Методы трудовой и драматизации
Передовые учителя стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в работе учащихся над докладами и рефератами, другие – в изучении наглядности, третьи – в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Трудовой метод трактовался очень широко, подразумевая различные виды деятельности на уроке. В частности, предполагалась самостоятельная работа учеников над сообщаемым им или прочитанным в учебнике материалом, углубленная и основательная проработка фактов.
При изучении эпизодического курса истории 3 класса воспитанники кадетского корпуса овладевали наиболее употребляемыми терминами, знакомились с общеучебными умениями, учились пересказывать тексты и составлять рассказы, овладевали связным рассказом текста. Ученикам предлагались письменные работы по окончанию изучения темы, раздела или курса в целом. На опрос одного ученика учитель обычно тратил 5–6 минут времени. Из 50 минут урока половина времени расходовалась на опрос, половина – на объяснение нового.
Рекомендовалось от формальных вопросов, задаваемых на уроках по поводу хронологии, имен, фактов, переходить к «более сложным». Ученикам рекомендовалось записывать вопросы, возникающие в течение урока, а после окончания урока обращаться за ответами к учителю и своим товарищам. Распространение получает «метод вопросов и планов», которые составляет учитель и дает учащимся для домашней работы.
|
|
|
Значимость придавалась всему тому, что выдвигает на первое место моторный элемент в обучении истории. Решающими признаются потребности ребенка, для чего необходимо не механическое заучивание, а осознанное усвоение знаний, не готовые выводы, а самостоятельно полученные, при этом от учеников требовалось проявлять больше «исторического мышления», больше «исторического чувства».
Моторный метод предусматривал и непосредственную трудовую деятельность ребенка, выполнение практических работ на уроках истории: рисование, лепка, ручной труд. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая. Особое значение он придавал «действию человека», его двигательной реакции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразумевалось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. Как писал А. Гартвиг, пусть дети наблюдают, исследуют, проводят опыты, воспроизводят изучаемое, пусть приобретают навык к твердому образу действий на почве общественной жизни (116, 89).
|
|
|
Рекомендации по организации различных видов деятельности содержались в оригинальном учебнике по русской истории А. Гартвига и Н. Крюкова. В нем насчитывалось 203 рассказа, охватывающих период с Киевской Руси до отречения от престола Николая П. В конце рассказов имелись вопросы и задания, указания на дополнительную литературу, советы, что из нее взять, как провести практические работы.
Учитель давал ученикам задания перерисовать из учебника жилище славян, замок, дом патриция; нарисовать вооружение славянских воинов; перевести рисунки на дерево, фанеру, выпилить и раскрасить фигурки; сделать из дерева стрелецкий бердыш и саблю по рисункам учебника; слепить из пластилина мост Цезаря, хижину дикаря, жертвенник; склеить историко‑географическую карту; в тетради начертить карту «Славяне и их соседи в VIII–XII вв.»; увеличить и поместить на стене класса 2–3 строчки из «Русской Правды» или образец уставного письма; из четырехугольного продолговатого куска кумача сшить парадный княжеский плащ‑корзно, нашив на нем узоры из цветной бумаги; подобрать картинки и открытки по пройденной теме; составить по тексту учебника родословную, начиная с Рюрика и кончая Юрием Долгоруким.
|
|
|
А. Ф. Гартвиг предлагал ученикам всей параллели третьих классов (108 человек) задание собирать рисунки для составления альбомов по истории. С одной стороны альбома наклеивать иллюстрации, а с другой – писать соответствующий текст. Время от времени учитель просматривал собранный материал и все самое лучшее разрешал помещать в общий альбом.
Выполняли рисунки, модели и макеты ученики Б. Н. Жаворонкова, внедрявшего иллюстративный метод преподавания. Каждый ученик выбирал конкретную тему, изучал ее по учебнику и дополнительной литературе, наглядным пособиям, что помогало ему самостоятельно и творчески выполнить избранную практическую работу.
Иллюстрируя тему первобытности, ученики мастерили макеты жилища человека, муляжи орудий труда, предметов быта. Изучение темы Древнего Египта сопровождалось изготовлением макетов дворцов и храмов, пирамид, ладей, рисунками богов, фараонов и воинов. При изучении Древнего Рима на основе ознакомления со специальными пособиями создавали макеты римского лагеря и вооружения римских воинов.
Следует заметить, все свои работы ученики выполняли на классных занятиях во время уроков: здесь они лепили, пилили, рисовали. Для этих целей приобретались инструменты и необходимые материалы (глина, бумага, картон, краски). К концу года ученики выполняли около сотни работ. На их основе сначала организовывали выставку, а потом экспонаты помещали в кабинет истории. В советское время трудовой метод обучения, применяемый Б. Н. Жаворонковым на уроках истории, критиковали, считая, что «ученик познает только свойство дерева, а не общественно‑политических отношений».
|
|
|
В практику школ все шире вводили образовательные прогулки и экскурсии, коллекционирование и собирание памятников старины. Ученики делали списки с родовых грамот, приносили предметы раскопок или их копии, собирали для музея различные памятники старины.
Талантливый педагог А. Ф. Гартвиг понимал, что обучение в школе должно быть разнообразным, особенно детей младшего и среднего возраста, поэтому в младшем и среднем звене он наряду с трудовым применял метод драматизации – небольших драматических постановок. Ученики читали материал по истории в ролях, готовили инсценировки исторического события на основе изучения художественной и научно‑популярной литературы, играли в путешествия по странам и континентам.
«Эти так называемые «представления», – писал А. Ф. Гартвиг, – помимо внешнего интереса, который они представляют для детей, любящих видеть жизнь в действии, заставляют их глубже переживать историческое прошлое, ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные, базировать работу отвлеченной мысли на конкретных образах». Мини‑постановки интересны для детей, поскольку показывают жизнь людей давно минувших эпох. В процессе игровой деятельности осуществляется профилактика вербализма, когда слова не связаны с конкретными делами и сознание как бы работает на холостом ходу, не получая требуемой нагрузки. Содержание предмета «отходит от живой действительности, в данном случае исторической, в область готовых формул и обобщений, принятых на веру» (204, 21).
Методика обучения А. Ф. Гартвига соответствовала учению Лая: «Обучение должно по возможности носить характер переживания, фактического опыта, исходить от собственных переживаний и опыта учеников и основываться на них» (38, 397). Театральное действие заставляет детей переживать историческое прошлое, заостряя внимание на конкретных образах, «ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные». При драматизации историческое содержание с особой силой действует на воображение – неизбежный спутник восприятия, и эмоции овладевают душой ребенка. Задача учителя подобрать такой материал для постановок, который мог бы затронуть лучшие стороны детской души и придать их эмоциям нравственную ценность (116, 94).
Готовясь к представлению, учитель подбирал небольшие пьесы на историческую тематику или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А. Ф. Гартвиг предлагал выдвигать на роли наиболее дельных и авторитетных учащихся и по очереди поручать им постановку. Избранный «режиссер» распределял роли, давал задания по изготовлению кое‑какой бутафории. Перед началом урока он подавал учителю записку с обозначением темы, приготовленной к исполнению, и список «актеров». За 10–15 минут до окончания урока режиссер вступал в свои права. Одних он посылал за реквизитом – кружками и табуретками, другим давал указание поставить стол и разместить декорацию, третьих усаживал на определенные места. Наконец, все готово к представлению, и класс «впивается глазами в происходящее на авансцене и с жадностью впитывает в себя воспроизводимые объекты».
* * *
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать методы трудовой, лабораторно‑бригадный, исследовательский, применяемые в первые годы советской власти. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам. В них имелись задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литература для домашнего чтения.
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий‑подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся по 5–6 человек. В задания‑подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два‑три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем…» изучались феодально‑крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, посещали экскурсии. На основе собранного материала они готовили доклады «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам.
В советской школе 20‑х гг. XX в. идеи Вильгельма Августа Лая переносились на изучение исторического материала под названием трудовой метод. Только если у В. А. Лая обучение шло от знаний – к действиям, то в советской школе наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось через историческое моделирование, реконструкцию различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся делали модели, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении с учениками исторического музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам никаких пояснений не давал. Просто он распределял учеников по бригадам в 5–6 человек и предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники проводили работу по «реконструкции» различных предприятий прошлого, например, московской текстильной Прохоровской фабрики конца XIX в. На фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих. Они выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
В качестве средства формирования социально‑активной личности выступало применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников. В настоящее время в таком виде невозможно реализовать трудовой метод обучения истории. Лишь в какой то степени приближается к нему метод проектов.
Что касается коллекционирования исторических древностей, то и сейчас при школах можно найти интереснейшие музеи истории, в которых собраны предметы старины и другие экспонаты, представляющие интерес для учащихся. Незначительное число часов, выделяемых на изучение истории, не позволяет изготовлять на уроках модели и макеты на историческую тематику. Однако в ряде школ учителя‑энтузиасты проводят творческие работы с детьми во внеклассное время, организуя выставки детских поделок.
Советские методисты критиковали приемы работы А. Ф. Гартвига, полагая, что его метод драматизации переносит приемы внеклассной работы на урок и ведет к отрицанию классно‑урочной системы преподавания (162). В настоящее время мало кто разделяет эту точку зрения, и мини‑постановки находят достойное место в урочной работе, хотя из‑за лимита учебного времени редко применяются на уроках. Чаще можно услышать рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации.
Повторение изученного
В дореволюционной русской школе существенное внимание уделялось повторению пройденного материала. Не случайно М. И. Демков говорил о возможно частом и умном повторении как главном секрете успешной деятельности учителя. Цель повторения в том, чтобы дополнить и обобщить ранее изученное, содействовать упражнению умственных способностей ученика, а не только проверять усвоение знаний. Этой же позиции придерживался С. Ламовицкий, отмечая, что «без постоянных повторений всякое знание имеет стремление улетучиться из памяти; кто не повторяет старого, тот забывает его» (154, 173).
В 70‑е гг. XIX в. Министерство народного просвещения требовало, чтобы урок состоял из чтения учебника и разъяснений учителя, заучивания учениками имен и фактов, их постоянных повторений, о чем и говорилось в циркуляре МНП от 31 июля 1872 г. Основательность преподавания достигается «не сообщением большего количества фактов, а возможно лучшею переработкою и уяснением их при более частых и разнообразнейших повторениях» (12, 551–552).
Конкретные рекомендации по проведению пройденного содержались в официальных документах Министерства народного просвещения более позднего времени, в частности 90‑х гг. Отмечалось, что прежде всего повторение должно учитывать состав класса, объем пройденного материала и степень умственного развития учащихся. Такое повторение включает в себя различные аспекты работы и может состоять в: 1) кратком перечислении учениками основных событий и дат, в пересказе подробностей о важнейших событиях и выдающихся личностях истории; 2) систематизации и расположении изученного материала по группам; 3) группировке учениками старших классов в одно целое разрозненных в учебнике, но однородных по своему составу материалов; 4) сопоставлении однородных явлений в разных государствах; 5) умении различать в тех или других событиях причины и следствия, причины и поводы, побуждения и цели (20, 135).
Эти идеи находят отражение в появившихся в печати многочисленных статьях, а также разделах методических пособий по вопросам повторения в школе, в частности К. А. Иванова. Как писал он, постоянное классное повторение из урока в урок всего самого первостепенного, самого существенного, позволит ученикам видеть в истории нечто целое. Вопросы при повторении должны касаться не мелочей, а наиболее важных фактов. Второстепенное, что потребуется лишь на итоговом экзамене, следует и повторять перед экзаменом, поскольку вскоре маловажные сведения забудутся. Повторение – это не механическое воспроизведение изученного, а его обобщение, сопоставление и установление сходства или различия между историческими явлениями. Главное в том, чтобы ученики «не путали эпохи, лица и события», научились понимать смысл исторических явлений, полюбили бы историю и навсегда сохранили интерес к истории как к науке, интересовались беллетристикой.
На уроке надо повторять события прежние (предшествовавшие изучаемым), синхронные и однородные по значению. Повторение не следует ограничивать темами 2–3 последних уроков, главное, чтобы вопросы учителя «вытекали» из потребностей текущего урока.
В своих рекомендациях М. И. Демков предлагает в основу повторения брать центральное положение, центральную мысль и вокруг нее группировать все остальное. Как уже отмечалось, следует исключать подробное повторение всего изученного. Цель повторения: выделять главное и обобщать материал с точки зрения системности обучения, связывать воедино и систематизировать пройденное, оценивать значение важнейших фактов.
Повторение нужно для создания полной и цельной картины всего исторического периода, для прочного и осмысленного усвоения изученного. Причем повторение пройденного должно идти непрерывно. На уроках надо возвращаться к пройденному, базируясь на нем. Каждый период или большой раздел должен завершаться повторением, чтобы усвоить основные черты и процессы, характеризующие данный период. Весь годичный курс повторяется в конце учебного года. Такое повторение дает цельное представление о курсе, позволяет уяснить длительные исторические процессы, эволюции.
Таким образом, повторение может быть «частным» – по темам урока, главам и «общим» – по наиболее важным разделам учебника в конце учебного года. Кроме того, оно может быть вступительным и заключительным. Цель вступительного повторения в том, чтобы напомнить главные события и явления, результаты пройденного раздела перед началом изучения нового раздела. Такое повторение позволяет показать непрерывность развития в истории человечества. Так, перед началом изучения курса истории Средневековья следует «суммарно» повторить историю Древнего мира. «Только в таком случае можно надеяться, что ученики будут более твердо знать исторические факты, по крайней мере главнейшие, и более ясно представлять себе ход событий во всеобщей истории» (199, 29).
Как правило, заключительное повторение в дореволюционной школе проходило в последний год обучения в выпускном классе. В соответствии с концепцией всемирно‑исторического развития цель такого повторения в том, чтобы окончательно выявить «главные линии и основные черты» исторического процесса, охватить пройденное «как нечто целое» (33, 152).
Педагоги прошлого, разрабатывая структуру урока, старались включать в него и такое звено, как повторение. М. И. Демков предложил такую схему проведения комбинированного урока: подготовка к восприятию нового, активизация имеющихся знаний учеников по затрагиваемому вопросу; сообщение нового материала; его связь с имеющимися у учеников представлениями; повторение (сравнительное), включающее в себя систематизацию и применение знаний на практике. Чаще рекомендовалось прибегать к сравнениям аналогичных явлений, привлекая имеющиеся у учеников знания. Только так при выявлении причинной связи событий развивается «самостоятельность мышления» учащихся.
Ученикам предлагалось сравнить переход от монархической формы правления к республиканской в Древней Греции и Риме. Или же, объясняя материал о земских соборах, рекомендовалось вспомнить сельский и волостной сходы; земские соборы сравнивались с французскими сеймами, полюдье – со странствиями английских королей, «Русская Правда» – с «Салической Правдой» (лат. lex Salica) – правовым кодексом салических франков (233, 108).
Как писал Я. Кулжинский, чем‑то исключительным представляется ученикам отсутствие формального голосования в Новгородской вечевой республике. Но если они сопоставят вече новгородцев с собранием спартанцев и вспомнят слова древнеримского историка Тацита («если предложение не нравится, отвергают его ропотом, если нравится, ударяют копьями одно о другое»), то им станет ясно, что формальный подсчет голосов появляется лишь на более поздней стадии развития политической жизни истории человечества. Ученикам возможно чаще надо давать материал для сравнений, избегая готовых сравнений. Я. Кулжинский предлагал ученикам сравнить определения славянского города, немецкого бурга и италийского оппидиума, данные учеными разных стран.
Таким образом, «почти всякий урок по истории должен сопровождаться припоминанием или предшествующих связных событий, или данных однородных по значению и идее, или данных, одновременных с данными урока». Такие связи создают фундамент для «исторического здания» урока (148, 302).
Чтобы облегчить ученикам в дальнейшем воспроизведение изученного материала, учитель ранее на текущих уроках, предшествующих повторению, обращает внимание учеников на характерные черты событий, трудные места в изучаемом материале, на основные факты и выводы. К ним учитель обязательно возвращается на повторительно‑обобщающих уроках.
Важнейшая функция повторения – это установление связи новых представлений с ранее полученными. Чем разностороннее и теснее эти связи, тем лучше и прочнее усваивается новый материал. Учеников следует приучать останавливать свое внимание на однородных исторических явлениях, сопоставлять и сравнивать разнородные и резче «оттенять» противоположные. При подготовке к урокам учитель выясняет, какие факты, явления могут быть связаны между собой, что можно сравнить с известным ученикам ранее.
От представлений ученики переходят к понятиям. Общие понятия должны быть представлены в типичных образах, то есть единичных, но характерных случаях (репрезентативных типах), в которых ученик по крайней мере мог бы всегда чувствовать (если не понимать) проявление общих начал.
При изучении теоретического материала ученикам предстоит усвоить главнейшие явления и факты, понять смысл событий и причинную связь между ними. На уроках истории их учат рассуждать, анализировать, подводить данный конкретный случай под общее правило, делать выводы, выявлять связи между историческими явлениями. В этом помогают приемы сравнения, синхронистического обзора и обобщения. В процессе повторения активизируется воображение учащихся, тренируется их память.
Постоянное повторение на уроках истории вполне отвечает физиологическим процессам памяти. Однако «повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое‑нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (51, 12).
Российские методисты изучают труды по психологии иностранных ученых, например профессора философии Гарвардского университета Джеймса, и ссылаются на них в своих исследованиях. Как писал Джеймс, «секрет хорошей памяти состоит в том, чтобы образовывать с каждым фактом, который мы стараемся запомнить, возможно более многочисленные и разнообразные ассоциации. Каждое ассоциированное впечатление представляет собою… крючок, за который его и можно бывает зацепить и выудить, когда оно опустится ниже уровня сознания. Группа связанных таким образом крючков составляет целую сеть, которая и вплетается в общую ткань нашего сознания». В то же время для хорошего запоминания требуется системность преподавания. Исторические знания легко забываются именно потому, что они в сознании учащихся не систематизированы, новые знания должны тесно примыкать к старым, находя в них опору.
Для осознанного понимания истории нужно связное, а не отрывочное изложение событий, привязка их к конкретному месту и времени. Надо отказаться от механического повторения, в частности, дат. В элементарный курс следует вводить небольшое число основных дат при постепенном расширении их количества. Сначала это должны быть даты, обозначавшие события, существенно повлиявшие на жизнь народа. И лишь при повторении, когда введенные в обучение даты будут основательно усвоены, привлекаются новые дополнительные даты. В курсе отечественной истории к основным датам можно отнести основание Русского государства, крещение Руси, распад страны на самостоятельные уделы, покорение Руси монголо‑татарами, возвышение Москвы, Куликовская битва, объединение Руси при Иване III, свержение ига монголо‑татар. При повторении учитель давал следующие дополнительные даты: княжение Владимира Мономаха, Андрея Боголюбского, Невская битва, годы царствования Ивана Грозного. Важнейшие даты истории необходимо навсегда сохранить в памяти «путем постоянного повторения и соединения их с рассказом» учителя (213, 127).
Обязательным хронологическим данным в младшем курсе, писал Д. И. Иловайский, «я придаю большую важность; эти данные должны быть твердо усвоены, и выбор их должен быть сделан тщательно. Они служат гвоздями, закрепами, на которых должно быть утверждено усвоение всего гимназического курса истории» (290, 65).
Чтобы хронология легко усваивалась, надо осуществлять внешнюю и внутреннюю связь событий с учетом возрастных особенностей детей. Рассказывая о нападении монголо‑татар на Русь, учитель подводит учеников к мысли о неизбежности поражений Руси в битвах с монголо‑татарами в 1223 и 1240 г., напоминая им о последствиях распада Руси на уделы в 1054 г. Ученик не поставит на ленте времени 1480 г. раньше царствования Ивана III, поскольку ему ясно, что свержение монголо‑татарского ига явилось результатом объединения Руси при Иване III. При изучении и повторении фактов надо выявлять взаимосвязь событий, называя соответствующие даты, поэтому учитель часто спрашивает учеников: «От какого события зависело другое, случившееся в таком‑то году и почему?»
Следует проводить группировку исторических фактов, учитывая особенности географического расположения стран, а сведения, относящиеся к религиозным верованиям, политическим учреждениям, войнам, и пр. факты надо группировать также по признаку их хронологической однородности, одновременности или последовательности.
При изучении курса истории ученики должны сопоставлять события и даты по странам и векам. Так, на уроке, посвященном свержению монголо‑татарского ига, учитель предлагает ученикам следующую систему вопросов: когда турки появились в Малой Азии и завоевали Иерусалим и Египет? Ранее или позднее монголо‑татарского нашествия и насколько? Сколько времени продолжались крестовые походы? На сколько времени позже татарского нашествия был последний крестовый поход? В какие годы турки окончательно подчинили своему игу народы, родственные русским по языку, религии, обычаям и нравам? Сопоставьте эти годы с этапами борьбы Руси с монголо‑татарами – 1380 г. и 1480 г. Сопоставьте продолжительность ига монголо‑татар в Русском государстве с продолжительностью борьбы стран Европы, Византии и славян с турками до окончательного завоевания Балканского полуострова (148, 255–256).
Такой «аналитический» урок возможен лишь в том случае, если повторение предлагает новые комбинации подачи материала, иные условия и иную форму работу, чем было при объяснении этого же материала. Иной подход потребует иного хода мышления ученика, умения приложить новые знания к старым в иных условиях и в иной форме, что приведет не только к усвоению материала, но и к дальнейшему развитию мышления ученика. Запоминание при этом будет основываться на деятельности рассудочной, на анализе, выявлении закономерностей («подведение данного случая под общее правило»).
На уроках повторения устанавливались внутрикурсовые связи по истории западноевропейских стран, но в ином порядке и последовательности, чем при первичном прохождении курса. Если историю проходили по эпохам – Возрождение, Реформация, то повторяли по странам, выделив, например, всю историю Франции, Англии в XVI–XVIII вв., как это предлагал делать Н. И. Кареев. Методист Н. И. Покотило ссылался на удобства учебников Н. И. Кареева, в конце которых излагается история каждого государства в отдельности с указанием тех параграфов, в которых говорится об этих государствах.
Установление межкурсовых связей проводилось при повторении курса всеобщей и русской истории учениками младшего возраста. Такое итоговое повторение у Д. И. Иловайского включало в себя наиболее общие вопросы и задания следующего характера: 1) Что такое история, и как она подразделяется по периодам? Какие народы и какие государства по преимуществу составляют предмет всеобщей истории? 2) Назовите важнейшие русские княжества и имена самых влиятельных князей в удельный период. 3) Перечислите важнейшие события и лица эпохи Реформации. 4) Назовите важнейшие события на Руси от прекращения династии Владимира Мономаха до Петра Великого. 5) Перечислите государей дома Романовых и обозначьте хронологию их царствований (77, 319–320).
С новыми комбинациями изученного были связаны задания развивающего характера, предлагаемые А. Кролюницким своим ученикам на уроках повторения: 1) сравнить изменение границ, территории на разных этапах истории государства; 2) выяснить природные условия страны, их преимущества и недостатки; 3) определить значение исторической личности и связанных с ней событий; 4) найти самое главное в изученном; 5) выявить аналогию между однородными событиями, народами, учреждениями, характером религии.
Для прочного усвоения изученного во время объяснения следует применять дополнительные приемы преподавания: меловой рисунок на доске фрагмента карты страны; схематичный чертеж территории современной страны с обозначением увеличения или уменьшения ее границ; обозначение на настенной карте меловыми линиями маршрутов передвижения войск, например похода Александра Македонского.
С условно‑графической наглядностью ученикам желательно работать в своих тетрадях и по материалам на печатной основе. Для письменного повторения А. Кролюницкий подготовил специальный «задачник», представлявший собой руководство для учащихся и показывающий в первой части, «в каком порядке к каждому уроку они должны вести повторение и какие упражнения для лучшего усвоения пройденного они должны сделать, будут ли эти упражнения касаться хронологии или изучения карты». Во второй части «задачника» содержатся заготовки для синхронистических, хронологических и родословных таблиц по государствам. В третьей части приведены контурные карты. Таким образом, данный задачник напоминает современные рабочие тетради по истории. Правда, А. Кролюницкий предлагал такой задачник соединить с конспектом, в котором «вся история излагается в кратких указаниях по отдельным странам». Этот конспект обычно составляли сами ученики под руководством учителя (148, 312).
На повторительных уроках ученики А. Кролюницкого проводили синхронистическое повторение фактов; определяли продолжительность периодов, время существования государств, династий; характер исторических явлений в жизни конкретного государства и народа; выявляли значение и роль, которую выполняла та или иная страна в конкретный период; давали характеристику исторических личностей.
Работая в 5 классе в соответствии с рекомендованной Министерством народного просвещения программой, К. А. Иванов из четырех недельных уроков один выделил на повторение изученного. На этом уроке он знакомил учеников с основными источниками по истории средних веков, используя хрестоматию М. М. Стасюлевича; читал и пересказывал рыцарский роман; рассказывал о средневековом быте по коллекции картин издателя Юлиуса Лемана и своим очеркам из серии книг для детей; составлял с учениками класса и при активном их участии краткий конспект курса истории средних веков. При этом одни ученики чертили карты, другие выполняли письменные работы, третьи фотографировали исторические учебные картины; четвертые рисовали родословные таблицы. Официальные программы Министерства народного просвещения по истории считали весьма полезным и желательным «составление учениками под руководством преподавателя конспектов, синхронистических таблиц для всеобщей истории и таблиц в календарном виде для отечественной истории» (20, 135).
Привлекая учеников класса к различным видам деятельности, К. А. Иванов думал об их психологическом комфорте и заранее предупреждал, что неудачные ответы учеников не повлекут за собой никаких отрицательных последствий, речь идет лишь о совместной работе, сотрудничестве учителя и учащихся. «Возбуждая в них интерес серьезностью постановки дела, – писал исследователь, – я в то же время вселяю в них то душевное спокойствие, без которого не мыслима никакая серьезная работа» (133, 67).
Придавая огромное значение повторению, К. А. Иванов давал такие советы учителям по его проведению (223, 23):
• Установите перспективу исторических событий, выделите самое существенное, важное и поставьте себе задачей помочь ученикам усвоить именно эту перспективу.
• Снабдите текст учебника необходимыми комментариями, «расцветите его».
• Постоянно проводите классное повторение важнейших фактов, чтобы приучить учеников видеть в истории нечто целое.
• Систематически сопоставляйте эпохи и события всеобщей и отечественной истории, что сделает такое сопоставление цельным и определенным, более осмысленным.
Реализуя эти положения, учителю необходимо было согласовывать те отделы, где курсы «тесно соприкасаются между собою», это, например, темы о войнах России с Наполеоном, Восточный вопрос, история славянства. Эту, последнюю, проблему излагать учителю предлагалось так, чтобы «учащиеся получили ясное понятие о "славянском мире" в его целом, включая в этот мир Россию» (5, 89).
Усвоение изученного часто проверялось во время фронтальной беседы с учениками. Этому приему урока дореволюционная школа придавала большое значение, поскольку при помощи вопросов и ответов можно было убедиться, насколько усвоено учениками пройденное (199, 29). Беседа должна быть направлена на уяснение учениками внутренней связи и смысла усвоенных фактов. Она помогает развивать логическое мышление учащихся, активизирует их самостоятельность.
Даже у младших школьников надо развивать мышление, умение самостоятельно подходить к решению конкретного вопроса. В ходе беседы с учащимися среднего и старшего звена, задавая вопросы, необходимо довести учеников «до уразумения сущности тех отношений, которые выражаются приведенными фактами, насколько это допускает умственная зрелость учеников» (208, 591).
В младших классах учитель пытается при помощи наводящих вопросов помочь уяснить ученикам связь и смысл событий. Учитель предлагает ученикам вопросы, которые помогут им восстановить по частям сообщенный материал. Конечно, подобная методика работы не допустима, если учитель хочет художественным рассказом произвести на учеников цельное впечатление.
Чем меньше возраст учеников, тем чаще надо ставить вопросы повторительного и наводящего характера. Именно наводящие вопросы должны помочь ученикам уяснить сущность фактов, быстрее и легче схватить нить рассказа, последовательность и соотношение его частей, внутреннюю логику. Специально подготовленная и разработанная система вопросов допустима и при предварительной подготовке учеников к занятию. Так, ученики 5 класса Я. Г. Гуревича заблаговременно получали общие вопросы, ответы на которые им надо будет дать на ближайшем занятии.
В младших классах ученики упражняются в применении знаний, устанавливают аналогии между предметами, внешние связи. Стереотипно происходит здесь описание предметов и простейших явлений, хотя в ряде случаев предлагается и измененная форма воспроизведения учебного материала. В старших классах происходит дополнение и углубление пройденного, прослеживается взаимная связь фактов и явлений, осуществляется общий обзор событий. Старшеклассники учатся обдумывать всесторонне, с разных точек зрения, рассматриваемый вопрос. Поскольку повторение важнейших проблем истории «требует значительного времени», то для старшеклассников выделяли специальные дни для повторения пройденного, так называемые дни репетиций, обычно раз в две недели. Репетиции проводили после изучения крупных разделов и тем истории, чтобы ученики имели возможность обобщить сразу целый ряд изученных явлений.
У преподавателя Н. П. По котило к репетиции готовился весь класс, но отвечали на повторительном уроке человек десять, взяв по одному вопросу темы. Ответы учеников базировались на внутрикурсовых связях, в результате чего «каждый вопрос проводится настолько далеко в глубь веков, насколько возможно». Это положение Н. П. Покотило иллюстрировал на примере процесса превращения дворянства в привилегированное сословие в конце XVIII в.: «Указывая меры Елизаветы Петровны относительно дворян, надо обязательно связать их с мерами Анны и вспомнить положение дворянства при Петре, то же самое при изучении мер Петра III и Екатерины П. Благодаря этому факты потеряют свою случайность, встанут в стройный ряд, сделаются только звеньями целого процесса, что они и есть в действительности» (168, 29).
Повторение пройденного у Н. П. Покотило проходило на каждом уроке после ответов учащихся по домашнему заданию. Ученики получали несколько вопросов по основным «базовым знаниям» в связи с изучаемым материалом на текущем уроке. При такой работе уже через несколько месяцев все существенное будет хорошо усвоено, ведь учитель не позволял ученикам забыть самое главное.
Чтобы приучить ученика к осмысленному чтению учебника, Я. Г. Гуревич давал им задание самостоятельно прочитать новый параграф и письменно сформулировать возникшие у них при чтении вопросы. Письменная форма позволит им точнее составить свои вопросы, касающиеся, прежде всего, выявления мотивов действий, причин и следствий явлений, их взаимосвязи. Ознакомившись с вопросами, учитель разрабатывает содержание следующего урока так, чтобы навести учеников на мысли, позволяющие разъяснить возникшие вопросы, что «будет гораздо полезнее для них, чем давать им постоянно готовые объяснения, устраняя таким образом проявление всякой самодеятельности их» (210, 75).
Поскольку значительная часть нашего мышления состоит в том, что мы ставим вопросы и даем на них ответы, то одно из испытаний для учеников может заключаться в том, сколько вопросов ученик «может задать по поводу данной части предмета». Чем больше вопросов, тем лучше мышление ученика.
А. Гартвиг предлагал разрабатывать вместе с учениками из урока в урок специальные вопросники для выделения существенных фактов курса истории. По вопроснику на текущих уроках проходят взаимные опросы учеников, причем и сам спрашивающий должен знать ответ на вопрос. Такие вопросники позволяют ученикам повторять «строго очерченный круг сведений» к текущему и повторительно‑обобщающему урокам, к экзаменам (114, 26).
В последний год обучения перед выпускниками стояла задача повторить самое главное из курсов отечественной и всеобщей истории. При подготовке к выпускным экзаменам внимание обращалось на «главные линии и основные черты» истории, что позволяло ученикам увидеть в пройденном нечто целое, выделить закономерности всемирно‑исторического процесса. Заключительное повторение, а также вся предыдущая система повторения и обобщения знаний приводила к высоким результатам и качеству знаний учащихся дореволюционной русской школы.
* * *
По ходу объяснения учитель различными путями проводит текущее повторение. Под этим видом повторения понимают воспроизведение ранее пройденного материала, установление органической связи между старым и новым, а также систематизацию, обобщение и углубление имеющихся у учеников знаний по теме, разделу или всему курсу в целом.
Таким образом, при текущем повторении недостаточно только воспроизвести пройденный материал. Задача этого повторения в том, чтобы не допустить забывания ранее изученного, сделать знания прочными, связать новые знания с ранее полученными, обобщить, систематизировать и углубить пройденное. Следует иметь в виду, что даже хорошо понятое и один раз правильно воспроизведенное без повторения не запоминается. Текущее повторение и обобщение изученного материала может носить характер вводного или быть в тематической связи с содержанием урока. Обобщение – это выделение главного и общего.
На контрольном уроке по теме или разделу осуществляется поэтапный контроль знаний и выявление пробелов в знаниях учащихся. Среди приемов работы может быть исторический диктант или тестирование, составление синхронистической сравнительной таблицы или заполнение контурной карты. Учитель применяет также методы контроля, чтобы установить, в какой мере ученики помнят изученный материал или какова их способность воспринимать и удерживать в памяти полученную на уроке информацию. В этих целях проводят письменный опрос по только что изученному или объясненному учителем новому материалу. Ученикам полезно сравнить письменную работу с соответствующим содержанием учебника, выявить имеющиеся недостатки.
К контрольному уроку близок по своим задачам урок проверки и учета знаний. На таком уроке не ставится задача обобщения знаний, а стоит цель их выявления и оценки. Отсроченная проверка требует усвоения опорных фактов, отработки базовых знаний. Начинается урок со вступительного слова учителя о той тематике, которая будет повторяться письменно или устно. При фронтальной беседе учащиеся класса привлекаются для дополнений и исправлений ответов товарищей. Для письменной проверки учитель заранее подбирает тесты или намечает варианты заданий, продумывает эталоны ответов. Результаты письменной работы учитель разбирает на одном из последующих уроков. Или же сами ученики после домашней подготовки проводят взаимное рецензирование работ.
Осмыслению и обобщению изученного материала служат уроки обобщающего повторения по проблемам, темам, разделам курса и итогового повторения по курсу в целом. Цель их систематизировать знания и создать целостную картину события; раскрыть новые связи и отношения изученных фактов и процессов; помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности – к причинно‑следственным связям.
Повторительно‑обобщающие уроки могут быть в виде практической работы или беседы. Беседа преобладает в среднем звене учащихся. Учитель проводит ее по заранее продуманному плану. Обсуждается каждый пункт плана по вопросам, органически связанным друг с другом. Обсуждение может проходить в ходе развернутых ответов отдельных учащихся.
Повторительно‑обобщающий урок может включать в себя не только устные ответы, но и письменные работы учеников: решение задач, выполнение заданий, тестов, заполнение хронологических, синхронистических, систематизирующих таблиц.
В конце учебного года проводят уроки итогового повторения. Это может быть аналитико‑обобщающая беседа или лекция учителя. Их цель закрепить у учеников знания важнейших фактов, обобщить и подытожить изученное, проследить важнейшие процессы от начала до завершения. Таким образом, пройденное повторяется по сквозным проблемам, а не в той последовательности, что на текущих уроках истории. Такие уроки вырабатывают у учащихся определенную точку зрения на изученные события истории. Учащиеся применяют имеющиеся знания, работая с таблицами, графиками, логическими схемами. В их выводах и обобщениях содержатся элементы новых знаний. Итог обсуждаемым проблемам подводится в развернутом резюме учителя.
Завершается итоговое повторение к экзаменам консультацией, на которой учитель отвечает на вопросы учеников и раскрывает наиболее сложные проблемы, предупреждает учеников о типичных ошибках. Учитель дает рекомендации о примерной структуре ответа, о применении исторических карт, атласов, документальных материалов.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 302; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!