Понимание современных форм обучения географии в истории их становления.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика» (1657 г.).

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

 К. Д. Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. В настоящее время существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре определенного характера учебного общения или дидактическим целям и задачам. Так или иначе, все формы можно разделить на общие и конкретные.

Например, В.А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения в зависимости от структуры педагогического процесса (рис.11). Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

 Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре учебного общения (таблицы 6,7).

 На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

 1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

 В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. Классификация, предложенная В. К. Дьяченко, устраняет перечисленные неясности: индивидуальную, парную, групповую и коллективную учебную работу. И.М. Чередов учебную работу делит на фронтальную, групповую и индивидуальную.

В педагогическом процессе работа с учащимися в любом случае протекает на уровне индивидуального и группового общения (рис. 11).

 

                  

 

 

 

реализуются в формах
массовые	групповые		индивидуальные
внеучебная работа	учебная работа	внеучебная работа	внеучебная работа
утренники                школьные вечера праздники              конкурсы олимпиады конференции субботники	урок лекция семинар                    лабораторно-   практическое занятие экскурсия	кружки клубы факультативы	консультации дополнительные занятия репетиторство

Рис. 11. Классификация форм обучения в зависимости от структуры педагогического процесса (по В.А. Сластенину)

Таблица 6.  

Сравнение общих форм обучения

Название формы	Достоинства	Недостатки
Индивидуальная	Самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль.	Тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.
Групповая	Взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования.	Слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.
Парная	Учащиеся дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем.	Возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.
Коллективная	Каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников.	Неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму, недостаточность времени на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят “Сам учи, что тут сложного”.

 

 

Вышеперечисленные формы учебной работы по географии реализуются в процессе урока, экскурсии, работы на географической площадке, на местности и в домашней работе.

Как свидетельствует практика, урок был и остается  основной  формой организации учебно-воспитательного процесса по географии.

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как самую эффективную форму его организации. Образование вступило в информационный век, который  олицетворяет компьютер (алгоритмы – предписания или принятия решений), то есть это век развития способов управления сложными системами. Урок и в этой ситуации в полной мере справляется с управлением всеми сторонами процесса организации познания учащимися географических знаний и умений:

В урочной  форме возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности  школьников. Преимущества урока географии как формы организации педагогическо­го процесса обусловлены созданием (обеспечением)  благоприятных возмож­ностей  для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы. Урочная форма позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ­ностей и формировать научное мировоззрение учащихся. Урок дает возможность стиму­лировать  другие виды деятельности школьников, в том числе вне­классную и домашнюю. На уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по­знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче­ской деятельности. По большому счету, урочная форма позволяет управлять образованием в целом.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса , при которой учитель в течение точно установленного вре­ мени руководит коллективной познавательной и иной деятель­ ностью постоянной группы учащихся (класса) развивает познавательные способности  и духовные  силы школьников. Иначе говоря, это организация учебно-воспитательной деятельности определенного контингента учеников под руководством учителя, проводимая в специальном классе, установленной продолжительности (регламентированная), по определенной программе согласно графику (расписанию). То есть, целью урочной  формы является максимальное УПРАВЛЕНИЕ познавательной деятельностью учащихся.

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков по географии:

þ формирования знаний

þ закрепления и со­ вершенствования знаний

þ формирования и совершенство­ вания ЗУНов

þ формирования умений и навыков

þ совер­ шенствования ЗУНов

þ применения знаний на практике

þ повторения и систематизации зна­ ний

þ проверки ЗУНов

þ комбинированный урок (рис.12)

Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний.

Основным структурными элементами урока являются функциональные компоненты обучения (табл. 7)

Таблица 7.

Структура урока

Организационный момент

Проверка ЗУНов

Изучение (не изложение!) нового материала

Закрепление знаний и способов действий Обобщение и систематизация знаний

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

 

Раскрывая понятия типологии и структуры учебного процесса, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем учебно-воспитательного процесса.

География, в силу специфичности формируемых знаний и умений, предъявляет особые требования к урочной системе обучения. Прежде всего, это относится к повышенной востребованности карты – ни одного урока географии без карты на всех этапах обучения, будь то изучение нового материала, закрепление изученного или проверка знаний.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок географии, можно выделить следующие:

1. Высочайшая научность, то есть, не только исключение любой ошибки, но и использование современных достижений науки, передовой педагогической практики.

2. Построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. Связь учебного материала с современными украинскими географическими учреждениями и географами – Багров Н.В., Руденко Л. Г. и зарубежом.  

3. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

Рис. 12. Формы и виды уроков по географии

 

4. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

5. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

6. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

7. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

8. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

9. Эффективное использование педагогических средств, а урок  географии обязательно должен быть максимально  картографичным.

10. Связь с жизнью, педагогической практикой и  личным опытом учащихся.

11. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.

12. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объём знаний.

13.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

14. Обеспечение непрерывности образования на основе единства обучения в классе и дома.

Наряду с уроком, в преподавании географии используются вспомогательные формы организации обучения, которые являются применением общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. В зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков. Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рас­считывается на учащихся старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой. Незаменимой для географов формой организации обучения является экскурсия. Все многообразие экскурсий по географии можно выразить схемой (рис. 13).

Рис. 13. Типология экскурсий по географии в школе.

 

На учебной экскурсии по географии учащиеся получают знания, знакомясь с различными природными явлениями и процессами вживую, а также с  экспонатами в музее и  работой механизмов на предприятии. Существует большое разнообразие экскурсий. Но экскурсионная форма организации учебно-воспитательного процесса по географии требует знания методики организации работы учащихся в ходе экскурсии и такой же, как урок, плановой разработки.

Организация и проведение учебной экскурсии распадается на три функционально-методических этапа:

I. Подготовительный.

II. Основной.

III. Заключительный или итоговый.

Органическое единство этапов обеспечивает план-сценарий, утверждаемый директором или завучем.

I. Подготовительный этап организации экскурсии по географии включает определение тематики и выбор или рекогносцировку маршрута. Определение целей и задач учебной экскурсии. Изучение литературы, определение необходимого оборудования, инструментов и т.п. Сердцевиной подготовительного этапа является обязательное тщательное изучение маршрута учителем, выбор ключевых точек на маршруте, где будут наблюдаться и изучаться предметы, объекты или процессы, раскрывающие тему экскурсии.  Для каждой точки разрабатываются рабочие учебные задания, которые учащиеся будут выполнять. В связи с этим ученики класса разбиваются на звенья, бригады или группы, которым вручаются карточки с этими заданиями. На подготовительном этапе также определяется время экскурсии, для чего проводится хронометраж маршрута (рис.14), дата экскурсии и время проведения (желательно, чтобы это был последний урок в расписании дня).

Эту проблему можно решить с завучем по учебной работе, поменявшись в расписании с другим учителем, возможны и иные варианты. Далее заблаговременно о предстоящей экскурсии сообщается детям, рекомендуется материал для повторения к теме экскурсии, что-то дополнительно почитать, а также что необходимо взять для работы на экскурсии и какую обувь, одежду иметь. Словом, сообщается детям все, что необходимо для экскурсии, и обязательно, чтобы дети о предстоящей экскурсии предупредили родителей. Завершается подготовительный этап обязательным инструктажем учащихся по технике безопасности во время экскурсии. Документально этот план фиксируется в виде плана-сценария экскурсии (рис.14)

Общие затраты времени на учебную экскурсию – в пределах астрономического часа. Именно этим объясняется необходимость последнего урока, хотя возможно разработать маршрут, позволяющий уложиться в академический час. В любом случае не следует бояться затрат времени или его дефицита в школе: учебная экскурсия того стоит. Никто же не будет спорить с ходячей истиной «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

II.  Основной этап, или собственно экскурсия. Ход экскурсии имеет три варианта реализации. Во-первых, это может быть маршрутный способ, когда учитель идет впереди класса и объясняет, рассказывает и показывает детям учебный материал. Это самый простой и самый малоэффективный способ, потому что учащиеся практически неуправляемы, учебный эффект минимален. Во-вторых, ключевой способ, когда учитель раздает учащимся карточки-задания для каждой бригады, расставляет их по ключевым точкам маршрута и контролирует ход работы. Недостатком этого способа является разорванность учебного материала на части, а ведь все учащиеся должны ознакомиться с программой экскурсии. 

 

 

 

Рис.14. План-схема маршрута учебной экскурсии по географии, 6 кл.

 

Избежать этого недостатка позволяет третий способ ведения учебной экскурсии – маршрутно-ключевой. При этом методическом приеме реализации экскурсии учитель движется с учащимися по маршруту, делает остановки в ключевых точках, соответствующая ученическая бригада выполняет в этом месте свое задание, а учитель в это время неподалеку с остальными учащимися класса занимается географическими играми, конкурсом, викториной или просто рассказывает интересные факты, проводит повторение и т.п. По окончании, работавшая на ключевой точке бригада рассказывает о проделанной работе, учитель подводит итог, и класс движется до следующей точки. Далее работа в таком варианте продолжается до конца учебной экскурсии.  В ходе обратного пути до школы учитель кратко обобщает итоги работы на экскурсии.

III. Заключительный этап экскурсии посвящается обработке результатов проделанной работы. Это делается либо сразу же по возвращении в школу, либо раздается это задание на дом, и затем итоги подводятся на следующем уроке. Причем, учитывая дефицит учебного времени, все это делается во временном измерении кратко, в пределах 30 минут, но обязательно.

На заключительном этапе обрабатываются собранные материалы, выполняются рисунки, схемы, фотографии – все это затем максимально используется в учебном процессе по географии. Очень важно результаты учебной экскурсии предавать гласности в рамках школы и не только (стенгазета, бюллетень и т.п.). Это укрепляет в детях интерес к географии и авторитет (имидж) учителя.

 

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся. Лекционно-семинарская форма обучения, которая способствует подготовке школьников к самообразованию и обучению в высших учебных заведениях, может быть использована в старших классах современной общеобразовательной школы. В современной школе лекционно-семинарская форма работы применяется в рамках устоявшегося классно-урочного обучения, не ломая школьного расписания. Использование лекционно-семинарской формы возможно при изучении тем, на которые программа отводит 3-4 и более уроков (например, «Человек и окружающая среда», «География отраслей мирового хозяйства», «Сущность глобальных проблем человечества» и др. (X класс). Обычно первый урок (или два урока) отводится лекции, которая позволяет учителю в ограниченное время изложить большой материал. Затем следуют уроки самостоятельных работ учащихся на основе текста учебника, таблиц, карт, дополнительной литературой и других источников знаний. Завершается изучение темы семинаром, к которому учитель и школьники готовятся заранее. В этом плане несколько учащихся получают предварительные задания – подготовить сообщения по тем или иным вопросам изучаемой темы, используя дополнительную литературу. Другая группа учеников подбирает материал из периодической печати и оформляет стенд с вырезками (или выписками) из газет и журналов по определенным вопросам; третья – готовит иллюстративный и картографический материал. Весь класс получает задание повторить тему; учитель сообщает вопросы, по которым будет проходить обсуждение. Планы и порядок сообщений учащихся согласовываются с учителем, продумываются наглядные пособия к каждому сообщению. К уроку учитель совместно с учениками готовит выставку дополнительной литературы. На уроке-семинаре большая часть времени отводится обсуждению или дискуссии, заслушиванию сообщений и докладов, подготовленных учениками по дополнительной литературе.

Лекционно-семинарская форма обучения позволяет достаточно глубоко изучить новый материал, способствует развитию у школьников познавательных интересов.     

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка — в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях.  Практическое занятие — это такая фор­ма организации обучения, в которой предоставляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированных знаний учащихся. На таком уроке  целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий  или ботанический сад позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками географических  знаний и умений.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт­ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь­ных задач, выполнение необычных, повышенной сложно­сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные проверочные  задания (текстовые вопросы, контурные карты), по выполнению которых отчитываются перед учителем.

Экзамен — это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).

Рассмотренные формы организации обучения географии решают различные задачи. Поэтому функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения кон­струируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формиро­вания их мировоззрения, развития дарований, практических спо­собностей, активного участия в производстве и общественной жиз­ни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в раз­нообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достига­ет целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчи­вость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются мораль­но-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Ада­птация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро выраба­тывать установку на труд в определенных условиях. Психологиче­ская функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создает­ся обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержа­тельная форма учебных занятий в совокупности с активными ме­тодами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, иг­ровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комп­лекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллек­тивную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, ре­ализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс кол­лективной познавательной деятельности. Дети познают сооб­ща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать воз­можностью индивидуализации деятельности школьников, обес­печивать работу по продвинутым программам одних и подтяги­ванию до средне обязательного уровня других. Систематизирую­щая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выпол­нять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использо­ваны составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и дети при­нимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семинарам, бригад­ным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный ма­териал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответ­ствует особенностям возраста детей, специфике развития их пси­хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, вклю­чающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная ра­бота старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а “разжевывание” текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.

В этой связи каждый учитель по мере сил и возможностей занимается индивидуальным учебно-методическим поиском, так появляются дидактические инновации.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профес­сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано­вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ­ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ­ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи­тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен­ке и реализации педагогических инноваций.

В обобщенном виде понятие  "инновация" означает новшество, новизну, измене­ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето­ ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании. В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-“суды”, уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных процессов в образо­вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче­ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа­гогической науки в практику.  Необходимость в инновационной направленности педагоги­ческой деятельности в современных условиях развития общест­ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления систе­мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи­тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра­зовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель­ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак­тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи­телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда­ние условий для их успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы “Формы организации процесса обучения” особое внимание следует обратить на эффективность отдельных форм. Небезынтересна так называемая “пирамида обучаемости учащихся”, предложенная журналом “Директор школы” по результатам американских исследований (рис.15).

Рис. 15. «Пирамида обучаемости учащихся»

 

Форма обучения других является коллективной. Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность, инициативность учеников – устраняются основные недостатки традиционных форм организации процесса обучения. Завершая раздел, следует заметить, что урок и другие формы организации учебно-воспитательного процесса по географии являются индивидуальным творчеством учителя, учитывающего особенности содержания учебного материала, специфику класса и взаимосвязи между занятиями.

Вопросы для самоконтроля и самопознания.

1. Чем обусловлена необходимость облечения учебного процесса по географии в определенную форму?

2. Что такое форма организации обучения?

3. Каково соотношение между формой, уровнем и методом обучения географии?

4. Что такое классно-урочная форма, ее преимущества и недостатки?

5. Перечислите другие формы организации обучения по географии.

6. Какие альтернативы уроку предлагались в конце XIX– начале XX вв.?

7. На какие группы делятся все организационные формы обучения?

8. Что такое урок географии?

9. Какие существуют классификации урока географии?

10. Охарактеризуйте структуру разных типов урока.

11. Какие требования предъявляются к современному уроку географии?

12. Какие виды, какова структура и методика проведения учебной экскурсии по географии?

13. Охарактеризуйте другие формы организации обучения по географии: работа на местности, географической площадке, конференция и др.

---

Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!