валидность использованной нами экспериментальной схемы. Из нее вытекает возможность прямого переноса найденного приема повышения качества выбора в практику консультационной и психокоррекционной работы. Этот прием эксплицирования аргументов «за» и «против» каждой из имеющихся альтернатив неоднократно и с успехом применялся одним из авторов в практике психокоррекционной работы.

В качестве примера приведем случай с 35-летним клиентом, находившимся всостоянии неопределенности и напряженности в связи с личностно значимой для него ситуацией выбора на данном этапе его жизни. Ему было предложено выписать на бумагу все возможные альтернативы, осознанные в ходе работы с психологом, а также добавить любые «фантастические», приходящие ему в голову. Затем по отношению к каждой из возможных альтернатив он высказал и записал всю аргументацию «за» и «против» и проранжировал аргументы по степени значимости для себя. Отбросив по просьбе психолога малоприемлемые альтернативы, клиент разложил оставшиеся по степени приемлемости для себя.

Результатом такой попытки вынести вовне решение «задачи на смысл» и структурировать ее явилось более продуктивное осмысление клиентом своей реальной жизненной ситуации выбора. Появившиеся новые субъективные шкалы ее оценки дали ему возможность по-новому взглянуть на ситуацию в целом. В ходе дальнейшей работы клиент сделал выбор наиболее приемлемой для него альтернативы и смог осуществить этот выбор. Этот и другие случаи использования нашей методики в практической работе позволяют уверенно говорить не только о научной значимости, но и о непосредственной практической ценно­сти результатов исследования. Вместе с тем мы отнюдь не считаем исследование завершенным. Напротив, это только начало нового направления исследований,

 

Н. C . Пряжников

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

 

В этой статьте Н.С. Пряжников вводит нас в исторический экскурс вопросов профессионального самоопределения и профориентации, тем самым, показывая значимость и поступательное развитие этой области от самого зарождения в первобытном времени до наших дней.

Печатается по изданию: Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе [Текст] / Н.С. Пряжников // Вопр. психологии. - 1996. - N 1. - С. 62-72

 

<…>

 

Если рассмотреть предпосылки возникновения и развития проблемы активизации профессионального самоопределения в широком историческом контексте, то можно условно обозначить следующие этапы.

В первобытнообщинном обществе многое определялось мифологическими представлениями людей, а также уровнем развития производительных сил и отношений между людьми. Все это ограничивало возможности самоопределения, но даже тогда, «в первобытности», отмечает И.С. Кон, «проблема выбора» уже существовала, «причем отклонение от принятых норм не всегда оценивалось отрицательно». Поскольку разделение труда в ту эпоху еще носило ограниченный характер, то человек часто вынужден был уметь выполнять разные виды деятельности. Поэтому,какэто ни парадоксально, не существовало тогда того «отчуждения» человека от труда, которое возникло в более поздние эпохи. И все-таки невысокий уровень развития производственных сил и значительная ограниченность человека в возможных вариантах выбора не позволяют говорить даже о постановке проблемы активизации профессионального самоопределения в ту далекую эпоху.

На этапе развития рабовладельческих обществ многое в выборе человеком своей деятельности определялось сословными и классовыми ограничениями. Существенное место в таких обществах принадлежало мифологическим и религиозным представлениям о выборе человеком своего предназначения. Для подавляющего большинства людей возможности самоопределения значительно сузились. Даже для наиболее привилегированных представителей общества многое зависело от уже кем-то (родителями, жрецами, соплеменниками или согражданами) «предопределенной» им судьбы. Например, один из выдающихся мыслителей древности Платон видел «полнейшую гибель» для государства в том, что «ремесленник или кто-либо другой, делец по своим природным задаткам, возвысится... и попытается перейти в сословие воинов, или когда кто-либо из воинов постарается проникнуть в число членов совета или в стражи, будучи этого недостоин», а также отмечал, что «вмешательство в чужие дела и переход из одного сословия в другое — величайший вред для государства и с полным правом может считаться высшим преступлением». Но при этом в древности уже существовал отбор «наиболее достойных» на те или иные престижные (почетные и оплачиваемые) виды деятельности. Примечательно, что значительные миграции населения в ту эпоху («великие переселения народов») носили именно массовый характер и часто не позволяли конкретным людям совершать самостоятельные выборы.

В эпоху раннего феодализма, когда уже сформировались основные «мировые религии», религиозные нормы еще в большей степени оказывают влияние на выборы людьми образа своей жизни и деятельности. В это время Августин пишет работу с интересным для нашей проблемы названием «О свободном выборе», где за человеком признается главное отличие от животных, заключающееся в его разуме как условии самостоятельного выбора, но «более возвышенным, нежели разум» все-таки считается Бог как главный руководитель жизнеопределяющими выборами человека. В этот период миграция людей в другие города и страны постепенно стала приобретать более индивидуальный характер, что расширило возможности личностного и профессионального самоопределения хотя бы для некоторой части людей.

Эпоха позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений, когда производительные силы вышли на новый уровень и значительно расширились индивидуальные миграции населения, характеризуется появлением множества интересных педагогических подходов к трудовой подготовке молодежи и их дальнейшей профессионализации. Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» пытался преобразовать школу, основываясь на идее ведущей роли воспитания и привития юношам «привычки к труду», а также на идее «универсального» образования, которое позволило бы научить всех «распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего». Ж.-Ж.Руссо призывал обучать отроков ремеслам не только для того, «чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми», отмечая также, что «недостаточно выбрать полезное ремесло, — нужно еще, чтобы оно не требовало от людей, им занимающихся, гнусных и несовместимых с человечностью свойств души».

В работах К.А.Гельвеция, И.Ф.Гербарта, Р.Оуэна, И.Г.Песталоцци и других выдающихся мыслителей того времени закладывались моральные основы не только образования, но, и профессиональной подготовки молодежи к труду и всей последующей жизни, где постоянно подчеркивалась воспитывающая роль производительного труда. Но при этом вступающим в самостоятельную жизнь юношам отводилась еще сравнительно пассивная роль старательного и исполнительного ученика, внемлющего наставлениям Учителя.

Более действенная позиция для вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека отражена в идеях педагогов более позднего времени (начала XIX в.) — Д.Дьюи, Г.Кершенштайнера, В.Лая и других. Однако такая «действенность» характеризовалась у названных авторов значительным прагматизмом, ориентированным не столько на личностное развитие, сколько на соответствие требованиям развивающегося производства, что отвечало общим потребностям той эпохи. Например, Г.Кершенштайнер выступал за широкое развитие трудового воспитания в школах и специальных мастерских, отмечая, что мастерские эти нужны потому, «что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины».

Еще больший акцент на активной, преобразовательной позиции вступающего в жизнь молодого человека делают К.Маркс и Ф.Энгельс, чьи рассуждения о воспитании подрастающего поколения и о совершенствовании всей системы образования оказали мощное влияние на целые поколения последующих педагогов и психологов. Например, рассуждения о том, что в качестве «конечного продукта» труда прежде всего должны выступать не производимые товары, а «сам человек в его общественных отношения», само понятие «гармонично развитый индивидуум» определяется через выполнение «различных общественных функций суть сменяющих друг друга способов жизнедеятельности», а перспектива развития и обогащения труда в условиях развития крупной промышленности видится в постоянной «перемене труда, движении функций, всесторонней подвижности рабочего». К сожалению, как и многие идеи предшествующих педагогов и философов-просветителей, взгляды К.Маркса и Ф.Энгельса во многом оказались утопичными, скорее рассчитанными на отдаленную перспективу («формирование гармонично развитого индивида») и не всегда соотносимыми с реальной практикой профессионального самоопределения на данном этапе развития общества.

В эпоху бурного роста промышленности и роста значения в жизни общества буржуазных вариантов демократий в конце прошлого — начале нынешнего столетия важное значение для разработки современных представлений о трудовой деятельности, развитии в ней человека и о его профессиональном самоопределении сыграли работы отечественных и зарубежных исследователей (психотехников, педагогов, социологов).

Сравнивая опыт зарубежных и отечественных (советских) психотехников своего времени, Н.К.Крупская писала: «В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда».

Данные идеи стали важной основой для развития «политехнического подхода в профориентации», суть которого можно выразить примером Н.К. Крупской: «Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе — смежные профессии других производств. Из каких профессий в какую легко переключиться».

Общая логика развития многих психотехнических направлений такова, что если поначалу больше внимания уделялось труду как таковому, то в дальнейшем акцент в исследованиях все больше перемещался в сторону нахождения путей «приспособления», «адаптации» работника к выполняемой деятельности. Обобщая опыт отечественных исследователей конца XIX – начала XX в., Е.А.Климов и О.Н.Носкова пишут о том, что «собранный материал может служить подтверждением идеи о сосуществовании психологических знаний о работающем человеке в разных формах общественного сознания», а также о том, что «полученные факты можно рассматривать как свидетельство важной роли практики в построении и развитии психологической науки», в том числе и в развитии проблемы профессионального самоопределения работника.

Культурно-историческая и социально-экономическая обусловленность возникновения профессиональной ориентации, а также ее связь со сложнейшими вопросами бытия человека, определяемыми проблемой свободы выбора, позволяют выдвинуть предположение о том, что уровень развития профориентации в том или ином обществе (стране) является одним из показателей реальной свободы выбора для большинства членов данного общества. Для проверки данного предположения можно обратиться к истории возникновения и развития профориентации в России.

Первое бюро по профконсультации возникло в России в 1927 г. при Ленинградской бирже труда. В стране явный расцвет профориентации, которой занимаются не только профконсультанты, но и педологи в школах. Период НЭПа (20-е гг. нашего столетия) в России в целом можно назвать достаточно демократичным, свидетельством чему бурное развитие не только производства, но и образования, здравоохранения, науки, в том числе гуманитарных ее направлений. Иными словами, реальная свобода выбора для многих людей действительно способствовала развитию профориентации.

Следующий период — 30-е гг. с печально известным Постановлением ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 г. Примечательно, что в немалой степени это постановление было направлено именно против профориентации в ее педологическом варианте, а уже потом против других гуманитарных направлений. Понятно, что 30 — 50-е гг. были для России не самыми демократичными и свобода выбора в этот период скорее провозглашалась, чем имела место в реальности. Здесь мы также наблюдаем связь между свертыванием профориентации и снижением степени свободы в обществе (профориентация не нужна при тоталитаризме).

Период с конца 50-х по середину 60-х гг. (так называемая «оттепель») характеризуется возрождением некоторых свобод, и именно в это время как бы заново возрождается в России профессиональная ориентация. Но уже с конца 60-х до середины 80-х гг. в стране вновь стали усиливаться тоталитарно-бюрократические тенденции, что сразу же отразилось на развитии профориентации. Правда, в этот период профориентацию не запрещали, например в 1970 г. в Ленинграде открылось Бюро индивидуальной психолого-педагогической профконсультации, а ограничивали определенными рамками, обусловленными целесообразностью укрепления обороны, развития народного хозяйства и «потребностями общества», но очень часто не потребностями самих людей.

С середины 80-х гг. в России началась так называемая перестройка, когда вновь появились надежды на демократизацию общественной жизни и, действительно, свободы стало намного больше. Именно в эти годы (накануне перестройки, в 1984 г.) появилось известное постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», которое дало значительный импульс для развития профессиональной ориентации. Основной акцент при этом сделан был на школьной профориентации. В СССР было открыто около 60 региональных Центров профессиональной ориентации молодежи, во многих школах появились кабинеты профориентации (хотя невысокое качество самой профориентационной работы в те годы далеко не всегда соответствовало ее масштабам). Началась активная подготовка профконсультантов. Были сделана попытки перейти от чисто профдиагностической к развивающей помощи самоопределяющимся подросткам.

Но уже с 1991 — 1992 гг. резко сократилось финансирование школьной профориентации, образования и всей культуры в целом: начался новый период — эпоха «демократических реформ», начало которому положила «революция августа 1991 г.». Поскольку для многих людей реально снизилась возможность выбора профессии и места работы, то меньше стало и свободы самоопределения. Здесь мы также наблюдаем взаимосвязь между снижением уровня развития профориентации и снижением свободы в данном обществе.

Но особенность настоящего периода, переживаемого Россией и отечественной профориентацией, заключается еще и в том, что по стране стали активно создаваться региональные службы занятости населения, т.е. нельзя однозначно говорить, что работа в этом направлении совсем сворачивается. Если сравнивать работу школьного профконсультанта и профконсультанта в службе занятости, то следует признать, что в школе гораздо больше возможностей для систематической, глубокой профориентационной работы с учащимися, тогда как в службе занятости сложнейшие проблемы самоопределения приходится решать в спешке и часто в очень прагматичном режиме, когда отчаявшимся безработным клиентам уже не до «философствований» о смысле жизни... К сожалению, на некоторых курсах по подготовке профконсультантов службы занятости кто-то из преподавателей уже открыто заявляет обучающимся, чтобы они «забыли о том, что они психологи». Кроме того, сам характер работы в школе требует более высокой квалификации. Интересно, что в США для профконсультационной работы в школе требуется степень магистра, тогда как для служб занятости — требования чаще ниже (от сертификата об окончании школы до степени бакалавра и специализации по консультированию, реже — степень магистра, в зависимости от порядков в тех или иных штатах).

Осознавая необходимость упреждающей работы с выпускниками школ, руководители некоторых служб занятости на свой страх и риск выделяют профконсультантов для работы в школах (например, в городах Серпухов и Пушкино Московской области). Однако в целом по стране при существующей социально-политической и духовной ситуации наблюдается явное снижение качества профориентационной работы. Именно поэтому ценностно-нравственные проблемы профессионального самоопределения выдвигаются на первый план, становясь в немалой степени проблемами жизненного и личностного самоопределения.

Если обратиться к опыту других стран, то, например, во Франции развитие профессиональной ориентации проходило через следующие основные этапы: 1) в 20-е гг. основной упор делался на непосредственном трудоустройстве клиентов на работу; 2) в 40 — 50 гг. — определение профпригодности клиентов с помощью психодиагностических тестов; 3) с 70-х гг. преобладающим направлением работы стало воспитание у молодежи самой способности делать выбор. Если попытаться спрогнозировать дальнейшее развитие профориентации в России, то в немалой степени такой прогноз будет связан с общей социально-политической и духовной ситуацией в стране. Уже сейчас все больше раздается голосов о необходимости «наведения порядка», о «хозяине» с «жесткой рукой» и т.п. Можно предположить, что подобные ужесточения коснутся и профессиональной ориентации как государственно регулируемого психолого-педагогического направления. Остается надеяться, что профессиональная ориентация не превратится в придаток того или иного политического (или бюрократического) режима, который по своему усмотрению будет поддерживать (или не поддерживать) различные направления практической психологии. В такой ситуации в более выгодном положении оказываются частнопрактикующие психологи, не зависящие напрямую от чиновников и других властных структур. Можно предположить также, что часть творческих профконсультантов (хорошо к тому времени подготовленных и обученных за государственный счет) просто перейдет из служб занятости в так называемую «коммерческую психотерапию» или в другие направления, где можно зарабатывать на бедах и страданиях доверчивых людей большие деньги при своей относительной самостоятельности.

При более благоприятном и оптимистичном (идеальном) прогнозе основное внимание государство должно уделить школьной профориентации, что должно способствовать постепенному формированию у будущих граждан страны внутренней потребности и готовности к полноценному, свободному самоопределению. В службахжезанятости населения необходимо отходить от практики решения сложнейших жизнеопределяющих проблем людей в срочном («пожарном») порядке и создавать условия для более глубокой и систематичной работы со взрослыми клиентами. Даже при временной нерешенности ряда экономических проблем это обеспечило бы в ближайшем будущем действительное процветание России как свободного и стабильного государства.

Сказанное выше позволяет сформулировать следующие вопросы. Всегда ли развитие и само существование профессионального самоопределения будет зависеть от общей культурно-исторической ситуации в обществе? Может ли профориентация развиваться самостоятельно, по своим собственным законам, не определяемым однозначно «потребностями данного общества» или «методическими модами» в практической психологии и педагогике? Или же профориентация все-таки в состоянии предлагать новые смыслы в профессиональном труде и всей жизнедеятельности, если следовать пониманию ее сущности, о которой было сказано выше?

Эти вопросы носят принципиальный характер не только для профориентации, но и для всей педагогики и психологии, поскольку речь идет о том, в состоянии ли они действительно идти «впереди общества» или их уделом по-прежнему остается лишь «отражение» происходящих в обществе процессов и помощь людям в «адаптации» к этим процессам. Как отмечал А. Швейцер, «когда общество воздействует на индивида сильнее, чем индивид на общество, начинается деградация культуры, ибо в этом случае с необходимостью умаляется решающая величина — духовные и нравственные задатки человека». Наверняка сказанное можно отнести и к профессиональному самоопределению как особому психолого-педагогическому направлению, претендующему на самостоятельность, которое также представлено конкретными профессионалами-индивидами и которые также должны стремиться обогатить культуру своей деятельностью (через помощь конкретным самоопределяющимся в культуре людям).

Применительно к самой профориентации эта проблема выглядит еще более остро, поскольку ее престиж явно не соответствует реальной сложности рассматриваемых профконсультантами проблем (не менее сложных, чем в психотерапии, в психодиагностике или в психологии управления). Поэтому можно конкретизировать данную проблему как самоопределение (нахождение особых специфических смыслов) самой профориентации среди смежных направлений и среди всех общественных институтов, так или иначе влияющих на самоопределение людей.

Многое для перспектив развития профессионального самоопределения будет зависеть от соотношения формальной (официально поддерживаемой и одобряемой) и неформальной профориентации, где последняя играет роль выразителя реальных (но не всегда понимаемых и одобряемых) тенденций в профориентационной науке и практике. А это, в свою очередь, во многом будет определяться самими профконсультантами, степенью их творчества по отношению к собственной профессии и к самим себе как к субъектам своего труда.

Литература:

1) Августин А. О свободном выборе // Человек: Мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии / Сост. П.С. Гуревич. М., 1991. С. 159 — 163.

2) Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1990.

3) Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С. 487 — 488.

4) Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., 1992.

5) Каменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 161 — 376.

6) Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

7) Королева Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости: Автореф. канд. дис. М., 1994.

8) Крупская Н.К. Выбор профессии // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т.5. С. 202 — 206.

9) Крупская Н.К. Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. С. 24.

10) Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

11) Маркс К. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 2. .

12) Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопр. психол. 1977. № 5. С.158 — 163.

13) Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина и др. М., 1987.

14) О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. // Народное образование в СССР: Сб. докл.: 1917 — 1973. М., 1974. С. 173 — 175.

15) О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. докл. и матер. М., 1984.

16) Платон из Афин. Федон // Человек: Мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии / Сост. П.С. Гуревич. М., 1991. С. 80 — 86.

17) Профориентация в документах / Отв. ред. О.П. Апостолов. Вып. 9 — 10. Петрозаводск, 1991.

18) Рубинштейн С.Я. О работе центральной лаборатории по профконсультации и профподбору (1930 — 1936) // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.1987. Т. 3. С. 50 — 54.

19) Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С. 203 — 237.

20) Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации и США: Автореф. канд.дис. М.,1972.

21) Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 150 — 157.

22) Фромм Э. Человек для себя. М., 1992. Поступила в редакцию 7.IX 1995 г. Вопросы психологии, 1995,

Лукина А.К.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ И ПРОФИЛАКТИКИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

 

Печатается по изданию: Профориентационная работа с подростками, оказавшимися в сложной жизненной ситуации: Методическое пособие / Автор-составитель А.К Лукина; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2004 (экспресс-издание).

Жизненный выбор, социальное и профессиональное самоопределение – очень трудный и ответственный момент в жизни каждого молодого человека. Одной из наиболее важных задач школьного психолога и социального педагога является психолого-педагогическое сопровождение решения этой задачи старшеклассником. В современных условиях профессиональное самоопределение школьников затруднено рядом новых обстоятельств.

Во-первых, отсутствует ясный образ социального будущего, не ясны перспективы развития страны и общества в целом; социально-экономическая и политическая нестабильность общества, неустойчивость нормативно-ценностной системы в обществе не позволяет ребенку делать сколь-нибудь точный прогноз будущего; у ребенка отсутствует сам предмет самоопределения.

Во-вторых, в этих условиях существенно изменился и сократился сам «набор» доступных, известных и реально существующих профессий, изменилась престижность различных профессий в обществе, изменилось содержание даже давно существующих профессий.

В-третьих, исчезли многие из существовавших прежде источников информации о мире профессий – остановились фабрики и заводы и некуда стало проводить экскурсии, исчезли передовики производства, и, соответственно, встречи с ними, родители у многих детей также сменили за последние годы свои профессии и не могут ничего о них рассказывать, перестали сниматься и фильмы и телепередачи на производственную тематику.

В-четвертых, многими исследователями отмечается психологическая неготовность старшеклассников к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы. Кроме того, в исследованиях обнаружена и удивительная неосведомленность старшеклассников о мире профессий вообще, о конкретном содержании даже известных им видов профессиональной деятельности.

Но особую сложность решение этой задачи приобретает для подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации. Можно выделить следующие основные категории детей, которые принято считать «оказавшимися в трудной жизненной ситуации»:

Дети-инвалиды.

Дети-сироты.

Дети-правонарушители.

Дети группы риска.

Мы под понятием «дети группы риска» подразумеваем следующие категории детей:

- дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

- дети из неблагополучных, асоциальных семей;

- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке (бедность и низкий социально-культурный уровень);

- дети переселенцев и граждан некоренной национальности с ярко выраженными национальными признаками (внешность, религия, язык, обычаи);

- дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Педагоги обычно таких детей называют «трудными» и выделяют такие их особенности, как сложность взаимодействия на уроке, так как такой ребенок постоянно самоутверждается, спорит, ведет борьбу с педагогом, бунтует, настаивает на своей правоте, но при этом не осознает своей ответственности ни за слова, ни за поступки и действия. Это, по мнению учителей, дети неудобные, неуправляемые, агрессивные, не понимающие учителей и сверстников. На них необходимо затрачивать многократно больше труда, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлять на преодоление наследственности, влияния семьи.

Основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами – право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью.

Многие дети этой категории живут и воспитываются в различных учреждениях интернатного типа, что обусловливает появления у них ряда проблем, индивидуально-психологических особенностей, затрудняющих их адаптацию и социализацию в обществе. Дети, живущие в таких учреждениях, к сожалению, зачастую копируют в своей жизни ту модель поведения, которую они видят каждодневно, контакты, основанные на подчиненности, зависимости от старших, доминирование авторитарной системы. В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ребенок сталкивается с тем, что важным в нем признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований, запрет на инициативу, отсутствие поля самостоятельности и ответственности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить факторы, затрудняющие социализацию и, соответственно, профессиональное самоопределение выпускников интернатных учреждений, а также детей группы риска:

- Особый социальный статус ребенка – он ничей, у него никого нет, никто им не интересуется и никому он не нужен.

- Ориентировка на официально принятые нормативы, которые изменить нельзя, но они категоричные и односторонние.

- Наличие у большинства воспитанников отклонений в состоянии здоровья и психического развития, зачастую возникающих в силу социально-педагогической запущенности (наиболее часто проявляется задержка психического развития).

- Дефицит индивидуального общения с близкими взрослыми; ограничение социальной активности.

- Недостаточное включение в разные виды полезной для детей практической деятельности, невостребованность реализации усвоенных социальных норм и социального опыта.

- Чрезмерно большой негативный опыт в некоторых вопросах, не соответствующий возрасту детей и подростков, и в силу этого неадекватно используемый.

- Принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, агрессии.

- Жесткая регламентация жизни, ограничение личного выбора, подавление самостоятельности инициативы, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль.

- Скудный набор образцов для подражания, усвоения образцов социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта.

- Ограниченность контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующее иждивенчество и боязнь внешнего мира.

- Выработка особой нормативности по отношению к «своим» и «чужим», появление особого чувства «мы».

Поэтому профориентационная работа с ними должна строиться с учетом этих особенностей и быть направлена не столько на конкретную профориентацию, сколько на формирование психологической готовности к самостоятельной жизни, развитие у них социальной компетентности, развитие социальной активности, принятию на себя ответственности за собственное будущее, на трудовой образ жизни вообще.

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н.С.Пряжников обосновал следующую его содержательно-процессуальную модель:

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Ориентировка с социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели – мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях местах трудоустройства.

6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная коррекция намеченных планов по принципу обратной связи.

Основными этапами профориентационной работы с детьми группы риска могут быть следующие:

- Рациональное принятие своего настоящего.

- Построение позитивного образа будущего, психологической готовности к самостоятельной жизни.

- Развитие социальной компетентности, активности и ответственности;

- Расширение представлений об окружающем мире, существующих видах профессиональной деятельности.

- Формирование трудовой морали, ценности труда вообще.

- Самопознание, формирование самопринятия, саморегуляции и самоконтроля.

- Формирование ближайших и отдаленных социальных и профессиональных перспектив.

- Построение «цепочки действий» по достижению ближайшей социальной и профессиональной перспективы.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 175; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!