Глава 1. Проблема описания понятия взаимодействия воспитателей и родителей дошкольников
Федеральное государственное автономное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт педагогики, психологии и социологии
Педагогика высшей школы
УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой
______ _А.М. Аронов__
подпись инициалы, фамилия
« _____» ________ 20 ___ г.
БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
_____________________________________________________________________
код – наименование направления
РАЗРАБОТКА МОДУЛЯ «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ» ДИСЦИПЛИНЫ
«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»
Выпускник ________ О.Л. Соловьева
подпись, дата инициалы, фамилия
Руководитель ________ К.А. Баженова_
подпись, дата инициалы, фамилия
Консультанты: ________ ______________
подпись, дата инициалы, фамилия
________ ______________
подпись, дата инициалы, фамилия
Нормоконтролер __________ ______________
|
|
|
подпись, дата инициалы, фамилия
Красноярск 2011
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. Проблема описания понятия взаимодействия воспитателей и родителей дошкольников. 7
1.1. Понимание термина «взаимодействие» в различных научных направлениях 7
1.2. Разнообразие взаимодействий воспитателей и родителей дошкольников в педагогических системах и современном мире. 13
2. Методика организации модуля «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников» с использованием кейсов и деловых игр. 21
2.1. О возможностях применения кейсов и деловых игр в программе дисциплины «Методика обучения и воспитания». 21
2.2. Разработка модуля «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников». 24
2.4. Анализ результатов апробации. 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 31
Приложение. 38
ВВЕДЕНИЕ
Новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), запущенных в 2010 году, определяет в качестве основных требований, предъявляемых к выпускнику образовательного учреждения, высокий уровень понимания структурной институциональности выбираемой профессией, «умение организовывать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды» (ОПК–6) [1]. Данное качество изначально предполагает осознание своей позиции относительно выбираемой профессиональной деятельности. Вместе с этим, как отмечают многие современные исследователи, (Т.А. Березина, О.И. Воронина, Е.В. Чуб и другие), на сегодняшний день наблюдается формальный характер взаимодействия воспитателей и родителей. Роль родителей видится как спонсорская помощь для приобретения материалов и услуг для жизнеобеспечения детей. Таким образом, выпускники педагогических специальностей не владеют умениями конструировать понятие взаимодействие воспитателей с родителями для решения вопросов воспитания и развития детей, понимания поступка ребенка, его действий и качественной трактовки. В данной работе под взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и родителей по отношению к поступку ребенка, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях относительно ребенка.
|
|
|
Ряд исследователей (ФИО) связывают трудности содержательного взаимодействия родителей дошкольников и воспитателей с «глобальным кризисом высшего образования». Суть кризиса сегодня, по мнению экспертов [2], в увеличивающемся разрыве между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала: переход от индустриального общества и простых технологических операций к информационному типу экономики требует большого числа людей, которые могут работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения.
|
|
|
На сегодняшний день существуют различные образовательные теории со своими специфическими формами и методами взаимодействия субъектов воспитания, которые необходимо тщательно анализировать и понимать. Все вышеперечисленные особенности современного образования требуют пересмотра форм и методов преподавания, нового взгляда на суть взаимодействия и позиций субъектов воспитательного процесса.
Базовым представлением данной работы является представление о том, что конструирование со студентами предмета взаимодействия между воспитателями и родителями дошкольников необходимо специально организовывать и включать в образовательный процесс. В этот процесс должно входить и самоопределение студентов относительно того, какую позицию я занимаю в области овладения профессией.
|
|
|
Работа посвящена разработке модуля для студентов педагогических специальностей, задачами которого являются уточнение понятия «взаимодействие» на основе выявления предмета взаимодействия как поступка воспитуемого, применение образовательных теорий как инструмента для решения педагогических ситуаций и задач воспитания.
Согласно нашей гипотезе, такие задачи способен решать модуль программы, который, с одной стороны, работает с проблематикой выявления предмета взаимодействия родителей и воспитателей (на растяжке разных педагогических систем и современной действительности), а с другой стороны, задает нормы и дает инструменты педагогического действия (решение кейсов, участие в деловых играх).
Цель исследования – разработать модуль «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников» на основе авторской конкретизации предмета взаимодействия воспитателей и родителей дошкольников.
Для реализации цели определили следующий круг задач:
1) Уточнить понятие «взаимодействие» за счет выделения предмета взаимодействия;
2) Дать обзор отдельных педагогических систем посредством выделения в них специфики предмета взаимодействия родителей и воспитателей;
3) Разработать сценарии занятий модуля со студентами и обосновать образовательные возможности использования кейсов и деловых игр в программе дисциплины «Методика обучения и воспитания» для студентов педагогических специальностей;
4) Осуществить апробацию разработанных сценариев с целью определения умения выделять предмет взаимодействия и создания мотивации вступать во взаимодействие с субъектами образовательного процесса.
Объект исследования – образовательный процесс студентов – бакалавров педагогики.
Предмет исследования – содержание и структура модуля «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников».
Работа описывается с помощью таких методов, как реферирование, описание, включенное наблюдение, обобщение, анализ.
Теоретическая ценность нашей работы заключается в конкретизации предмета взаимодействия родителей дошкольников и воспитателей.
Практическая ценность работы заключается в разработке модуля «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников», способствующего актуализации знаний студентов, полученных ранее, а также выборе средств мотивации студентов педагогических специальностей для содержательного взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
Структура работы отвечает поставленным целям и задачам, и включает в себя: введение, где формулируются тема, цели, определяются задачи, актуальность, гипотеза, теоретическая и практическая части, две главы, раскрывающие содержание работы, а также заключение, список используемой литературы и приложения.
В первой главе раскрыто взаимодействие воспитателей и родителей, рассказывает о существующих методах и приемах работы с родителями, анализируются педагогические теории относительно специфики работы воспитателей с родителями. Во второй главе представлены методические элементы модуля «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников» для студентов педагогических специальностей.
Заключительная часть содержит выводы по работе, список использованных источников. В приложениях представлены сценарии занятий по модулю «Взаимодействие воспитателей и родителей дошкольников».
Глава 1. Проблема описания понятия взаимодействия воспитателей и родителей дошкольников
В данной главе представлены результаты анализа подходов к трактовке термина «взаимодействие» различными научными сообществами, обобщенное понимание взаимодействия относительно воспитателей и родителей дошкольников в социологии, психологии, философии и педагогике. Представлен обзор педагогических теорий и специфика взаимодействия родителей и воспитателей в них на примере отдельных образовательных теорий (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Р. Штайнер).
Проведенная нами работа по уточнению понятия взаимодействия родителей и воспитателей может быть названа аналитической, поскольку основана на сравнении различных трактовок, интерпретаций разных авторов и была направлена на обнаружение несогласованности различных источников и уточнения понимания взаимодействия между родителями и воспитателями.
1.1. Понимание термина «взаимодействие» в различных научных направлениях
Термин «взаимодействие» рассматривается как в психологии, так и в социологии, в философии и педагогике. В философии понятие «взаимодействие» определяется как принцип существования природных и общественных явлений, взаимная связь структурных уровней материи, материальное единство мира. [3] Категория взаимодействия является существенным методологическим основанием познания общественных явлений. Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой – добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, Л.И. Уманский и др.).
Психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова определяет взаимодействие как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь» [4]. В таком взаимодействии все участники выступают как равноправные партнеры. Цель такого взаимодействия – установление личностного взаимопонимания по определенному кругу проблем и задач. Взаимодействие начинается с общения, которое, в ходе своего развития выходит на деятельностный уровень.
Таким образом, при рассмотрении подходов в психологии к рассмотрению термина можно выделить следующие аспекты: взаимная зависимость, взаимопонимание, сотрудничество, обмен информацией и совместная деятельность.
Анализ трактовок позволяет выделить два уровня взаимодействия: общение и деятельность.
В трудах американских социальных психологов Дж. Тибо и Г. Келли представлены модели так называемого диадичного взаимодействия (взаимодействие в диаде). Суть предложенного подхода заключается в том, что:
• любые межличностные отношения являются реальным обменом поведенческих реакций в пределах определенной ситуации;
• взаимодействие с большей вероятностью будет продолжаться и позитивно оцениваться участниками, если они получат выгоды из данного взаимодействия;
• чтобы определить наличие или отсутствие выгоды, каждый участник оценивает взаимодействие с точки зрения знака и величины результата, который рассматривается как сумма вознаграждений и потерь, что приносит с собой данный обмен действиями;
• взаимодействие будет продолжаться, если для каждого партнера вознаграждения будут превышать потери. [5]
Итак, суть взаимодействия сводится к получению взаимной выгоды, вознаграждения. Для нас этот факт интересен тем, что, выстраивая взаимодействие с родителями дошкольников, необходимо понимать выгоду родителей в результате взаимодействия (понимание поступка ребенка) и выгоду воспитателя (достижение цели воспитания в зависимости от педагогической позиции).
Таким образом, взаимодействие возможно, когда есть выгода, следовательно, предмет взаимодействия может быть – получение выгоды.
В социологическом подходе к описанию взаимодействия между субъектами Г.А. Андреева рассматривает взаимодействие как форму организации конкретной деятельности людей. [6] Считается, что именно при условии введения взаимодействия в определенную совместную деятельность раскрывается ее смысл. Таким образом, интерактивный аспект общения заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, которые позволяют партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Иными словами, предметом взаимодействия становится обмен информацией в ходе совместной деятельности.
Т. Парсонс выделяет во взаимодействии единичные действия и систему действий, без которых невозможно взаимодействие. [6] При этом элементами акта выделяются: деятель (кто воплощает действия), другого деятеля (на кого направлено действие), нормы (основа действия), ценности, принимаемые обеими сторонами, ситуация, в которой разворачивается действие.
Другой подход к проблеме взаимодействия предложил польский социолог Я. Щепанський. Его структура взаимодействия связана с описанием ступеней его развития, т.е. взаимодействие делится на стадии, которые оно проходит и в которых происходит:
• пространственного контакта;
• психического контакта (взаимная заинтересованность);
• социального контакта (совместная деятельность);
• взаимодействия (систематическая, постоянная реализация действий, имеющих целью вызвать ответную реакцию партнера);
• социального отношения (взаимно согласованных действий). [6]
Согласно данной концепции взаимодействие понимается как серия действий, направленных на получение ответной реакции партнера. Следовательно, предмет взаимодействия – ответная реакция партнера.
Описанные выше трактовки отражали суть социального взаимодействия, существует и понятие «педагогическое взаимодействие». Исследование сущности и специфики педагогического взаимодействия показывает, что оно является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными чертами, характерными признаками и вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления индивида цель: содействие саморазвитию личности. Следовательно, содержание педагогического взаимодействия из простого обмена переходит в «обмен превращениями», что дает новые стимулы для личностного роста участников такого рода контактов. [8]
Согласно О.Г. Гребенюк «Взаимодействие — установление связей между элементами педагогической системы — таких как: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления. [9]
В учебнике под редакцией Сластенина В.А. и других педагогический процесс понимается как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии». [10]
В данном понимании педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Следовательно, предмет взаимодействия развитие высших психических функций, способностей и т.п.
В социальной психологии Белинской Е.П. педагогическое взаимодействие представлено, как «ситуация совместной деятельности, в которой каждый из участников выполняет определенную функцию (роль, операцию), и в результате претерпевает изменения ». [11] Полученный результат при этом обязательно должен быть значимым для обоих субъектов взаимодействия. Важнейшее отличие позиции педагога и другого субъекта — это требование к педагогу осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направление, содержание. Не только прогнозировать стихийные изменения, но и управлять ими. Иначе говоря, педагогу следует четко понимать и осознавать свою педагогическую позицию, вступая во взаимодействие с другими субъектами педагогического процесса (ребенок, родители). В этом видится главное отличие социального взаимодействия от педагогического.
Вышеизложенное понимание «взаимодействия» так или иначе, подразумевало деятельность. Обратимся к трудам Г.П. Щедровицкого, который подробно описывает понятие «деятельность» - «сложная структура, составленная из разнородных элементов и связей между ними; более того, она является, по-видимому, полиструктурой, т.е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, а каждая из них, в свою очередь, состоит из многих частичных структур и иерархирована». [7] Для лучшего понимания деятельности Г.П. Щедровицкий вводит понятие акт
Рисунок 1 – Схема акта деятельности (Г.П. Щедровицкий)
деятельности: «познать и описать «человека» конкретно это значит — проанализировать и описать те наборы деятельностей, которые он должен осуществлять, чтобы быть «социальным человеком». А проанализировать деятельности, в свою очередь, значит — выделить в них задачи, преобразуемые объекты и знаки, средства, операции и их последовательности, наконец, объединяющие все это связи и зависимости. И только такое представление каждой деятельности может обеспечить сознательную работу учителя по воспитанию и обучению». [7] Таким образом, деятельность возможна лишь тогда, когда есть задачи, которые ставит педагог перед собой, когда есть средства реализации задач. Только в данном случае можно говорить о взаимодействии как преднамеренном контакте. «Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности, во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и, в-третьих, существуют, уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду продукта». [7]
Иными словами, выделяя деятельность, как необходимый элемент взаимодействия, невозможно рассматривать деятельность без исходного продукта (для нас – начальные действия дошкольника и его особенности) и конечного продукта (идеал воспитанника). Используя известные средства и методы работы (на основе принципа той или иной образовательной теории), педагог осуществляет взаимодействие с родителями дошкольников и достигает цели обучения и воспитания.
Интересен еще один факт, утвержденный Г.П. Щедровицким: «В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут и должны существовать только вместе с … коммуникацией». [7] Стоит остановиться на понимании коммуникации. Согласно Г.П. Щедровицкому система акта коммуникаций включает:
1) действия первого индивида в некоторой «практической» ситуации;
2) целевую установку, делающую необходимой передачу определенного сообщения второму индивиду;
3) осмысление ситуации с точки зрения этой целевой установки и построение соответствующего высказывания-сообщения-текста;
4) передачу текста-сообщения второму индивиду;
5) понимание текста-сообщения вторым индивидом и воссоздание на основе этого некоторой ситуации возможного действования;
6) действия в воссоздаваемой ситуации, соответствующие исходным целевым установкам второго индивида и содержанию полученного им сообщения.
Главным для нас в данной системе будет понимание смысла коммуникации (предмет), «смысл» — это общая соотнесенность и связь всех относящихся к ситуации явлений. [7]
Таким образом, взаимодействие возможно только при наличии смысла, во взаимодействии воспитателя и родителя таким смыслом становятся действия ребенка, поступки.
Итак, взаимодействие – есть совместная деятельность субъектов, направленная на достижение цели (понимание поступков детей), существенными характеристиками которой являются:
- наличие партнеров;
- совместная деятельность;
- наличие позиций партнеров;
- предмет взаимодействия.
Анализ трактовок социального и педагогического взаимодействия позволяет выявить предмет:
- саморазвитие и развитие личности;
- развитие высших психических функций, творческих и других способностей.
Согласно Ж. Пиаже, механизмы познавательной деятельности ребенка скрыты за внешней картинкой поведения. Поэтому психолог предлагает понимать развитие ребенка через его движения, действия. Становление обозначенных характеристик происходит посредством осуществления действия. [16] Ребенок проявляет активность по отношению к внешнему миру, тем самым развивая свое мышление (от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций). Д.Б. Эльконин также предлагает через предметные действия понимать развитие психических процессов. [Д.Б. Эльконин. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 246.] Осуществляя деятельность, ребенок познает мир. Наблюдая действия ребенка, можно увидеть его отношение к другим (человек, предмет, природа и т.д.). В связи с этим, предметом взаимодействия мы предлагаем рассматривать действия детей, их поступки, анализируя которые, можно понимать развитие ребенка, его способностей и направлять их в нужном русле, согласно образовательной теории.
Что представляет собой поступок? Учебное пособие И.П. Подласого трактует поступок как «отношение человека к окружающей его действительности». [12] Российская педагогическая энциклопедия утверждает, что «поступок – основа нравственного самовоспитания человека, а также главный канал, по которому человек нравственным образом влияет на окружающих» [13]. «Всякое действие человека, в котором принимает участие его организм и за которое он чувствует себя ответственным» понимается под поступком в философском словаре. [3] По А.В. Петровскому «поступок – действие, которое получает или должно, или может получить серьезную общественную оценку. [14]
Г.М. Коджаспирова предлагает поступок понимать, как «сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе в целом. [15]
Таким образом, можно сделать вывод, что поступок, с одной стороны, понимается, как любое действие человека, которое может быть оценено, с другой стороны, поступок – осознанное действие человека, в котором отражена его нравственная сущность. В исследовательской работе для нас будет главным в понимании поступка действия ребенка, которые он осознает и целенаправленно осуществляет, выражая отношение к себе, другим людям, обществу в целом. В отношении дошкольников поступок чаще всего представляется как неосознаваемые действия детей, поэтому совместная деятельность воспитателей и родителей будет направлена на то, чтобы ребенок постепенно осознавал значимость и ценность своих действий, поступков по отношению к другим людям, окружающим предметам и миру в целом, т.е. постепенный переход неосознаваемых действий в осознаваемые, соответствующие нормам нравственности. Для того чтобы поступок мог совершиться, необходимо правильно организованное пространство, т.е. пространство, в котором предоставлены средства и условия для возможности совершения поступка. Чтобы наилучшим образом организовать такое пространство стоит понимать социальную ситуацию развития ребенка дошкольного возраста.
Обратимся к теории З. Фрейда. Согласно его теории ребенок пяти лет вступает в латентную стадию (5–12 лет), которая характеризуется снижением полового интереса. «Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения». [16]
Д.Б. Эльконин выделяет новую социальную ситуацию развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. [16] Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Для познания мира взрослых ребенок начинает играть, поэтому в этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, которая становится ведущим видом деятельности. Кроме этого у ребенка развиваются творческие способности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и т.д.). Наряду с этим у дошкольника развиваются высшие психические функции (память, мышление, речь и др.). Приближаясь к семилетнему возрасту, дошкольник перестраивается на другой вид деятельности – учение, поэтому важно в дошкольном возрасте пройти стадию игры, дать детям наиграться.
Ж. Пиаже выделил в детском возрасте эгоцентризм и вывел стадии развития интеллекта. Эгоцентризм – это сосредоточенность ребенка на самом себе, неумение встать на позицию другого. Что касаемо интеллекта, то в возрасте 4-6 лет ребенок переходит на стадию интуитивного мышления, которое опирается на восприятие, и в 6-8 лет, мышление, опирающееся на расчлененные представления. [16]
Таким образом, дошкольник 5-7 лет характеризуется психологами (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже) следующим набором особенностей:
1) социальная ситуация развития – та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. Для детей 5-7 лет такая ситуация складывается из трех структур: ребенок – сюжетно-ролевая игра – взрослый. Через игру ребенок осваивает мир взрослых людей, отношения в мире.
2) значимый взрослый (родитель), как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. Подражая взрослому, ребенок познает мир, правила, которые помогут ему стать частью мира.
3) ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, способствующая пониманию ребенком мира и моделирование действий взрослых;
4) развитие высших психических функций: воображение, образное мышление, память;
5) продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.): раскрытие способностей, эмоциональное расслабление, первоначальное познание окружающего мира;
6) возникновение первичных этических представлений: что есть добро и зло;
7) возникновение произвольного поведения: «поведение, опосредованное определенным представлением». [16] В дошкольном возрасте образ, ориентирующий поведение, сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками. Следовательно, актуально именно в данном возрасте переводить действия ребенка на осознаваемые, нравственные.
Обращаясь вновь к пониманию взаимодействия, следует отметить наличие позиций субъектов. Относительно воспитателя следует раскрыть педагогическую позицию, соответственно, для родителей – понять позицию современных родителей.
Вообще, Т.А. Березина в своей статье [Березина] отмечает, что анализ тенденцийсовременной российской действительности, влияющих на позиции родителей и воспитателей, показал следующие моменты:
· дифференциация как резкое расслоение населения на социальные группы, появление очень богатых и очень бедных семей, вызывающее трудности взаимопонимания представителей разных социальных групп,
· высокий уровень социально-психологической тревожности, усталости людей, их недовольство жизнью, наблюдающийся и среди педагогов, и среди родителей
· снижение уровня общей культуры, дезориентация людей в сфере нравственной жизни, рост чувства вины перед детьми, своей несостоятельности, беспомощности
· индивидуализация как усиливающаяся ориентация на себя, на значимость своих переживаний с одной стороны, и низкий уровень социально-психологической грамотности, умения взаимодействовать, идти на компромисс, сотрудничество, с другой.
Эти условия влияют на позиции родителей и воспитателей.
Жигалин в своей статье о позиции родителей пишет: «Родительская позиция - это система отношений родителя (отца, матери): к своему ребенку, себе как родителю (отцу, матери), родительской роли, родительству в целом и воспитательной практике. [Жигалин]
Захарова Е.И., говоря о позиции родителей отмечает, что «После рождения ребенка женщина и мужчина становятся родителями, т. е. занимают социальную позицию, особенности которой закреплены в культуре. Они начинают реализовывать функции, связанные с развитием ребенка, могут делать это в той или иной мере гармонично и компетентно. Но в то же самое время можно говорить и об отношении к занимаемой позиции». [Захарова Е.И. Культурно-историческая психология, 2008 №2] Такое отношение иначе называют внутренней позицией родителей – «готовность к реализации социальной позиции, сопровождающаяся позитивным отношением к ее элементам, функциям, ею задаваемым». [Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.]
В зависимости от внутренней позиции родителя выделяют типы родительских позиций (см. таблица 1)
Таблица 1 – Типы родительских позиций
| Тип позиции | Характеристика |
| Чрезмерно оберегающие родители | Преувеличенная, мелочноя забота о детях; Родители проявляют постоянную гиперопеку ребенка — ограничивают его социальные контакты, дают советы и предложения |
| Гиперсоциальная требовательная позиция | От детей требуют порядка, дисциплины, четкого выполнения своих обязанностей.; Достижение успеха становится самоцелью, страдают духовное развитие, формирование гуманистических ценностей |
| Раздражительный, эмоционально лабильный родитель | противоречивость эмоций родителя по отношению к ребенку: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность — с доминантностью, завышенные требования — с родительской беспомощностью |
| Авторитарный родитель |
Ксения, Анатольевна, подскажите, стоит ли вводить эту таблицу и дальше расписывать?
Родители … доработать
Пед позиция сделать
Раскроем суть педагогической позиции. В учебном пособии Сластенина В.И. позиция педагога определяется как «это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы». [Сластенин] Таким образом, как и в позиции родителей, выделяется социальная и внутренняя позиция педагога.
Иными словами, родитель и педагог, вступая во взаимодействие, имеют свое представление о воспитаннике, о воспитании, о том, как воспитывать. Основой для выбора системы воспитания становится определенная образовательная теория, которую принимают для себя родители и педагоги. Об этом следующий раздел главы.
Итак, в данном параграфе уточнено понятие «взаимодействие» за счет выделения предмета взаимодействия, а именно, предлагается понимать взаимодействие, как преднамеренный контакт воспитателя и родителей по поводу поступка ребенка, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях относительно ребенка. Причем, вступая во взаимодействие воспитателю необходимо удерживать собственную педагогическую позицию и следовать ей, поступок же понимать осознаваемое действие по отношению к другим людям и предметам. Как результат полученных знаний, переходящих в действия. Кроме этого, есть позиция родителей, которая характеризуется отношением к ребенку и воспитанию.
1.2. Разнообразие предмета взаимодействия воспитателей и родителей дошкольников в образовательных теориях и современном мире
В данном параграфе рассматриваются образовательные теории М. Монтессори, Р. Штайнера, Я.А. Коменского, современная теория, а именно, предмет взаимодействия воспитателя и родителей. Выбранные теории позволяют увидеть разнообразие предмета взаимодействия (творческие способности, всестороннее развитие, интеллектуальное развитие через мелкую моторику).
Предлагаю всё же взять одну более современную!!!
Посмотри, Черкасова О.В. Гуманистические школы XX века, Самара, 2005, 231 с.
Тут в качестве результата нужно заявить, как смотреть на образовательную теорию, чтобы ответить на вопрос, что является предметом!!! [P1]
Для анализа образовательной теории будем использовать следующие параметры:
1) предмет взаимодействия воспитателей и родителей
2) цель воспитания;
3) задачи воспитателя;
4) задачи родителей;
5) формы работы воспитателей с родителями.
Представим предмет взаимодействия воспитателей и родителей в теории Я.А. Коменского. Вообще, в данной теории взаимодействие возможно, т.к. согласно принципам «Великой дидактики» родители совместно с педагогом должны идти к цели подготовки нужных людей государству, кроме этого до достижения шестилетнего возраста ребенка воспитывает материнская школа (родители). Именно в рамках материнской школы происходит первое становление и развитие ребенка. По Я.А. Коменскому в данном возрасте следует развивать элементарные представления (форма, цвета, состояния и т.д.), ведь в этом возрасте развиваются чувства, среди которых зрение занимает самое выдающееся место. Ян Коменский выделяет "троякую" цель воспитания: вера и благочестие; добрые нравы; знание языков и наук. В материнской школе главными для детей являются родители, которые действуют согласно книге «Руководство для материнской школы», чтобы матери, няни хорошо знали свои обязанности. [17] Для осуществления воспитания родителям следует приобрести книжку с картинками, которую нужно давать самим детям. В результате родители должны научить детей следующему:
- умеренности - дети должны есть и пить "сообразно с требованиями природы; не объедаться и не переполняться пищей и питьем сверх необходимости";
- опрятности - где бы ни находился ребенок, он должен "соблюдать приличия при еде, в одежде и в попечении о теле";
- почтительности - с уважением относиться к старшим, словам, действиям;
- предупредительности - "чтобы они по знаку и слову старших готовы были немедленно выполнить все";
- говорить правду - "что есть - то есть, чего нет - того нет. Пусть же никогда не приучают лгать и говорить не то, что есть, серьезно или в шутку";
- справедливости - "чтобы они не касались ничего чужого, не трогали, не брали тайно, не прятали и не причиняли кому-либо вреда";
- благотворительности - чтобы дети были "приятными для других, чтобы они были щедрыми, а не скупыми и не завистливыми";
- трудолюбию - "чтобы они привыкли избегать ленивого досуга";
- молчанию - должны уметь не только говорить, но и молчать, "где это необходимо: когда говорят другие";
- терпению - "чтобы они не думали, что все должно являться к ним по их мановению; с раннего возраста постепенно они должны приучаться обуздывать страсти";
- деликатности (гуманности) и готовности служить старшим - такое воспитание "является особенным украшением юношества, то будет уместным, чтобы и к этому также приучались они с детства";
- изяществу манер - проявлять к каждому "деликатность, уметь приветствовать, подавать руку, благодарить за одолжение и прочее";
- держать себя с достоинством - "во всем вести себя сдержанно и скромно".
Дальше исправить не успела
Обратимся к теории Р. Штайнера. Для начала необходимо отметить, что в данном направлении провозглашается свобода ребенка, воспитание строится в соответствии с основными возрастными характеристиками. Главным для ребенка является взрослый – родитель, воспитатель, которым он подражает. [18] Следует отметить, что первые вальдорфские детские сады создавались по инициативе родителей, следовательно, система Р. Штайнера предполагает родителей как активных деятелей. [19]
Есть предположение, согласно которому перед основанием вальдорфской педагогики следует долго работать с родителями для того, чтобы им была понятна суть данной педагогики, чтобы, возвращаясь домой из образовательных учреждений, родители продолжали дело вальдорфцев. Г. Кюлевинд полагает, что «родители должны больше времени проводить с детьми». [19] Рассказывать сказки, петь, играть на музыкальных инструментах. Большая ответственность ложится на плечи родителей, они должны быть сами приверженцами вальдорфской системы и создавать условия таким образом, чтобы дети слушали правильную «современную» музыку, не сидеть около телевизора, дружить с правильными людьми. [19] Следовательно, от воспитателей данной системы требуется плотная работа с родителями: их просвещение, консультации, беседы и т.д. Кроме этого педагогика Р.Штайнера видит ритм жизни, как необходимое условие (смена сна, бодрствования, занятий), что очень важно поддерживать и в домашних условиях. Еще одной особенностью вальдорфской педагогики являются деревянные игрушки, родители не должны запрещать играть такими игрушками и подменять их усовершенствованными. Воспитатель должен довести до сведения родителей, что для детей они – пример во всем. Поэтому если родители хотят приучить детей к уборке, то должны сами начать убираться вместе с детьми и прочее. Данное обстоятельство еще раз подчеркивает необходимость умения воспитателя взаимодействовать с родителями путем договоров, убеждений, разъяснений. В идеале нужны родители, еще не имеющие детей, но желающие поступить в вальдорфский сад, которых готовит заранее воспитатель.
В. Кришке к выше описанному добавляет, что воспитатель должен установить тесный личный контакт с родителями детей, обсуждать насущные проблемы как в школьной, так и в домашней обстановке.
Итак, по концепции Р. Штайнера воспитатель, взаимодействуя с родителями, должен использовать следующие формы и методы:
- консультации;
- индивидуальные и коллективные беседы;
- педагогическое просвещение;
- убеждение, договор;
- совместное решение проблем.
Обращаясь к теории М. Монтессори, следует отметить следующую особенность: взрослый создает условия для развития ребенка. Взрослый только помогает ребенку посредством разработки уникального материала, с использованием которого осуществляется воспитание. Система М. Монтессори предлагает родителям не мешать ребенку, а лишь создавать условия для развития. «Его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить». [20]
Следовательно, задача воспитателя по отношению к родителям – убедить в важности особенного материала, невмешательство в процесс развития ребенка, где основной формой работы с родителями будут консультации, индивидуальные беседы.
Стоит отметить, Отметим, что выбирая ту или иную систему воспитания, родители должны знать и понимать основные принципы выбранной системы, нормы и ценности, которые она транслирует. [P2]
Выбранные образовательные теории содержат идеальное представление о родителях, воспитателях. Как же в современной действительности происходит взаимодействие субъектов воспитательного процесса основная масса детских садов работает по традиционной системе, формально выстраивая работу с родителями, где родитель видится как спонсор (особенно это прослеживается в детских садах России).. Для этого обратимся к практикам зарубежного и российского воспитания. Анализ сайтов детских садов и работ исследователей (Т.А. Березина, Е.В. Чуб, Борисова С.П. и др.) выявил следующие результаты, которые отражены в таблице №1.
Таблица 1 – Формы и методы работы с родителями
| Страны | Формы и методы работы с родителями |
| Россия | - Проектная деятельность; - Психолого-педагогическое просвещение родителей; - Родительский клуб; |
Окончание таблицы 1
| Страны | Формы и методы работы с родителями |
| Россия | - Организация семейных праздников; - Родительские собрания; |
| Великобритания | Клубы матери и ребенка |
| Германия | - Материнские центры, - Сотрудничество - Семейные детские сады, открытые детские сады |
| Франция | Материнская школа |
| Финляндия | Непосредственное участие в работе дошкольных учреждений |
| Япония | - Посещение детей родителями, - Дни наблюдений, - Общие записывания интересных мнений педагогов и родителей о развитии ребенка, - Родительские собрания |
Текст сгруппируй: 1) Россия, 2) другие страны…
Следует отметить, что есть детские сады, работающие по системе М. Монтессори, Р. Штайнера и прочее. Но
В Великобритании формирование и развитие системы дошкольного воспитания происходило под воздействием идей Ф. Фребеля, М. Монтессори, Р. Штейнера, Ж. Пиаже, Дж. Брунера. Дошкольных заведений в стране недостаточно для обеспечения досмотром всех детей к вступлению в школу, учеба в которой начинается с 5-ти лет. Основными их типами являются муниципальные и частные дневные ясли, ясельные школы, ясельные классы, игровые группы, клубы матери и ребенка, группы «возможностей» [21]. Клубы матери финансируются за счет родителей, обеспечивают развитие и воспитание детей, причем родителям необходимо находиться там весь день рядом со своим ребенком. Особенность концепции дошкольного воспитания в Великобритании: ребенок является активным субъектом, познающим окружающую среду. Поэтому воспитание имеет целью развитие индивидуальности ребенка, его самостоятельности в овладении разными видами деятельности. Программы воспитания и учебы детей направлены на целостное виденье личности ребенка, ориентируют на использование мотивационных факторов к учебе, развитие инициативы. В дошкольных заведениях на одного взрослого приходятся не более трех малышей и пяти детей от 3-х до 5-ти лет. Для облегчения адаптации к детскому садику ребенок в первые дни посещает его вместе с мамой.
Главные концептуальные принципы воспитания детей в Германии реализуются в детских садах свободного и открытого типов. Самый распространенный тип свободного детского сада — штейнеровские детские сады и детские сады Монтессори. Открытый детский сад организован на ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания, для которого характерны: открытое планирование с участием детей; учеба на базе реальных жизненных связей; единство игры и учебы; разновозрастная организация жизни и деятельности; связь с общественностью; сотрудничество родителей и дошкольного заведения. В Германии работают материнские центры. В них матери вместе с детьми занимаются интересной и полезной деятельностью, общаются между собой и специалистами по педагогики и психологии. [22] Германские детские сады развивают творческие способности детей, тем самым и предметом взаимодействия становится творческое развитие детей.
Дошкольные заведения в Финляндии существуют с 50-х гг. XIX ст. Определенное время они работали по фребелевской системе. В поисках рациональных моделей работы дошкольных заведений апробировались американская, шведская системы и система Монтессори.
Общественное дошкольное воспитание в Финляндии осуществляется в тесной связи с семьей. Каждый третий ребенок до 3-х лет и почти все дети дошкольного возраста (за год до школы) воспитываются в заведениях системы дошкольного образования. Родители имеют широкие возможности относительно непосредственного участия в работе дошкольных заведений. [22] Предметом воспитания в данной стране является организация повседневной жизни и праздников, следовательно, и предмет взаимодействия воспитателей и родителей становится организация быта детей.
Процесс воспитания детей в Японии строится на тесном сотрудничестве воспитателей и родителей. [23] Традиционными являются посещения детей родителями, спортивные дни, дни наблюдений, общие записывания интересных мнений педагогов и родителей о развитии ребенка, родительские собрания. Проблемами развития детских талантов проникаются не только педагоги и родители. Японская система воспитания сориентирована на раннее выявление задатков и естественное развитие способностей. Воспитатели работают с разновозрастными (от 3,5 до 5-ти лет) группами детей (до 60-ти детей). Их роль заключается в создании среды для саморазвития личности ребенка. Идет речь о развитии памяти, восприятия (визуального, слухового, тактильного), комплексных видов художественной деятельности детей. Проблемами развития детских талантов проникаются не только педагоги и родители.
Вывод: зачем рассматривала и что получила???
Обратимся к практикам воспитания в России. Здесь встречаются как традиционные формы взаимодействия, так и нетрадиционные. К традиционным относятся:
- родительские собрания (родители встречаются с воспитателями, слушают отчет и сдают деньги);
- педагогическое просвещение (родителям выдаются на руки или развешиваются на стендах особенности возраста детей, советы, рекомендации и прочее);
- консультации родителей (родителям рассказывается, как ребенок живет в саду, как ест, спит и т.д.).
Встречаются и нетрадиционные формы:
- Дни открытых дверей
- кружки
- КВН. викторины
- Совместное творчество
- праздники
- род. собрания
- выпуск Газеты
- концерты
- соревнования
- посещения на дому
- выполнение индивидуальных поручений
Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребёнка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребёнка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формирование ценных жизненных ориентаций. [24]
Такое многообразие предметов, форм и методов взаимодействия с родителями, затрудняет понимание студентами своей позиции, поэтому необходимо говорить об этом на занятиях, что в дальнейшем позволит студентам получить основания для выбора педагогической позиции. Этому будет способствовать специально организованный модуль, направленный на выявление предмета взаимодействия, форм и методов работы с родителями. Этому вопросу посвящена вторая глава исследовательской работы.
Вывод: В чем проблема? Вроде бы всё хорошо: мероприятия есть – все довольны… куда рамки взаимодействия, поступок потерялись???
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 117; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!