Раздел 2. Учебно-методические категории (комплекты)
Содержание
Содержание 1
Введение 2
Раздел 1. Учебник истории 3
1.1. История учебника 3
1.2. Современный учебник истории. 5
Раздел 2. Учебно-методические категории (комплекты) 14
2.1. Технология обработки 14
2.2. Практическое применение 20
2.3. Уровни чтения исторической литературы 24
Раздел 3.Определение уровня чтения. 27
Практическая работа 28
Вывод 29
Список литературы 30
Приложения
Введение
Для понимания прекрасной науки истории необходимо средство, которое скрепляло наиболее подробно, правдиво и четко давало сведения об истории. Таким средством является учебник.
Целью данной работы является желание дать представление о современном учебнике истории, выявить и охарактеризовать основные требования к его написанию.
В процессе исследования автор поставил перед собой ряд задач:
1. Охарактеризовать учебники истории.
2. Описать учебно-методические категории.
3. Охарактеризовать учебно-методические уровни чтения исторической литературы.
Основными методами, используемыми в этой работе, является метод анализа, синтеза и изучения соответствующих литературных и практических источников, формационно-аналитический, сравнительный, критический и системный
Раздел 1. Учебник истории
История учебника
Еще долгие годы школьный учебник останется основным средством обучения истории, хотя в трудные периоды общество безжалостно обвиняет его в своих бедах и "свергает со священного пьедестала". В революционном писании1917 года "сгорели" учебники сокрушенного режима, и "свою" историю молодые "строители коммунизма", учили по рабочим книгам и газетам, на фабриках и заводах, митингах и манифестациях. В тридцатые годы производство учебников истории было поставлено под контроль комиссии Совнаркома и ЦК ВК П(б) Сталин, Жданов и Киров лично ознакомились с конспектами первых советских учебников, и указали их авторам на "отрыжки"взглядов антиисторических, немарксистских[[2]].
|
|
|
Суровый суд демократически настроенной общеизвестности не пощадил школьные учебники 70 – 80-х годов, а их приемники налога 90 –х годов выдержали не меньше атаки и придирки.
За весь этот период учебникам предъявлялось одно главное требование: в них должен был содержаться ярко выраженный марксистко-ленинский, а позже коммунистический фон, то есть вся история рассматривалась как борьба народа против угнетателей за свои права и жизненные принципы. Естественно, что подавляющее большинство учебников истории было написано в объяснительном стиле с элементами описания и повествования.
|
|
|
Основной текст по расположению в учебнике и функциональным задач можно было охарактеризовать как вводный, информационный (учебный) и заключительный. Открыв книгу, мы, как правило, видим обращение авторов к своим читателям, с размышлениями о благородных целях изучения истории и особенностях данного учебника.
Информационный (учебный) текст, содержащий основные сведения о прошлом родной страны или зарубежья, оформлен в разделы, главы и параграфы. В большинстве учебников он завершается особым заключительным текстом, в котором авторы подводят итоги рассмотренного периода, делают оценочные выводы, настегают исторические перспективы или делают прогнозы о будущем человечества.
Дополнительный текст не сразу отвоевал право на существование. Серьезным достижением методики 60 – х годов можно считать публикации в учебниках фрагментов исторических документов, это превратило их в более активный инструмент познания. Кроме документов, основной текст мог быть дополнен отрывками из научно-популярной литературы или художественной. Долгое время, изучается и сегодня, дополнительный текст воспринимают только как средство расширения, конкретизации или доказательства идей основного. Однако в связи с новым положением в процессе обучения истории функции дополнительного текста должны существенно расширяться.
|
|
|
Пояснительный текст необходим для объяснения школьникам слов, употребляемых в основном тексте, и для комментариев к иллюстрациям. Наиболее эффективно потенциал пояснительного текста используется тогда, когда он состоит из сведений о названии и авторе изображения и тому подобное. В таких случаях иллюстрации учебника становятся оригинальными источниками дополнительной информации и познавательных заданий.
Современный учебник истории.
Итак, мы, в общем, рассмотрели структуру школьного учебника истории и представили его компоненты. Это поможет нам выявить характерные признаки учебников нового поколения, вошедших в практику обучения истории в 90 – е годы.
Прежде всего, отметим, что к учебникам истории "нового поколения" относят не все книги, изданные под влиянием реформы образования в 90 – годы. Эту группу изданий отличает отказ от учебно-формационного подхода к периодизации и характеристики исторического прошлого и попытка реализовать цивилизованный и культурологический подходы, что позволяет дать учебникам всесторонние и достаточно объективные сведенья о многих сторонах жизни общества, которые раньше не вписывались в схему прямолинейного развития.
|
|
|
В центре внимания авторов, новых учебников – люди, не только, сильные мира сего; богатыри и герои, но, и те, кто не оставил в скрижалях истории свои имена поэтому, целые параграфы посвящаются жизни людей в прошлом, их бедам и радостям, пробелом и открытиям, а значимыми становятся для создателей школьных учебников истории и генеральное сражение и постройка собора, и появление новой книги, и даже новой прически.
(А.Гуревич и Д.Харитонович).
Понятийная система доминировавшая в содержании прежних, учебниках сменилась образной сообразуясь с возрастными познавательными возможностями десяти – тринадцатилетних учащихся, авторы считают, своей основной задачей – формирование ярких, окрашенных в неповторимые цвета своих эпох образы античной Греции и Рима (Н.Н. Трухина), средневековой Европы (М. Бойцов, Р. Шукуров), России на границе старого и Нового времени (Е. Анисимов и А. Каменский). На этой основе, по их мнению, возможно в дальнейшем формирование теоретических знаний и осознанных личностных суждений старшеклассников.
Однако усиление образности исторического повествования неизбежно ведет к перегрузке фактами, это тоже оформляется в характерную черту книг нового поколения – информационную избыточность текста – и требует от учителей и школьников своевременной перестройки работы с учебником.
Обновилась и ценностная основа школьных учебников истории. Все последовательные и прямолинейные авторы убеждают своих читателей в преимуществах эволюционного пути развития общества (А.А. Кредер), подвергают осуждению общепринятые суждения и факты.
Естественно, что вышеизложенные подходы кардинально меняют статус учебной книги, но и способы работы с ней на уроках истории и дома. Сегодня он одно из средств обучения, имеющих авторский, ненормативный характер. Современные учебники требуют в соответствии с нынешними условиями научить преподавателей действиям иного характера.
Основными критериями качества учебных книг по истории являются следующие:
1) Концептуальность. Соответствие ценностным установкам демократического общества. Приоритет гуманистических ценностей.
2) Объем учебного материала должен включать обязательный минимум содержания образования.
3) Соответствие принципам дидактики: научность, доступность, системность и так далее.
4) Современный дизайн и эргономика.
5) Адекватность содержания и методического аппарата уровню, способствующему развитию образованной творчески личности.
6) Высокая оценка учебного материала специальностями и общественностью.
7) Учет специфики учебного материала.
Лгут ли украинские учебники истории, как лгали их недавние советские предшественники? В конце 1980-х гг. советская историография и преподавание истории пережили такой кризис, что последнее практически оказалось в вакууме.
В мае 1988 г. экзамены и обязательные программы по истории для средних школ были временно отменены. После падения коммунистического режима последовали многочисленные реформы, результатами которых были усиление внимания к мировой истории XX в., вне зависимости от истории России, и сильный акцент на местную или региональную историю. Однако самые важные перемены произошли в другом: исчезновение советской идеологии, т.е. единственной данной сверху истины, означало расслоение объясняющих развитие общества схем и, что еще существеннее, насквозь прошитых идеологией повествований — основы официального исторического дискурса и преподавания истории. В силу этих обстоятельств навязанный сверху сплав национальной истории и марксизма расщепился, и одновременно рухнули те псевдозакономерности, которые, как писали еще недавно, определяли триумфальный марш России—СССР к социализму.
Поэтому историк (преподаватель истории) очутился в полном одиночестве и без какого бы то ни было «снаряжения» перед лицом множества фактов, отсылавших лишь к индивидуальному, частному и особенному.
Школьные учебники стали главной жертвой изменений. Можно без преувеличений утверждать, что их новые образцы имеют мало общего со своими предшественниками2. После немногочисленных и робких попыток создания учебников в 1988, а потом в 1992 г. их массовое производство возобновилось — начиная с 1995 г.
Главное изменение — «плюрализм» новых учебников: термин, часто используемый в России в целях восхваления — а иной раз и оплакивания — великого многообразия этих произведений, которое предлагает теперь не только традиционное (ныне приватизированное) издательство «Просвещение». Еще в 1988 г. тогдашний министр образования хотел ввести смешанную систему, основанную на свободном издании учебников и их выборе или одобрении различными участниками школьной системы.
Сегодня учебники издаются без ограничений и практически без контроля со стороны государства, а их выбор осуществляет по преимуществу преподаватель. Конечно, на последнего могут влиять школьная администрация и местная ситуация, но он ни в коей мере не зависит от Министерства, ограничившего свое вмешательство — в тех случаях, когда издательства представляют ему свою продукцию, — отметками «допущено/рекомендовано», что сказывается главным образом на финансовых льготах издательству.
В 1999 г. в России было издано порядка 1152 учебников по всем предметам — вместо 140 в 1992 г.5 Среди них учебников истории (для всех классов), одобренных Министерством образования (а это почти все существующие сегодня учебники), — 68.
Звучало и продолжает звучать множество голосов — особенно голосов депутатов самых консервативных фракций Думы, наиболее близких к Коммунистической партии, — в пользу предельного ограничения их числа, если не возвращения к единому обязательному учебнику6. Этот взгляд на вещи показывает, какой страх пробирает некоторых перед лицом чрезмерной, по их мнению, свободы издательского дела и выбора, ибо речь идет об образовании детей — в первую очередь учеников классов, в которых преподается история XX в.
Российское правительство должно решиться: ограничить производство, увеличить свой контроль над ним — или же оставить за издательствами полную свободу. Но каковы бы ни были его намерения (видимо, не определившиеся окончательно, но, в любом случае, не ретроградные), финансовые аппетиты различных лобби, действующих на гигантском рынке школьных учебников, столь сильны, что переход к единому учебнику невероятен. К тому же подобный резкий разворот был бы воспринят как возврат к коммунистическому прошлому.[[3]]
С подачи премьер-министра Януковича на заседании кабинета министров правительства 16 января 2002 г. Министерство образования объявило конкурс, целью которого является выбор трех лучших учебников для IX—XI классов. Они будут печататься за счет государства. В то же время и другим учебникам запрет не угрожает.
Среди критериев образцового учебного пособия выделим следующие.
Учебник должен:
«— опираться на новейшие достижения современной исторической науки;
— представлять историю России в контексте всемирной истории;
— показывать историю России как историю многонационального государства;
— способствовать воспитанию патриотизма, гражданственности, общенационального самосознания, исторического оптимизма, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира, формированию ключевых социальных компетенций;
— служить важным фактором консолидации российского общества, органического восприятия учащимися значения демократических преобразований в обществе;
– исходить из целостного методологического представления авторов об отечественной истории и о наличии в обществе альтернативных взглядов на историческое прошлое, отражать плюрализм в трактовках и подаче исторического материала;
— воспитывать молодежь в духе толерантности и уважения к иным взглядам и убеждениям, в духе нетерпимости к любым формам расизма, национальной исключительности и экстремизма;
— предусматривать возможность включения в минимум содержания исторического образования — модуля, реализующего региональный компонент».
Помимо наивности и темных мест, эта программа обнаруживает различные тенденции, вероятно, трудно совместимые друг с другом. Легко просматриваются влияние общеевропейских образовательных программ, элементы перестроечных дебатов (в частности, весьма путаная фраза про «иные взгляды и убеждения», напоминающая о дискуссиях об альтернативных путях российской истории) и очевидное желание поощрить патриотическое воспитание.
Но интереснее всего здесь другое: учебнику истории отводится миссия примирителя. Как превосходный инструмент социального и политического согласия, он должен сгладить конфликты и примирить российское общество со своим прошлым. То есть выразить различные мнения об этом самом прошлом. Можно сказать, что «плюрализм» должен стать внутренним качеством учебников в том смысле, что ему надлежит перетекать — посредством некоего компромисса — в своего рода монизм.
Как это весьма забавно сформулировал во введении автор одного недавнего учебника для XI класса, «историк должен избегать жестких, одноплановых оценок и объяснений, ибо в современном российском обществе былого единогласия уже нет. В соответствии с действующей Конституцией в России нет официальной идеологии, признаются идеологическое и политическое многообразие, многопартийность».
В этом требовании, отчасти сказавшемся и в министерском тексте (поскольку — снова подчеркнем это — он содержит в себе легко выявляемые разнородные элементы), проявляется надежда на реконструкцию национальной истории. Вероятно, именно в этом пункте сходятся мнения многих.
Дмитрий Шеваров, автор статьи в «Деловом вестнике» от 12 апреля 2002 г., недоволен учебниками для старших классов из-за отсутствия в них «жара», читай патриотизма: «В редком федеральном учебнике встретишь слова, без которых, казалось бы, невозможно говорить с детьми об истории России: “наша страна”, “наша Родина”, “Отечество”... Новейшие учебники истории боятся даже робких проявлений восхищения, стыда, умиления, скорби или сочувствия. Сторонятся как раз того, что делает взрослого автора и маленького читателя личностями, современниками».
Следовательно, весьма вероятно, что в ближайшие годы учебникам суждено сильно измениться. Но где же мы находимся сегодня?
Первый вывод, который напрашивается: нынешние учебники — плохи ли они, хороши ли, правдивы или нет — не следуют идеологическим предписаниям прошлого (одной-единственной советской лжи). Они подчиняются таким многообразным, но в то же время общим для всех требованиям, как ожидания публики, «политкорректность», издательские стратегии и предпочтения, авторские особенности.
К этим самоочевидным факторам нужно добавить еще один — скрытый, но, на наш взгляд, повсеместный и характерный именно для России: стремление (трудно реализуемое) покончить с «неслыханной ложью».
Разумеется, эти усилия проявляются в таком изображении советской истории, в котором большое место отводится сектантскому и насильственному характеру Октябрьской революции, ужасам гражданской войны, однопартийной диктатуре, жертвам репрессий, — в изображении, в большей или меньшей мере встречающемся во всех учебниках, пусть даже с очень разными оттенками.
Но, когда дело доходит до того, чтобы наименовать эти факты, предложить их интерпретацию, авторы колеблются между различными (впрочем, немногочисленными) предоставленными им возможностями. Некоторые прибегают к таким терминам, как тоталитарный режим или тоталитаризм, почти не связывая их, однако, с несоветскими реалиями и избегая слишком опасных или [4]скользких сравнений. Другие удовлетворяются фактическим описанием, даже не пытаясь подвести его под более абстрактные анализ и терминологию. Наконец, третьи ограничиваются осторожными замечаниями, до известной степени преуменьшая «тоталитарные» стороны партийной диктатуры и предпочитая штампы из коммунистического словаря времен «оттепели»: «культ личности» или «административно-командная система».
Самая удачная иллюстрация этой последней установки — это, по всей видимости, учебник для абитуриентов, изданный в 1997 г. и переизданный в 1999-м. Авторы части, посвященной советскому периоду, отличаются сугубой осторожностью и стремлением сохранять «взвешенный» подход. В результате они, например, утверждают, что «политическое развитие» СССР в 1930-е гг. было крайне «противоречивым», ибо «шел процесс расширения и юридического закрепления демократических реформ» (речь идет о конституции 1936 г.!), в то время как «репрессивная роль государства возросла». Следовательно, в России, как и в западной советологии 1970—1980-х гг., использование термина тоталитаризм или его избегание по-прежнему означают, соответственно, отрицание исключительности режима или его частичное принятие как нормального.
Труднее порвать со стереотипами и терминами, которые чаще всего были усвоены авторами еще в годы учебы. Их используют, возможно, и не задумываясь. Не будем говорить о таких понятиях, как феодализм, капитализм, даже социализм — настолько распространенных, что они стали почти нейтральными. Иногда встречаются и более определенные штампы — например, первобытнообщинный строй.
Учебник для IX класса начинается со следующей фразы: «Реформы 60—70-х гг. XIX в. привели к бурному развитию производительных сил и окончательному утверждению капиталистического способа производства». Но чуть дальше мы находим менее привычные для России термины: «преодоление разрыва», «модернизация», «индустриальное общество». Наконец, события 1917 г. охарактеризованы как «революционная бездна».
Как видим, речь идет об обломках всемогущего в недавнем прошлом языка. Безжизненные, они лишились болезнетворных качеств, а использующие их авторы скорее страдают концептуальной слабостью, нежели придерживаются идеологических убеждений.
Ностальгия по глобальной концепции, объясняющей всю историю, редко оборачивается возвратом к советским догмам. Если и случаются попытки таких обобщений, их чаще можно обнаружить в том, что сегодня называется «цивилизационным подходом» (конструкции в духе Тойнби или, точнее, Данилевского, достославного автора «России и Европы») или же «культурологией».
Процитируем А.Каменского: «Историки, и прежде всего историки-преподаватели, стали ощущать, что традиционный для нас системный подход к преподаванию истории ... непременно требует наличия некоей универсальной теории, позволяющей объяснить весь исторический процесс столь же легко и доступно, как это можно было сделать с помощью исторического материализма. Своего рода спасательным кругом в этой ситуации стал так называемый цивилизационный подход. Причем многие историки, как в исследовательской практике, так и в преподавании, попытались попросту автоматически заменить понятие общественно-экономическая формация понятием цивилизация».
Но, справедливо констатирует автор, новые схемы оказываются куда гибче. Они не столь неприступны, как старые железобетонные конструкции, и, что особенно важно, в любом случае предполагают индивидуальные усилия со стороны историка или преподавателя. Ими нельзя пользоваться как отмычкой.
Раздел 2. Учебно-методические категории (комплекты)
Технология обработки
В данной главе будет подробно рассмотрен четвертый фактор процесса обучения. Как вы помните, в его основе лежит учебная деятельность учителя и учащихся, состоящая из совокупности методов, приемов и средств преподавания и учения.
1. Предметом пристального научного интереса ведущие понятия, связанные с процессом обучения истории, стали в дискуссиях советских методистов в 50-70-е г.г., что объяснялось потребностью подвести итоги развития методики в предшествующие годы и наметить новые перспективы научных исследований и изучения педагогического опыта. В обсуждении проблемы свои варианты классификации методов обучения истории в разные годы предложили почти все видные ученые, однако, они так и не пришли к единому мнению. Поэтому в современной методической литературе сохраняется разнообразие подходов к определению понятий "методы", "приемы", "способы" обучения, разные основания для их систематизации, сохраняется и некоторая противоречивость в употреблении методических терминов в специальной литературе, что, безусловно, затрудняет анализ педагогической практики и внедрение научных рекомендаций.
Целесообразно познакомить с основными направлениями этих дискуссий и обосновать выбор одного из них, который положен в основу наших рассуждений о формах и способах обучения истории в последующих главах и параграфах учебника.
До середины XX в. в методической литературе преимущественно освещались методы преподавания истории, причем четкого различия в понятиях "методы" и "приемы" не существовало. И хотя заяв[5]лялось, что многообразие последних определяется " содержанием и характером того исторического материала, который изучается в данный момент учениками" (Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания истории. - М., 1955. - С. 53), способы преподавательской работы недостаточно соотносились с особенностями содержания конкретного учебного предмета. Одним из первых специфику учебного исторического материала в классификации методов учел В. Г. Карцов. Выступая за "органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета", он в основу классификации методов положил ленин-ское учение о ступенях познания действительности, соотнеся первые три метода с составными частями учебного исторического материала: 1) методы создания исторических представлений и единичных понятий (о географической среде, окружающей людей, и самих людях, о предметах материальной культуры, о событиях и типичных явлениях); 2) методы формирования общих понятий; 3) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т. е. об исторических закономерностях); 4) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике (Карцов В. Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподавания истории // Преподавание истории в школе. - 1954 - № 4).
Классификация, предложенная другим, известным в 60-е гг. методистом, А. И. Стражевым, также носила методический характер, т. е. опиралась на особенности учебного исторического материала. Взяв за основу изучение важнейших сторон общественной жизни, он выделил методы: изучения условий материальной жизни общества, формирования понятий о классах, классовой борьбе и государстве, изучения истории войн, культуры и т д. Однако две последние группы методов (изучения хронологии и карты) не соответствовали принятому критерию и разрушали целостность классификации (Стпражев А. И. Методика преподавания истории. - М., 1964). В практическом плане характеристика каждой из семи групп методов была подменена размышлениями о значимости изучения определенных общественных явлений, о приемах и средствах передачи знаний и формирования исторических представлений учащихся.
В 60-70-е гг. ученые отошли от методического направления в классификации методов и активно использовали дидактические подходы, т. е. не связанные со спецификой конкретного учебного предмета и применимые к обучению в целом. В соответствии с источниками приобретения знаний было предложено несколько похожих классификаций, включавших: методы устного изложения методы наглядности, методы работы с печатными и письменными текстами (Н. В. Андреевская, А. А. Вагин, П. С. Лейбенгруб и др.). Ощущая недостаточность основного критерия, некоторые сторонники классификации методов по источникам знаний вынуждены были разработать дополнительные (или параллельные) варианты, отразив в них степень развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся (П. С. Лейбенгруб) или звенья процесса обучения (А. А. Вагин).
Общедидактическую классификацию методов по специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернер распространил на процесс обучения истории, подробно охарактеризовав: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый или эвристический; метод проблемного изложения (Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М., 1982. - С. 43-51). В отличие от определения методов по источникам знаний, которое И. Я. Лернер считал формальным и неопределенным, к достоинствам своего варианта он относил: сочетание в методах преподавательской и учебной деятельности; обоснованность классификации сущностью содержания образования и способами его усвоения; актуализацию проблем разработки творческих видов познавательной деятельности; единство образовательных, воспитательных и развивающих функций методов обучения.
Своеобразием в классификации методов обучения истории отличалась позиция П. В. Горы. Считая, что проблема методов должна рассматриваться только на дидактическом уровне, он предложил в качестве главных признаков понятия "методы обучения" взять способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыслительную деятельность учителя и учащихся и на этой основе сформулировал определение: "Методы школьного обучения - это способы, посредством которых на основе глубокой мыслительной деятельности учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют на практике научные знания, коммунистические взгляды и убеждения, разнообразные умения и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности" {Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. - М., 1971. - С. 17). И хотя классификация методов на основе способов обучения получилась весьма традиционной: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, состоящие из метода устного обучения и метода изучения печатных текстов; практический метод - она подразумевала не простое указание на источник или характер учебных действий, а внутреннее единство преподавания и учения, [6]целостность образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения. На основе общедидактической системы методов П. В. Гора вместе с сотрудниками своей кафедры в течение 30 лет разрабатывал методическую систему приемов обучения, отражающую специфику истории как учебного предмета.
2. Итак, если рассматривать методы обучения на дидактическом уровне, а приемы и средства - как оригинальное проявление этих методов в обучении истории, то в этом случае мы будем подходить к ним как категориям методическим и характеризовать их в органической связи с целями и содержанием обучения конкретному предмету
Методические приемы - это составная часть методов обучения, т. е. такие способы учебной работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала. Внутренней, умственной стороной методических приемов являются разнообразные приемы памяти, мышления, воображения и других познавательных процессов. В этом определении важно обратить внимание на единство и взаимосвязь приемов учения и приемов преподавания, в своей совокупности они составляют приемы обучения - важнейшую часть организации учебного процесса. Приемы учебной работы, будучи действиями преимущественно материальными (т. е. действиями с предметами: учебником, картой, таблицей и т. п.), или материализованными (т. е. выражающимися в слове, письменных и графических работах), определяют соответствующие умственные действия. Таким образом, продуманное использование и совершенствование приемов учебной работы в процессе школьного обучения истории благотворно сказывается на развитии интеллектуальных умений и способностей учеников.
Отсюда вытекает еще один важный вывод о том, что приемы служат не только методическим инструментом учителя и школьников, но и являются органической частью содержания обучения истории. Вместе с основами исторических знаний учащиеся овладевают знаниями о способах познавательной деятельности и применяют их на практике сначала по образцу (памятке), а затем все более самостоятельно. Как уже отмечено выше, способность учеников сознательно и последовательно применять всю совокупность учебных действий, составляющих прием, при изучении нового исторического материала или при решении оригинальных познавательных задач свидетельствует о высокой степени сформированности приема, позволяющей характеризовать его уже как умение.
Методические средства, так же как приемы, можно определить как составные части методов, т. е. способов учебной работы учителя и учащихся, посредством которых достигаются цели обучения конкретному предмету. В эту категорию входят все виды первоисточников и учебных пособий, которые могут быть использованы для изучения исторического прошлого. Как методическая категория, средства обучения истории тоже адекватны различному по характеру учебному материалу и могут быть распределены в 12 групп. И здесь мы наблюдаем, что некоторые средства успешно используются для изучения нескольких видов исторических фактов или теоретических положений. Например, карты и учебные картины - для формирования образов окружающей природы и целостных динамичных образов; учебные памятки - для составления характеристики исторических деятелей и определения причинно-следственных связей; описания в документальной, научной, художественной и другой литературе - для воссоздания образов различных по содержанию и структуре исторических фактов. В то же время некоторые средства: макеты, модели и муляжи материальных предметов; места памятных исторических событий; скульптурные, фотографические и словесные портреты, карикатуры и шаржи и др. - адекватных специфическим элементам учебного исторического материала.
В отношении методических средств также важно отметить, что это - средства и преподавания и учения. Только в сочетании с адекватными приемами учебной работы они способствуют достижению целей обучения истории.
Практическое применение
Как отмечено выше, дискуссия не привела к рождению единого взгляда на проблему методов обучения истории из-за сложности обсуждавшегося предмета и невозможности создать непротиворечивую модель по какому-либо отдельному признаку. Каждая из заявленных позиций была подвергнута скрупулезному анализу и критике, а их авторы продолжали развивать и пропагандировать свои идеи. Однако научная дискуссия 70-х гг. способствовала развитию методической мысли, акцентировала внимание на различных аспектах и компонентах процесса обучения истории, стимулировала разработку перспективных направлений педагогической теории и практики. В сложных условиях перестройки школьного исторического образования, принципиального обновления его целей и методологии, создания современных учебников и т. п. проблема методов обучения отошла на второй план. Поэтому в методической литературе сохраняется разнобой терминов и подходов к характеристике учебного труда педагогов и школьников. В своей работе мы придерживаемся взглядов П. В. Горы, классификацию которого в разгар дискуссии о методах обучения истории А. А. Вагин признал наиболее последовательной (А.А.Вагин Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968. - С. 308).[[7]]
В определении приема, которое мы продолжаем всесторонне анализировать, подчеркнут и главный признак этого понятия, как категории методической: его адекватность (соответствие) учебному' историческому материалу. С чем в учебном историческом материале следует соотносить приемы для определения их адекватности? Ранее в результате структурно-функционального анализа учебного исторического материала мы выделили два качественно отличающихся друг от друга обобщенных компонента: факты и теорию - и 12 составляющих элементов (см. схему 4). В соответствии с ними приемы учебной работы можно условно разделить на 12 групп: приемы формирования образов окружающей природы, приемы формирования образов материальных предметов..., приемы изучения неглавных относительно статичных фактов, их локальных и времен- ных отношений..., приемы изучения исторических понятий и т. д. Заметим, что это - классификация приемов на методическом уровне, позволяющая описывать и анализировать процесс обучения конкретному предмету. С этих позиций П. В. Горе и сотрудникам кафедры методики преподавания истории МШИ им. В. И. Ленина удалось все многообразие приемов, накопленных теорией и практикой обучения истории, систематизировать и представить в развернутой таблице (Гора П В. Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории: Сборник материалов международных конференций. - М, 1977. - Таблица 1). Иногда одни и те же приемы входят в разные группы этой классификации: например, картинное и аналитическое описание - для формирования образов окружающей природы, материальных предметов, образов людей, относительно статичных целостных образов исторических фактов; информативное сообщение - для изучения неглавных относительно статичных фактов и историко-статистического материала; объяснение - для изучения всех четырех элементов теоретического материала и т. п. На наш взгляд, это не нарушает целостности и рациональности данной классификации, а говорит об универсальности отдельных приемов и их сложной структуре. С другой стороны, такая логика позволяет на практике оценить своеобразие структурных элементов учебного исторического материала и неразумность применения только двух-трех расхожих приемов (обычно это рассказ и объяснение) для его изучения. Сама книга обладает интересным методическим аппаратом, построенным на основе принципа соотношения событий в центральной России, в мире и в регионе, вплоть до своей семьи. Это помогает понять, что история – не абстрактная вещь. Свершившиеся события могут реально задевать чувства каждого человека сегодня. Я считаю это большим достоинством учебника. Вообще, методический аппарат у нас весьма серьезный. Мы очень тщательно разрабатываем систему, которая помогла бы школьнику почувствовать «вкус» истории, применить к жизни – своей, родственников, друзей. Одних только фактов недостаточно. Надо понимать, как события рождались, в каких условиях это происходило, какие на этот момент существовали духовные ценности. Учебник рассчитан на многофакторное восприятие исторического процесса через жизнь отдельного человека. Не только героя, но и самого обычного. С его радостями, печалями, горестями, подвигами и славой. Книга написана, конечно, с политических позиций. Мы ни о каких проблемах и драмах не умалчиваем. История такая, какая она есть. Никого специально мы «на щит» не[[8]][[9]]поднимаем, а стараемся объективно осветись события. Но при этом понимаем, что у каждого может быть своя оценка и это нормально. Вот такой подход. С людьми мы работаем всегда с удовольствием. Вопросы в зале были интересными, и я получил большое человеческое удовлетворение. Современный учебник трудно представить без учебно-методического комплекта,– продолжала Лариса Соколова.– Все новые книги выходят в сопровождении рабочих тетрадей для учащихся и поурочных методических пособий для учителей. Последние написаны при участии преподавателей, проводивших первую апробацию данных учебников. Все они начинаются с авторских программ и тематического планирования к соответствующим курсам. Затем даются рекомендации по проведению каждого урока с дополнительными материалами, которые может использовать педагог. Однако, подобными традиционными пособиями УМК не ограничиваются. Издательство «Просвещение» возобновляет выпуск крупноформатных наглядных пособий по истории. Любой учитель знает, насколько повышается эффективность урока при их использовании. Некоторые из сохранившихся в архиве издательства оригиналов картин по истории использованы при создании нового учебно-наглядного пособия «История России с древнейших времен до конца XVI века» для шестого класса. Современный учебник трудно представить без учебно-методического комплекта,– продолжала Лариса Соколова.– Все новые книги выходят в сопровождении рабочих тетрадей для учащихся и поурочных методических пособий для учителей. Последние написаны при участии преподавателей, проводивших первую апробацию данных учебников. Все они начинаются с авторских программ и тематического планирования к соответствующим курсам. Затем даются рекомендации по проведению каждого урока с дополнительными материалами, которые может использовать педагог. Однако, подобными традиционными пособиями УМК не ограничиваются. Издательство «Просвещение» возобновляет выпуск крупноформатных наглядных пособий по истории. Любой учитель знает, насколько повышается эффективность урока при их использовании. Некоторые из сохранившихся в архиве издательства оригиналов картин по истории использованы при создании нового учебно-наглядного пособия «История России с древнейших времен до конца XVI века» для шестого класса. Справедливости ради нужно сказать, что ряд учебников нового комплекта используются в школах… уже несколько лет. Впрочем, здесь ничего удивительного. Полноценный УМК невозможно создать за короткий период. Благодаря подобной апробации положительную оценку со стороны многих учителей и учащихся получил учебник «История Отечества» для девятого класса. В ряде регионов России по нему работают с 2000 года. Стоит отметить и то, что помимо познавательного, данная книга имеет большой воспитательный потенциал. В настоящее время она переработана авторами с учетом замечаний и вышла очередным дополненным изданием. В учебнике изложение материала доведено до начала 2004 года. Добавим, что в учебно-методические комплекты включена и первая книга серии биографий ведущих деятелей российской истории.
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 175; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!