Особенности решения задачи расширения позитивного социального опыта подростков, находящихся в трудных жизненных условиях

Важнейшей среди задач организации профессионального самоопределения подростков, находящихся в трудных жизненных условиях, является решение проблемы недостаточного включения их в разные виды социально одобряемой практической деятельности, невостребованность в их жизни позитивных социальных норм, инициативности и ответственности.

Решение этой задачи возлагается не столько на психолога-профконсультанта, сколько на социального педагога, весь педагогический коллектив учреждения. Способы решения этой задачи – включение ребенка в уже имеющиеся группы и коллективы, различные кружки и секции – зачастую оказывается неэффективным, именно в силу того, что подростки не имеют навыков, необходимых для того, чтобы стать успешным в этих группах. А поскольку эти подростки очень чувствительны к собственным неудачам, насмешкам, то они, скорее всего, будут чувствовать себя некомфортно в этих условиях.

Следовательно, необходимо проектировать и создавать специальные условия, требующие и дающие возможность ребенку проявить свои лучшие, социально одобряемые качества. (Мы не обсуждаем сейчас возможность перестройки всего уклада жизни воспитательного учреждения, в котором находится подросток – это выходит за рамки нашего пособия).

К таким условиям относятся:

- Развитие самоуправления на уровне организации собственной жизни подростков.

- Реализация различных творческих проектов, построенных на основе использования существующих полезных навыков – мелкий ремонт, помощь в быту и забота о младших и пожилых, спортивные мероприятия и т.п.

- Экскурсии на различные предприятия, где можно видеть профессионализм в действии.

- Включение подростков в реальные трудовые дела с видимым результатом – озеленение, уборка территории, ремонт. Было бы здорово, если бы подростки сами планировали проводимые преобразования, сами делали и оберегали

- Встречи с «состоявшимися» людьми – профессионалами высокого уровня.

- Различные беседы, дискуссии, обсуждение специально подобранных кинофильмов или книг («Высота», Дальнобойщики», «Большая перемена»….).

- Возможность планирования и самоорганизации собственного времени, как на уровне малых отрезков – дня, так и больших – недели, месяца, года.

Эти мероприятия позволяют решить и такую проблему, как расширение «пространства» образцов для подражания, которая, как мы указывали выше, тормозит нормальное социально и профессиональное самоопределение подростков.

Большую помощь может оказать создание в школе кабинета профориентации, как это делается в школе №16 г. Красноярска. В кабинете могут находиться профессиограммы различных профессий, востребованных на рынке труда Красноярского края, информация и видах и формах получения профессионального образования (адреса ПТУ, техникумов, ВУЗов, направления и формы подготовки, правила приема и т.д.).

На основе кабинета формируется клуб по интересам «Я выбираю будущее», в котором школьники сами, под руководством взрослых, с помощью своих родителей собирают материал об организациях и предприятиях города оформляют и презентуют его сверстникам. В клубе можно проводить диспуты, тренинги, встречи с интересными людьми, профессионалами.

Особенности организации групповой тренинговой профориентационной работы с дезадаптированными подростками

Программы тренинговой профориентационной работы с дезадаптированными подростками, как правило, имеют три направления:

- Обучение социально-психологическим навыкам взаимодействия, цель которого – расширение ролевого репертуара подростков и обучение их социальным навыкам, позволяющим эффективно существовать в меняющемся мире.

- Профилактика зависимых состояний, формирование позитивного мышления.

- Помощь в создании жизненной стратегии, в выборе профессии.

На первом этапе тренинга работа носит организационный характер. Во время первой встречи психолога с подростками происходит знакомство и формируется мотивация на совместную работу. Как правило, часовая беседа заканчивается проведением тренинговых упражнений типа психогимнастики, знакомства, снятие напряжения. Очень важно – сохранение позитивного отношения к занятиям, мотивации на продолжение работы.

Тренинговый цикл включает 10 – 15 занятий по 2-3 академических часа. В некоторых случаях целесообразно проводить занятия методом «погружения», в течение целого дня, на протяжении 2-3 дней. При этом наш опыт показывает, что собственно тренинговая работа с подростками не должна превышать 6-8 академических часов в день – ребята с непривычки очень устают от интенсивной интеллектуальной работы. Важно вечером проводить развлекательные, досуговые мероприятия, (просмотр кинофильмов, встречи с интересными людьми, различные профориентационные игры и викторины), но так, чтобы они «держали» подростков в русле решаемых проблем.

Тренинговый цикл включает несколько тематик, работа над которыми ведется по следующей схеме:

- Мотивация учащихся на изучение темы.

- Выяснение исходного уровня знаний и представлений по теме.

- Подача новой информации.

- Апробация полученных навыков в практических упражнениях.

- Рефлексия – выведение участников на осознавание проделанной ими работы, её значения для них.

Для решения задач профессионального и жизненного самоопределения с подростками тренинговый цикл включает следующие блоки:

1. Я и Мир.

2. Я и Другие люди.

3. Я и Я сам.

В 1-й блок входят темы, вязанные с ценностным отношением подростков к миру окружающих их предметов и явлений (Я и природа. Вещи, которые меня окружают. Я и общество. Цена и ценность).

2-й блок включает темы, связанные с оснащением подростков навыками эффективной коммуникации – умение слушать, говорить, знакомиться, разрешать конфликты, сказать «нет», попросить помощи и т.п.

3-й блок предполагает рассмотрение следующих тем:

- Я и мое прошлое.

- Проекция будущего.

- Мои сильные и слабые стороны.

- Исследование собственных ресурсов для решения проблем.

- Получение обратной связи от группы и т.д.

Опыт проведения занятий показал, что наибольшую сложность для дезадаптированных подростков представляет усвоение тем 1-го блока, именно в силу отсутствия у них позитивного опыта жизни в этом мире. Поэтому решение задача этого блока должно предполагать включение в активную социально значимую деятельность и их рефлексию со специалистом.

Специфика проживания 2-го блока заключается в том, что для успешного формирования коммуникативных навыков необходимо погружать подростков в имитационную реальность. При этом ведущий организует ситуацию, в которой действие происходит в другом историческом времени, при фантастических обстоятельствах, где действующие лица – не реальные люди, сами подростки, а вымышленные герои, литературные персонажи (а чаще – персонажи популярных телефильмов, телевизионных передач и мультфильмов) – эти подростки мало читают.

Наши наблюдения за дезадаптированными подростками показывают, что они не имеют ресурсов для того, чтобы получать и отрабатывать алгоритм каких-то умений на собственных жизненных ситуациях. Это объясняется тем, что в их жизненном опыте слишком много негатива, неудач и травм. Именно поэтому обучение социальным навыкам требует организации ведущим ирреальных ситуаций.

Смысл работы с темами третьего блока заключается в том, чтобы создать подросткам условия, в которых они могут совершить «восхождение к индивидуальности» (по выражению Ю.М.Орлова). Для этого участникам необходимо осознать свой индивидуальный стиль жизни и общения, жизненную позицию, которые определяются личностными качествами и приобретенным жизненным опытом подростков. Каждый участник движется к осознанию себя через получение обратной связи от других членов группы, ведущего, вымышленных персонажей, которые участвовали в решении задач 2-го этапа.

Включение тем, которые касаются жизненного пути подростков и проекции будущего, обосновано не только психологическими особенностями подросткового возраста, но и исследованиями жизненных планов подростков группы риска. Результаты этих исследований показывают нежелание задумываться о будущем у этих подростков, некритичную оценку собственных возможностей. Испытывая большие сложности в усвоении школьной программы, эти подростки, тем не менее, в качестве предполагаемой профессии указывают такие, как юрист, менеджер, банковский служащий и т.п. В далеком будущем (через 15 лет) они видят себя директорами банков, крупных фирм и т.д. Однако они оказываются не в состоянии проанализировать средства достижения этих результатов, уровень требуемых усилий необходимые личностные и социальные ресурсы.

Для того чтобы запустить процесс проектирования подростками собственной жизни, используются такие методические приемы.

1. Участникам предлагается проследить этапы постановки жизненных целей и способы их достижения у каких-либо исторических персонажей (авторитетных для этих подростков). Анализируя их жизнь, подростки выделяют условия достижения ими успеха. Ведущий же помогает им осознать, что воспитание таких качеств, как целеустремленность, работоспособность терпение, умение адекватно оценивать свои способности, не отчаиваться при неудачах, являются залогом жизненного успеха. На этом этапе можно использовать материалы телепередач, портреты, письма, мемуары известных людей, воспоминания о них.

2. Проведение игры «Эпитафия» – сочинение жизненного пути вымышленного человека, его анализ, выявление важных событий, насыщенности жизни, её полезности и т.п.

3. Анализ подростками собственного жизненного пути от рождения до нынешнего возраста. Здесь можно использовать прием рисования жизненного пути в виде географической карты, на котором горам, равнинам, низинам, рекам, обрывам, океанам и т.п. соответствую успехи, неудачи, препятствия и способы их преодоления подростков. К этой каре можно прикрепить фотографии подростка в разные периоды его жизни, начиная с детства (если это возможно и не буде его травмировать). Таким образом, осуществляется вывод подростков в рефлексивную позицию по отношению к собственной жизни. Художественные средства и музыка, которая сопровождает рисование, облегчают подростку процесс осознания себя в прошлом и настоящем, помогают сориентировать его на позитив в будущем. Кроме того, эти средства инициируют вербальную активность подростков.

4. Проектирование подростками их будущего. Здесь можно провести игровую процедуру «Будущее».

Работая с подростками в тренинговом режиме важно обращать внимание на протекание динамических процессов. При их анализе выделяются два аспекта: характер формирования новообразований участников группы (самоконроль, рефлексия, ценностные ориентации и др.) и динамика отношений между подростками в группе.

При этом наблюдается замедленность и скачкообразность процесса формирования новообразований. Особую сложность для коррекции представляют такие новообразования, как рефлексия и адекватная самооценка.

В динамике межличностных отношений выделяются следующие специфические черты:

1. В силу повышенной тревожности участников наблюдается всплеск межличностной агрессии на втором-третьем занятиях. Её отреагирование происходит в игровых упражнениях.

2. Обычный для других тренинговых групп этап сплоченности в группах дазадаптированных подростков превращается в этап дробления на группировки. Для позитивного проживания этого периода в группе тренер предлагает упражнения с элементами соревнования и взаимопомощи.

3. Подростки, занимающие лидирующую позицию, тратят много сил и энергии на её сохранение в тренинге. Поэтому задача ведущего – поддержать лидеров, создавая им условия для позитивного применения организаторских и эмоционально-волевых способностей.

4. В силу школьной неуспешности, нарушений внутриличностных и межличностных отношений, дезадаптированные подростки испытывают внутренний дискомфорт. При этом они часто осознают его, но не могут обратиться за поддержкой. Ведущему важно уловить этот момент и самому предложить помощь.

Н.В. Кобылина,

победитель конкурса

лучших учителей России 2006 года,

(г. Каменъ-на-Оби, Алтайский край)

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: МНЕНИЕ УЧИТЕЛЯ

Печатается по изданию: Кобылина, Н. В. Профильное обучение: мнение учителя [Текст] / Н. В. Кобылина. - // Инновации в образовании. - 2007. - № 10. - С. 42-50.

 

Введение профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы оценивается как одна из важнейших инноваций в современной школе. С этим трудно не согласиться. Индивидуальные особенности, интересы и склонности человека имеют важное, возможно, доминирующее значение для успешности в построении профессиональной карьеры.

Профессиональная ориентация важна и актуальна для всех учащихся, стоящих перед проблемой выбора, причем время выбора индивидуально для детей. При поступлении в школу дети проходят тестирование у психолога, которое дает возможность родителям определить, в каком классе детям будет комфортно учиться, и это касается не только первичной подготовки детей для обучения в школе, но и определения психологических особенностей организма и склонностей, будущих профессиональных предпочтений.

Дифференциация происходит уже в начальной школе. Только для одних это выбор профиля обучения в школе, для других – выбор учебного заведения, где они смогут эту специальность приобрести. В провинциальных городах очень сложно создать профильные учебные заведения. Профильные классы в отдельных школах есть – и это хорошо, но ситуация в школах резко изменится после принятия к действию «Методических рекомендаций по расчету и внедрению нормативов бюджетного финансирования общеобразовательных учреждений». Почему? Сейчас в отдельно взятых школах в параллели дети обучаются в 2-3 классах по 16-20 человек уже с учетом дифференциации. Теперь же придется образовывать классы минимум по 25 учащихся в зависимости от успеваемости. Таким образом, в одном классе будут учиться дети с разной ориентацией на ту или иную специальность.

Побывавши в Англии в 1989 году, известный педагог и публицист С.Соловейчик опубликовал заметку «Я учусь в английской школе». В простых, доходчивых словах автор поведал о настоящих причинах провала  нормативно-подушевой сортировки мозгов по-английски. «Тут (...) государство платит школе за каждого ученика, которого по своему выбору привели родители. Получается так: лучше школа – больше у нее учеников – больше денег. А плохая пусть хоть разоряется. Казалось бы, куда как хорошо: бюрократический аппарат становится ненужным, очень демократично. Но дело оборачивается неожиданной стороной: школы перестают брать слабых учеников, начинается сегрегация детей. Чем меньше слабых учеников – тем лучше результаты школы, тем охотнее ведут в нее детей. А остальных куда?» Это уже наблюдается и у нас, что особенно заметно в небольших городах….

Так что же с профилем? Попытки определить, что же такое профиль, обычно многословны. Обращение к словарям тоже помогает мало. Так, Ожегов понимает профиль как «учебный уклон». Но такое определение оставляет широкое поле для интерпретации. Одна из них – это видение профиля как цветка с одним лепестком. Сердцевина – это государственный минимум, лепесток – область знаний, наиболее интересная ребенку. Это видение может прекрасно работать в средней школе, но чаще всего дает сбой в старшей, где учащиеся зачастую вынуждены выбирать между своим истинными интересами и предметами, необходимыми для поступления в институт, или предметами, по их мнению, важными для овладения той или иной профессией. Эти предпочтения, меняясь в зависимости от профиля и близости экзаменов, делятся молодыми людьми на три категории: необходимые в жизни; необходимые для поступления в вуз; ненужные даже в школе.

В.Садовничий, ректор МГУ им. Ломоносова, заметил, что плюсом эксперимента по профилизации стало «деление учеников на гуманитариев и технарей». И это позволяет не тратить «времени на преподавание предметов, которые не понадобятся». Такое толкование преимуществ профилизации трудно назвать выполнением ее основной цели – индивидуализации обучения. Но тот же В.Садовничий выражает сомнение в возможности даже такой задачи, как деление на «гуманитариев» и «технарей» в сельской школе. И это действительно так.

В нашей школе начиная с 1994 года проводится такое разделение по профилям, но в классах небольшое количество учащихся (пока это еще было возможно), учтены все профили. Начиная с 5 класса дети и их родители выбирают профиль: физико-математический, химико-биологический, гуманитарный, общеобразовательный. При таком делении наполняемость классов составляет всего 12-20 человек. Профильное образование доказало свою эффективность, однако приходится отметить, что в городах, подобных нашему, скоро возникнет ситуация с образовательной системой, о которой писал С. Соловейчик. Что же тогда говорить о селах, к которым не относятся льготы наполняемости классов, как в деревнях, а набрать 25 учащихся, желающих заниматься точными или гуманитарными науками – не получается.

Что будет с профильными классами, которые в сентябре имели наполняемость 25 человек в 10 классе, а в 11 наполняемость уже будет, допустим, 16 человек, в то время как другой класс в этой же школе будет иметь 35 человек? Переводить в другие классы? Оставить так, как есть? Но как заниматься в таком большом классе индивидуально? А может, среди этих 35 учащихся есть, например, желающие заниматься тем направлением, которое в школе не могут открыть из-за малого количества обучающихся в параллели?

О ком мы думаем, говоря о профильном образовании: о наших детях, выбор которых ограничен местом их проживания, так как переход в другую школу – это переезд детей в другую местность; об учителях, которые окажутся без работы, так как на сегодня в школах работают в основном учителя в возрасте 35-50 лет, молодые специалисты в школу из-за низкой зарплаты не идут. Та мизерная добавка по 40 рублей за ученика при классном руководстве при таком количестве отчетов, составлении программы профильного обучения проведений, еженедельных классных часов по этому направлению и т. д. – приводит к здоровому желанию отказаться от классного руководства. Руководству школы приходится в приказном порядке обязывать учителей быть классными руководителями. Может, во главу угла ставится уменьшение расходов на образование? Наверно, для государства на каком-то этапе это необходимо, но ведь эти дети вырастут, и они должны будут строить, учить, лечить, открывать, и т. д. Значит, они уже сегодня должны получить сильную базу знаний, уменьшение же времени на изучение тех или иных предметов при современной «профилизации» даст целое поколение слабых специалистов.

При таком подходе к профилизации школ в выигрыше могут быть только отдельные школы в городах, где есть вузы, и в данных школах работают преподаватели этих вузов, и не потому, что эти преподаватели могут дать больше (это неоспоримо), чем любой учитель в нашем городке или любом другом, похожем на наш город, а потому, что для многих учащихся этой школы будет реальная возможность поступления в этот вуз, что уже сейчас наблюдается. В таких школах физике, например, отведено 12-16 часов – часто дополнительно за счет доплаты родителей, в то время как в школе в профильном классе по программе отведено 5 часов, а также за счет школьного компонента еще 1-2 часа, что, конечно же, недостаточно для поступления в вуз.

В последнее десятилетие ведется планомерная атака на предмет физики в школе. Резко уменьшилось число часов, отведенных на ее изучение, не только в средней, но и в основной школе. В некоторых учебных планах физика исчезла как самостоятельный предмет, растворилась в дисциплине под названием «Естествознание». Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования нашел себе «врага» в лице физики, которая, видимо, по мнению реформаторов, является наиболее опасным носителем антигуманного начала среди наук о природе. Разве знание законов природы не относится к числу гуманитарных ценностей?

Курс физики – это уникальная школьная дисциплина, единственный школьный предмет, в ходе усвоения которого ученики вовлекаются во все этапы научного познания – от наблюдения явлений и их эмпирического исследования до выдвижения гипотез, выявления следствий на их основе и экспериментальной верификации выводов. Нужно ли обществу, чтобы подрастающее поколение присваивало научный метод познания, или оно готово удовлетвориться формированием донаучного, а следовательно, и ненаучного способа освоения действительности? Для успешного усвоения физики необходим определенный уровень развития когнитивных операций абстрактно-логического мышления. В их отсутствии и кроется причина стойкой неприязни, которую испытывают многие школьники к физике. Можно ли любить предмет, который не в состоянии понять? Сокращая число часов, отведенных на изучение физики, упрощая содержание обуче­ния, мы намеренно или случайно препятствуем формированию у подрастающего поколения рационального, критического стиля мышления, резко сокращаем объем информации, необходимой для выбора адекватного поведения. В советской послереформенной школе 70-80-х годов при обязательном всеобщем среднем образовании на изучение физики отводилось пять лет с 7-го по 11-й класс. В 7-м и 8-м классах выделялось по 2 часа в неделю, в 9-м – 3, в 10-м – 4 и в П-м-5 часов в неделю, т. е. 560 часов за время обучения. Для учащихся, интересующихся физикой, были предусмотрены до­полнительные два часа в неделю (в 10-м и 11-м классах) на факультативные занятия (еще 140 часов).

Сейчас учитель физики может только мечтать о таком количестве часов. В наши дни в просвещенной России начала XXI века даже в профильных физико-математических классах на изучение физики выделяется меньшее число часов (по два часа в 7-9-х классах основной школы и по пять часов в 10-11-х классах средней школы, т.е. 544 часа за время обучения). Если же говорить об общеобразовательном профиле обучения при двух часах физики в неделю в средней школе, то общее число часов составит 350 часов (на 210 часов меньше, чем предлагалось советскому школьнику). Курс физики советской школы был ступенчатым. Такое построение курса было возможно только в условиях единой школы, когда изучали физику в едином объеме. В условиях же профильной дифференциации в средней школе возникла совершенно новая задача – построение курса физики на концентрической основе. В школе появился самостоятельный, завершенный курс, включающий все основные физические теории, объем учебного материала по физике в основной школе резко увеличился.

Возможно несколько путей решения возникшей проблемы: увеличить число часов на изучение физики в основной школе; начать изучение в шестом классе или добавить по одному часу в неделю в 7-.9-х классах; пересмотреть содержание обучения в основной школе, решив, на каком уровне – эмпирическом или теоретическом – нужно изучать физику. К сожалению, современная педагогика еще не изобрела методов резкого ускорения обучения, поэтому и происходит то, что происходит: учитель связан требованиями программы, он вынужден излагать на уроках весь перечень вопросов. В таких условиях осознанный выбор учащихся не в пользу физики и научного метода познания очевиден и легко предсказуем.

На сегодняшний день многие учителя в провинциях стараются работать на совесть, не считая времени, задерживаясь после уроков для дополнительных занятий, проведения кружков и работы, которая может увлечь ученика в желании познать тот или иной предмет. Это, по сути, та же профилизация и индивидуализация, но за счет энтузиазма учителя. Происходит это потому, что необходимо экономить денежные средства, только на чем? Так работают те учителя, которые выросли в советской школе, их учителя так работали. Что же будет, когда они уйдут?

Считаю, что сравнение школ по количеству победителей в олимпиадах, количеству медалистов и т. д. – это неправильно, так как ведет всего лишь к переманиванию детей из одной школы в другую, завышению результатов для получения каких-то наград.

Думаю, что нельзя вводить жесткие нормативы, определяющие количество учащихся в профильных классах, можно только рекомендовать наличие учащихся в таких классах от 12 и больше. Оплата в профильных классах должна идти не по численности, а за класс, с поощрениями по результатам за год, сдачу экзамена по профильному предмету. Это будет способствовать активизации работы учителя-предметника в таком классе. За классное руководство в универсальных (общеобразовательных) классах оплата должна быть немного больше, чем в профильных, так как эти классы наиболее сложные при обучении.

Профилизация и индивидуализация подразумевают получение хоро­ших знаний, умений и навыков при малых затратах в короткие промежутки времени обучения. Достижение этой цели предполагается при хорошей оснащенности школ, в т.ч. их компьютеризации, умении учителей пользоваться ПК не только как «печатной машинкой», но и всеми необходимыми прикладными программами.

В настоящее время происходит обновление демонстрационного оборудования по физике, оптимально сочетающего различные его виды. Осуществляется оснащение оборудованием, которое основано на применении цифровых методов измерения. Только на такой базе удастся иллюстрировать опытами целый ряд явлений и закономерностей. В этой связи в нашей школе была проведена работа по самостоятельному созданию набора мультимедийных приложений и фильмов по некоторым разделам физики. Составление таких программ самими учениками дает возможность им не только совершенствоватьнавыки работы с компьютером, но и расширить знания в предметной области физики.

Литература:

1) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.

2) Дубров А.П., Ахмадеева Э.Н., Кравченко Ю.П., Калашченко Н.В., Горюхин А.С., Савельев А.В. // Устройства для исследования сверхслабых электромагнитных полей биологических и технических объектов. М., 1998. № 1(25).

3) Николаева Е.И. Психофизиология (психологическая физиология с основами физиологической психологии). М.: ПЕРСЭ, 2003.

 

В.Б. Смычек

 

МЕДИКО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЭТАП РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ И ИНВАЛИДОВ И ТЕХНОЛОГИЯ ЕГО ПРОВЕДЕНИЯ

 

Печатается по материалам Белорусского научно-исследовательского института медико-социальной экспертизы и реабилитации 220114, г. Минск, Староборисовский тракт, 24, тел. 264-25-08, факс 264-16-95

 

Одной из основных причин определения третьей группы инвалидности является профессиональная непригодность к выполнению работы в имеющейся у больного квалифицированной профессии. Профнепригодность служит основанием для определения третьей группы инвалидности даже при легком нарушении функции, если больной не имеет возможности выполнять другую квалифицированную работу. В этой ситуации единственный путь для реабилитации больного – приобретение другой квалифицированной профессии на основе грамотного проведенного профессионального подбора. Таким образом, определение профпригодности и профподбор в сочетании с восстановительным лечением в периоде медицинской реабилитации является важнейшим компонентом медико-профессиональной реабилитации (МПР). Исходя из вышеизложенного основными задачами, решаемыми на данном этапе реабилитации являются:

1. Проведение экспертизы профессиональной пригодности, а при отсутствии профессии - профессиональная ориентация.

2. У профнепригодных – подбор новой профессии; с учетом имеющихся профессиональных навыков.

3. Тренировка профессионально значимых функций (ПЗФ) пациента с помощью различных физических средств, в том числе, с использованием целенаправленной трудотерапии или стендовых моделей трудовых процессов.

4. Выдача рекомендаций по трудоустройству на конкретном рабочем месте с указанием режима и условий труда (сменность, продолжительность, темп, нуждаемость в дополнительных перерывах, требования к организации рабочего места и его основным характеристикам: освещенность, шум, температура, вибрация, воздействие химических факторов, условия питания, возможность выполнения общепринятых или специальных гигиенических процедур).

5. Выдача рекомендаций и оказание помощи в медико-социальных, бытовых, психологических аспектах, связанных с приобщением больного или инвалида к трудовой деятельности, для обеспечения его нормального существования при ограниченных возможностях и наличии специальных условий, необходимых для и его участия в трудовой деятельности.

В каждом конкретном случае рекомендации выносятся с учетом индивидуальных особенностей пациента, связанных с его дефектом или болезнью, профессией, возрастом, психологическими и физическими качествами, индивидуальными устремлениями и установками.

С целью адаптации к труду и тренировкам профессионально-значимых функций в программу медицинской реабилитации вводятся лечебные мероприятия, направленные на компенсацию сниженных профессионально значимых функций посредством физической тренировки, механотерапии, психотерапии, кинезотерапии, медикаментозного лечения.

На МПР больные и инвалиды, перенесшие ЧМТ, поступают по направлению ВКК, ЛПУ, МРЭК и управления медико-социальной реабилитации и экспертизы.

Сложность и многоплановость задач, выполняемых на этапе МПР отсутствия разработанной технологии явились причиной того, что нами совместно с сотрудниками НИИ медико-социальной экспертизы и реабилитации (НИИМСЭР) разработана единая технологическая документация проведения данного этапа реабилитации, в состав которой входят: перечень видов деятельности в технологическом процессе МПР, список документов, сопровождающих процесс МПР и отражающий собой информацию о результатах выполнений видов деятельности, список методических документов, обеспечивающих процесс МПР данной категории лиц, в которых отражены подходы к различным аспектам реабилитации и технологические карты МПР на 29 видов деятельности.

Технологические документы определяют порядок, содержание и метод исполнения видов деятельности. Они определяют руководящие и методические документы, оборудование и инструментарий, применяемые при реализации того или иного вида деятельности. Важную информацию в технологических картах занимает ожидаемый результат и оценка качества выполнения вида деятельности. Последние две графы открывают поле деятельности для экономических расчетов с последующим анализом хода совершенствования технологии и уровня ее экономической эффективности. Наполнение технологических карт содержанием на каждый вид деятельности зависит от реальных условий: от оснащенности рабочих мест, от постоянного совершенствования методов реализации того или другого вида деятельности, от соответствующих требований к качеству выполнения работ, от экономической эффективности и др.

Вот почему с целью постоянного соблюдения технологической дисциплины, с одной стороны, и постоянного совершенствования уровня выполнения видов деятельности, с другой, в содержание видов деятельности могут и должны вноситься установленным порядком изменения и дополнения, если эти изменения и дополнения вызываются производственной необходимостью.

Реабилитант по направлению стационаров, поликлиник, МРЭК является в регистратуру клиники НИИМСЭР. При этом он предъявляет медрегистратору паспорт или другой документ, удостоверяющий личность, а также направление на МПР. Регистратор регистрирует больного и направляет его в кабинет МПР консультативно-поликлинического отделения клиники БНИИЭТИНа. Специалист-реабилитолог знакомится с документами реабилитанта и производит его осмотр. На данном этапе происходит формирование трех потоков:

1 поток – не подлежат госпитализации в реабилитационное отделение ввиду наличия противопоказаний для госпитализации (согласно Положения о госпитализации) или наличия показаний для завершения медицинского этапа реабилитации (в лечебно-профилактическом учреждении), либо профессиональной реабилитации (в службе занятости). Выдается консультативное заключение о нецелесообразности проведения МПР.

2 поток – лица с уточненным диагнозом, законченным курсом восстановительного лечения и имеющие возможность амбулаторно пройти экспертизу профессиональной пригодности (направляются на амбулаторный этап МПР).

3 поток – больные и инвалиды, нуждающиеся в госпитализации для проведения медико-профессионального этапа реабилитации, имеющие при себе необходимые документы, направляются в приемное отделение клиники с отметкой в направлении о дате госпитализации.

В приемном отделении медсестра проводит доврачебный осмотр реабилитанта, производит измерение его антропометрических данных, знакомит с внутренним распорядком клиники и направляет к врачу приемного отделения, который проводит первичный врачебный осмотр, после чего реабилитант поступает в неврологическое реабилитационное отделение, основными функциями которого согласно Положения о реабилитационном неврологическом отделении являются:

- определение показаний для проведения МПР;

- проведение экспертизы профпригодности по медицинским показаниям и противопоказаниям согласно нормативно-распорядительным документам;

- составление ИПР на медико-профессиональном этапе реабилитации;

проведение восстановительного лечения;

- контроль за ходом выполнения и результатами МПР, предусмотренных программой;

- вынесение заключения о профпригодности и необходимости проведения дальнейших реабилитационных мероприятий.

В неврологическом реабилитационном отделении медсестра принимает вновь прибывшего реабилитанта, помещает его в соотвествующую палату, оказывает при необходимости помощь, а в последующем сопровождает больного согласно назначениям врача на обследование, консультации специалистов, следит за внесением результатов в историю болезни.

В первый день пребывания больного или инвалида в отделении с ним знакомится врач-реабилитолог. Он осматривает реабилитанта, изучает его медицинские документы, профессиональный статус, выявляет индивидуальные задачи МПР, производит назначение необходимого восстановительного лечения, назначает консультацию необходимых специалистов, которые обследуют реабилитанта с целью выявления сопутствующей патологии и определения степени ее выраженности.

Для определения личностных особенностей реабилитанта, его отношения к трудовой деятельности, возможности психокоррекции назначаются консультации психолога.

Далее по разработанной нами технологии следует блок исследований, направленный на проведение экспертизы профессиональной пригодности реабилитанта. На данном этапе происходит выявление профессионально-значимых функций (ПЗФ) на основании сбора сведений о профессиональной принадлежности, квалифицированном уровне, профессиональном статусе, уровне образования, содержании трудовой деятельности, характере и условиях труда, имеющихся профессиональных навыках. На этом же этапе происходит проведение профессионального анализа и составление профессиограммы, содержащей сведения о кратком содержании трудовой деятельности, характере и условиях труда, показателях тяжести и напряженности труда, требованиях, предъявляемых профессией организму, дефектным функциям, профессионально значимых функциях. Физиологами труда производится исследование возможностей реабилитанта к выполнению профессиональной деятельности включающее: оценку тяжести и напряженности труда (по показателям характера и условий труда); оценку состояния ДФ; оценку состояния ПЗФ; оценку физических возможностей к выполнению трудовой деятельности в условиях моделирования труда; оценку профессиональной работоспособности по физиологическому статусу (физиологической стоимости труда) в условиях моделирования труда.

С целью оценки резервных возможностей реабилитанта назначается консультация врача функциональной диагностики и проводится комплекс функциональных методов обследования с учетом перечня выявленных ПЗФ и ДФ реабилитанта.

На основании полученных заключений об условиях труда, состоянии ДФ и ПЗФ, данных о личностных особенностях реабилитанта, оценки основной и сопутствующей патологии врач-реабилитолог производит первичную оценку профессиональной пригодности реабилитанта и представляет больного на заседание реабилитационной бригады (РБ), в состав которой входят зав. отделением, врач-реабилитолог, представляющий больного, психолог, голосо-речевой терапевт, эрготерапевт (трудотерапевт), консультант по выбору профессии, реабилитационная сестра.

Основной целью представления больного на РБ является определение цели проведения реабилитации, профессиональной пригодности реабилитанта, уточнения прогноза восстановления трудоспособности. На основании имеющихся заключений о характере, течении и стадии заболевания, его прогнозе, состоянии дефектных функций (ДФ), ПЗФ, медицинских показаниях и противопоказаниях к труду, профессиональной направленности принимается решение о профпригодности реабилитанта и составляется его ИПР.

В случае, когда состояние профессионально значимых показателей дефектной функции (ПЗПДФ) позволяет выполнять в полном объеме, выносится заключение о соответствии ПЗПДФ требованиям профессии, профессиональной пригодности реабилитанта.

В том случае, когда состояние ПЗПДФ не в полном объеме соответствует требованиям профессии, затрудняет выполнение профессиональных действий, реабилитанта относят к группе “риска” снижения или утраты профпригодности.

Если же состояние ПЗПДФ не позволяет реабилитанту выполнять работу, предусмотренную профессией, то выносится решение о несоответствии ПЗПДФ требованиям профессии и невозможности для данного реабилитанта продолжать трудовую деятельность на момент экспертизы.

Прогнозируется возможный уровень реабилитации в двух последних случаях:

- возможна полная реабилитация, полное или частичное восстановление нарушенных функций;

- возможна частичная реабилитация или частичное восстановление нарушенных функций (экспертиза трудоспособности - по показаниям);

- трудно ожидать восстановления нарушенных функций в объеме, необходимом для выполнения трудовой деятельности (показана экспертиза трудоспособности).

В зависимости от предлагаемого уровня реабилитации составляется программа реабилитации с целью восстановления нарушенных функций и профессиональной трудоспособности, планируется проведение (при необходимости) медикаментозного лечения с рациональным сочетанием препаратов, психотерапия (индивидуальная, групповая, аутотренинг), массаж, ЛФК, бальнеотерапия, физиотерапия, механотерапия, трудотерапия и др.

В случае признания реабилитанта профессионально непригодным, назначается консультация специалистов лаборатории профподбора и профадаптации для проведения профподбора с последующей апробацией подобранной профессии на рабочем месте.

Профподбор проводится с учетом состояния дефектных и профессионально значимых функций, профессиональных интересов реабилитанта, возможностей трудовой занятости, обучения и переобучения в регионах проживания, состояния дефектных функций, физиологической стоимости работ, предусмотренных к выполнению проф.принадлежности, условий и характера труда.

На этапе МПР большинство реабилитантов нуждаются в психотерапии, психокоррекции на протяжении практически всего пребывания в стационаре, проведении функциональных и нейрофизиологических методов обследования с целью уточнения диагноза и контроля за восстановлением ДФ. На данном этапе назначается восстановительное лечение средствами кинезотерапии, физиотерапии, нетрадиционных методов лечения, трудотерапии на фоне поддерживающей медикаментозной терапии. Параллельно должно проводиться восстановление профессиональной пригодности и трудоспособности при помощи профадаптации в моделированных условиях, т.е. профессиональная адаптация на рабочих местах в отделении трудотерапии.

С целью контроля за динамикой восстановления нарушенных функций реабилитанта, а также коррекции ИПР на 9-10 день реабилитант представляется на повторное заседание РБ.

Многим реабилитантам, направленным на МПР, помимо восстановительных, проводятся мероприятия социально-бытовой реабилитации, направленные на улучшение или компенсаторное замещение навыков самообслуживания: личной гигиены, питания, передвижения и др. По окончанию курса реабилитации врачом-реабилитологом проводится оценка проведенной МПР с повторной оценкой профессиональной пригодности реабилитанта. При необходимости социальный работник производит подготовку документов к переобучению и трудоустройству реабилитанта через службу занятости.

За 1-2 дня до выписки из стационара проводится заключительное заседание РБ, на котором дается оценка результатов проведенной реабилитации:

- заключение о степени восстановления функции;

- заключение о степени сформированности позитивного отношения к показанным видам труда;

- заключение по подбору профессии, видов труда, режимов труда, профобучения;

- заключение по показанным условиям труда, а также даются рекомендации к интеграции в производственную среду: низкий уровень (надомный труд), средний уровень (спец. цех, спец. предприятие), высший уровень (обычные условия производства). Врач-реабилитолог оформляет должным образом историю болезни, выписной эпикриз и реабилитационно-экспертное заключение, в котором высказывается мнение о:

- необходимости продления МР и МПР с указанием сроков, форм и места проведения планируемых реабилитационных воздействий;

- рекомендации по трудоустройству с указанием профессии (видов работ), режимов труда, условий труда; организации, ответственной за трудоустройство (служба занятости, общество инвалидов и пр.);

- рекомендации по обучению (переобучению) с указанием профессии, формы обучения, места обучения;

- рекомендации о необходимости обеспечения техническими средствами (для обеспечения трудового процесса, бытовыми тех. средствами и др.) с указанием места возможного их приобретения.

- необходимости направления больного на МРЭК для определения группы инвалидности.

В среднем курс МПР для лиц, nеренесших ЧМТ с умеренными или выраженными дефицитарными нарушениями составляет 30-35 дней

Таким образом, этап медико-профессиональной реабилитации является одним из важнейших звеньев единого реабилитационного процесса, а соблюдение технологии проведения данного этапа будет способствовать скорейшему восстановлению утраченных функций, максимально полноценному возвращению больного в общество, что в конечном итоге приведет к снижению тяжести инвалидности или снижению первичного выхода на инвалидность.

Литература:

1). Гиткина Л.С., Cмычек В.Б., Рябцева Т.Д. Реабилитация больных с черепно-мозговой травмой на медико-профессиональном этапе.//Вопр. организации и информатизации здравоохранения.-1997.-№4.-С.18-20.

2). Зборовский Э.И. Этапы (фазы) государственной службы реабилитации боьных и инвалидов в Республике Беларусь, проблемы и трудности реализации. //Медицинская, социальная, профессиональная реабилитация больных и инвалидов: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф., - Минск, 1996.- С.315.

3). Котляр А.Э., Кочеткова М.А. Новое в практике подбора рабочих мест для инвалидов //Медико-социальная экспертиза и реабилитация.- 1998. - № 2. - С. 50-52.

4). Критерии отбора больных и инвалидов на медико-профессиональный этап реабилитации: Инструкция. Утв. МЗ Беларуси,03.01.96./ Т.Д. Рябцева, В.Б. Смычёк, С.П. Кускова и др.-Минск, 1996.-16с.

5). Методические основы организации и управления реабилитационным процессом инвалидов /Ю.Н. Молотков, С.П. Кускова, В.Б. Смычек, И.Ф. Минаков //Научно-практические аспекты реабилитации инвалидов.: Тез.докл.респ.конф. - Минск, 1991.-Ч.1.- С.14-17.

6). Медицинский, социальный и профессиональный аспекты индивидуальной программы реабилитации инвалидов. /Э.И. Зборовский, В.В.Колбанов, В.Б.Смычёк, Т.А.Стасевич. //Медицинская, социальная, профессиональная реабилитация больных и инвалидов: Тез.докл. Межд.науч.-практ.конф. -Минск,-1996.-С.96.

7). Осадчих А.И., Лебедев И.В., Лысенко А.Е. Инвалидность и инвалиды: теория и практика // Медико-социальная экспертиза и реабилитация.- 1998. - № 2.- С. 3-5.

8). Смычёк В.Б. Критерии отбора на медико-профессиональный этап реабилитации лиц, перенсших острые нарушения мозгового кровообращения //Медико-социальные аспекты реабилитации больных с цереброваскулярными заболеваниями: (Матер. семинара).- Минск, 1996.-С.23.

9). Смычёк В.Б. Экспертиза профпригодности - как звено реабилитации больных и инвалидов с последствиями черепно-мозговой травмы //Проблемы нейропсихологической реабилитации жителей, пострадавших от катастрофы на ЧАЭС: (Матер. конф.).- Минск, 1997.-С.86-87.

10). Смычек В.Б. Основы реабилитации (курс лекций). – Минск, 2000. – 132с.

11). Технология медико-профессионального этапа реабилитации больных и инвалидов с основной инвалидизирующей патологией терапевтического и неврологического профилей / Э.И. Зборовский, С.П. Кускова, Т.Д. Рябцева и др. //Достижения медицинской науки Беларуси: Сб. науч.ст. Минск. - 1996. Вып.1.- С.72-73.

МЕДИЦИНСКИЕ  ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ  И  ПОКАЗАНИЯ  К  ТРУДОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ИНВАЛИДОВ

 

Печатается по изданию: Психологические особенности профориентационной работы с инвалидами. Метод. пособие. /Сост.: Ломанцова Ю.Г. красноярский краевой центр профессиональной ориентации и психологической поддержки населения, Красноярск 2002.

 

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 214; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!