Методы лабораторный и документации
В начале XX в. передовых педагогов беспокоило то обстоятельство, что средняя школа своим догматизмом в преподавании истории забивает учеников, приучает их к пассивности. Крайне опасно, когда у учащихся вырабатывается привычка делать выводы и заключения на основе простого наблюдения, исходя из единичных фактов (184, 13). Чтобы избежать этих недостатков, в школе начинают внедряться старые забытые методы (например, реальный), появляются новые и среди них лабораторный метод обучения (лат. лабораре – трудиться, работать самому). Обсуждение этого метода проходит в Петербурге на летних курсах учителей в 1906 и 1907 г. Выступая на этих курсах в 1906 г., Р. Ю. Виппер определил генеральную линию школьного обучения и воспитания: «Человек должен быть вооружен не правилами жизни, а средствами, орудиями для отыскания истины. Отсюда необходимо приучать учащихся анализировать, делать самостоятельные заключения» (19, 116). С привычкой научно мыслить должна быть связана не только дальнейшая учеба выпускника школы в университете, но и вся житейская, практическая деятельность (184, 116).
Первоначально идею работы с документами по новому высказал и пытался практически реализовать известный историк и методист Н. А. Рожков, перенося методы университетских практических занятий по работе с документами в среднюю школу. Ознакомление учащихся с первоисточниками Н. А. Рожков считал «одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории. Уже один тот факт, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение, монету того времени, которое они изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». Поэтому первостепенное значение он придавал источникам историческим, литературным, документальным, вещественным. В школе надо изучать документы, формулируя на их основе общие выводы. Эти выводы с минимальным количеством фактов закреплять в сознании учащихся, записывая их в тетради. Самым важным пособием по истории должен стать первоисточник (257, 38).
|
|
|
На уроках русской истории XVI в. Н. А. Рожков рекомендовал привлечь учащихся к анализу «Писцовых книг», чтобы выяснить социально‑экономические условия, приведшие к установлению самодержавия. Он говорил об этом так: откроем перед учениками «итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576–1578 гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений». Работа заканчивается составлением конспекта, который ученики выучивают дома. Причем он считал, что «…наблюдения, производимые самими учениками, нисколько их не удручают, не кажутся им скучными, а напротив, очень интересуют и всегда прочно утверждают в их памяти общий вывод» (257, 39).
|
|
|
Н. А. Рожков и примкнувший к нему М. Н. Покровский старались отбирать для изучения на уроке документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались изучение систематического учебного курса истории и типовой школьный учебник. Роль учебника в классе «должна быть минимальной, даже более того, в классе он не нужен, не должен быть нужным». Классное преподавание и учебник – «две различные вещи, два особых средства». В учебнике должно быть только то, что учащемуся нужно «взять памятью». Исходя из этого положения, признавалось единственно рациональным типом учебника краткое руководство, содержащее общие выводы и обобщения, сопровождаемые минимальным количеством конкретных фактов (257, 36). Именно такой учебник создал Н. А. Рожков, правда, оказавшийся непригодным для работы учеников: слишком сложно было запомнить одни выводы и определения без опоры на исторические факты.
|
|
|
Эти идеи Н. А. Рожкова попытался теоретически обосновать и практически ввести в школу преподаватель Варшавской гимназии С. В. Фарфоровский, пропагандировавший лабораторный метод обучения. Он полагал, что именно преподавание в форме исследования поможет решить важнейшие задачи обучения истории, в частности: развивать у учащихся интерес к родной истории; формировать умение понимать смысл происходящих событий и явлений; готовить почву для формирования правильного, «на исторической почве лежащего мировоззрения»; вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.
Человека надо вооружить не правилами жизни (их бесконечно много), а «орудиями отыскания истины», умениями анализировать и делать самостоятельные выводы. Для этого надо «комбинировать память, воображение, рассудок», изучая источники истории на лабораторных занятиях. Свое название в методической литературе «лабораторный метод» получил в 1913 г. после выхода в свет книги С. В. Фарфоровского с таким же наименованием. До этого применялась формулировка «лабораторное преподавание» (185, 3).
Вот как С. В. Фарфоровский описывал суть нового метода: «Лабораторный метод преподавания в его идее состоит в том, что, объясняя неизвестный исторический вывод, ученика заставляют повторять весь ход мыслей, приводящих к определенному, заранее намеченному положению, делая это на простейшем примере (на ряде искусно подобранных отрывков документов). Заранее рассчитывается так, чтобы к желаемому выводу ученик пришел сам с наименьшей затратой сил и энергии. Он должен преодолеть в облегченном, схематизированном виде всю ту эволюцию мысли, какую проделал ученый при выводе того или другого положения» (185, 9). Учеников более всего интересуют самостоятельно сделанные наблюдения и выводы, закрепляющиеся в их памяти «без скучной отупляющей зубрежки» (184, 7).
|
|
|
Логика рассуждений С. В. Фарфоровского о решении проблем в науке сводилась к следующему: сначала у ученого появляются лишь какие‑то догадки и предположения, затем проходит проверка этих предположений экспериментальным путем, чтобы выяснить их правильность или ошибочность. Когда решение найдено, то оно излагается последовательным логическим путем, устанавливающим связь между основным вопросом и второстепенным, а догадки и предположения отбрасываются. И вот этот заключительный процесс, процесс изложения и доказательства ученого, превращается в руках педагогов в метод решения проблемы. Ученику надо преодолеть весь путь, каким идет исследователь науки, изучая документы.
Первоисточники истории дают материал, необходимый для правильного логического мышления ученика, воздействуют на его чувства и настроения. По мнению методиста, никакая конкретизация преподавания не возможна без первоисточников, без лабораторного метода обучения. Именно изучение родной истории по первоисточникам, «увлекая юношу в глубь родной истории… формируя молодое мышление, развивая национальное самосознание в лучшем смысле слова, – может сослужить великую службу русской школе» (271, 34).
Лабораторный метод предусматривал работу ученика как в классе, так и дома. Учитель дает предварительное задание ученикам прочитать дома отрывки из документальных, литературных источников, кратко характеризуя и комментируя их на уроке. Лишь после изучения фрагментов документов дома проходит классная коллективная работа, заключающаяся в ответах учащихся на заранее намеченные и «строго обдуманные учителем» вопросы. При необходимости на доске учитель делает краткие записи, а ученики переносят их в свои тетради. Так создается конспект. Вся работа проходит интенсивно, оживленно, сопровождается «активным вниманием учеников».
На лабораторном занятии «даже сухой материал писцовых книг привлекает учеников своими цифрами, которые оживают. Надо было ввести учащихся в лабораторию истории. Мы объясняли им цель и способы писцового дела и сообщали им идею работы, и сами учащиеся легко и свободно высчитывали результаты переписи, приходили самостоятельно, индуктивным путем к факту преобладания монастырского (поместного) землевладения. Каждая группа подсчитывала итоги по одному стану или уезду в разные годы. Далее они сами выводили факт упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы» (184, 5).
Таким образом, ученик в сущности самостоятельно проделывал ту часть работы, которую выполнял ученый при исследовании конкретной проблемы. Однако для экономии времени ученик пользовался тщательно подобранными источниками или их фрагментами. Ему приходилось анализировать, сопоставлять, искать решения и «делать выводы из ряда единичных представлений и фактов», работая «по строго обдуманному плану». Так ученики делали для себя простейшие открытия. Учитель же дополнял исследование учеников историческими, биографическими, лингвистическими и иными научными комментариями.
По проблемам применения лабораторного метода в школе развернулась широкая дискуссия среди педагогов и историков, появились статьи в защиту этого метода, и прежде всего статьи самого С. В. Фарфоровского. Как он отмечал, «личные стремления учащихся имеют свое право на признание. Мы слишком деспотично часто давим молодую растущую личность. Контролируя знания учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами говорим за него, забывая принцип американской школы: "чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает". Активного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учебник. Ученик бывает перегружен чужими, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами» (270, 39).
Однако критики лабораторного метода обучения видели в нем не путь учащихся к знаниям, а путь к методам познания. Как отмечал наш современник С. Ф. Егоров, «учащийся овладевает знаниями не ради только самого знания, а с целью продвижения к более глубокому началу, которое порождает само знание» (28, 78).
Другие же ученые считали, что в школу переносятся методы университетской подготовки студентов. Но С. В. Фарфоровский категорически отвергал это утверждение и указывал на коренное отличие к требованиям применения лабораторного метода в университете и гимназии. Лабораторные занятия в школах должны учитывать возраст, степень самосознания и силы учащихся. Именно лабораторный метод позволяет индивидуализировать преподавание. «Нельзя учить всех, не взирая на бесконечное разнообразие индивидуальностей учащихся, одновременно одному и тому же в одном и том же объеме и одними и теми же приемами! <…> Для осуществления такой неестественной задачи выдуман небывалый, отвлеченный средний ученик» (184, 16).
На высшей ступени обучения в старшем возрасте преподавание может приблизиться к обучению в высшей школе, но без ее бездумного копирования. Преподаватель помогает ученикам выделить основные идеи, подметить исторические аналогии, выработать важнейшие историко‑политические понятия. При этом учитель выполняет роль организатора и руководителя научной беседы. Он предлагает ученикам воссоздать два‑три периода истории, критически сопоставив одни и те же источники, относящиеся к одному и тому же периоду (234, 154).
Вместе с тем многие методисты возражали против введения в школу лабораторного метода в качестве основного, указывая на трудности практического характера по его осуществлению, и прежде всего у учеников не имеется достаточных навыков, знаний и умственной зрелости. В навязывании средней школе лабораторного метода В. Я. Уланов видел попытку перенесения в школу методики вузовских практических занятий, не посильных ученикам 5–6 классов гимназий.
К лабораторному методу преподавания, считал В. Я. Уланов, еще можно обратиться в 8 (выпускном) классе женских гимназий, имевших методический курс и готовивших будущих учителей истории. Выпускникам на 5–10 занятиях надо показать, как следует обращаться с источниками, как их обрабатывать, чтобы можно было получить научные выводы. В пример он ставил учителей французских народных школ, которые вместе с учениками успешно разрабатывали и исследовали свои приходские архивы, публиковали наиболее интересные документы. В этом случае лабораторный метод будет иметь большое образовательно‑воспитательное значение, поскольку он усиливает интерес к истории, развивает творческое сотрудничество и самодеятельность старшеклассников, приобщает к методам исследования исторической науки.
Вместе с тем школа не должна отказываться от изучения источников, поскольку ознакомление старшеклассников с историческим источником имеет большой методологический смысл. К каждому сделанному выводу учащиеся относятся с позиций усвоенных положений из документа и привыкают видеть сложное и разностороннее в том, что по учебнику воспринимается как простое и ординарное положение.
Чтобы иметь базу для внедрения лабораторного метода в школьную практику, историки и методисты составляли специальные хрестоматии источников, стараясь включать в них «типизированные документы». Сам С. В. Фарфоровский подготовил «Сборник материалов по русской истории. Русь допетровская» и два тома хрестоматии «Источники русской истории». Изданные хрестоматии были одобрены Ученым комитетом Министерства народного просвещения для применения в среднеучебных заведениях в качестве пособия, а Главным управлением военно‑учебных заведений допущены в фундаментальные библиотеки своих училищ.
Таким образом С. В. Фарфоровский предлагал изучать русскую историю до Петра I по двухтомной хрестоматии «Источники русской истории», насчитывающей 710 страниц. Как считали современники автора хрестоматии, такой большой объем книги оправдан, поскольку ученикам надо самостоятельно научиться выбирать из источников «характерные и существенные места». Исходя из поставленной цели автор не проводил упрощения и адаптации источников. Однако, как отмечали методисты, ученикам для самостоятельной работы дополнительно потребуются юридические документы, научная литература, что приведет к значительному увеличению обязательного для изучения материала.
Вопрос о лабораторном методе преподавания истории обсуждался на Исторической комиссии Учебного отдела ОРТЗ. На заседании 13 ноября 1915 г. было принято следующее решение:
• Историческая комиссия признает применение источников (с учетом возраста и подготовки учащихся) вполне приемлемым и считает его одним из основных приемов в преподавании истории в средней школе.
• Лабораторный метод считается недопустимым в младших классах и средних классах и может быть применим лишь отчасти в старших классах, в 7‑м, 8‑м мужской и 8‑м женской гимназий.
• Наиболее желательным типом хрестоматии для реализации лабораторного метода является такой, который содержит в себе материалы для всех разделов исторического курса; книга должна быть снабжена необходимыми пояснениями и комментариями.
• Наиболее подходит к этим требованиям хрестоматия по русской истории М. Н. Коваленского, хотя ее надо снабдить комментариями; по истории Востока – хрестоматия Д. А. Жаринова и других; по новой истории – П. Н. Ардашева; по средним векам – солидное пособие «Средневековье в его памятниках», составленное Д. Н. Егоровым, В. С. Протопоповым, Н. А. Гейнике и И. И. Шитц, к сожалению, недостаточно приспособленное к потребностям средней школы.
Конечно, все эти сборники документов могли применяться как при лабораторном методе, так и при всех иных. Однако работа с историческими источниками не должно переходить разумную меру: «не надо забывать, что средняя школа имеет в виду не приготовление специалистов, а задачи общего образования» (257, 38).
Против абсолютизации какого‑либо одного метода выступали методисты С. П. Сингалевич, В. Я Уланов, историк К. В. Сивков. Лабораторный метод совершенно не приемлем в курсах средней школы в качестве основного метода на протяжении всего учебного года. При абсолютном его применении появляется «опасная привычка делать широкие выводы и обобщения из узкого и недостаточного материала».
Надо отказаться от мысли изучить весь курс истории или даже один его раздел на основе лабораторного метода. Однако нельзя из школы «изгнать» лабораторную работу, особенно из старших классов, где необходимо периодически использовать этот метод. Пусть лабораторная работа будет эпизодична и лишь фрагментами войдет в общий ход преподавания, но она все же позволит познакомить старшеклассников с сущностью научно‑исследовательской деятельности. В школе должен применяться не только лабораторный метод, но и все многообразие методов обучения истории (175, 275).
Из наиболее приемлемых в школьном обучении истории считался метод документации. Одни методисты считали этот метод «продолжением» лабораторного метода, другие относили его к самостоятельному методу. Так, киевский методист Я. С. Кулжинский предложил вместо лабораторного ввести метод документации, когда специально подобранные в учебниках или хрестоматиях документы привлекались для иллюстрации содержания урока. Таких документов в учебнике должно быть немного. Ученики знакомились сначала с проблемой по учебнику, получая сведения о фактах прошлого, и лишь затем переходили к анализу источников. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключение на основе многообразия фактов. Работа с учебником и хрестоматией должна выработать у учеников привычку к самостоятельному мышлению (150, 114).
Причем этот метод позволял любой документ сделать посильным для учащихся, начиная с его пересказа и завершая сравнительным сопоставлением дополняющих друг друга источников. Возможна также критическая оценка документа путем сопоставления его содержания с текстом учебной книги, научной работы или рассказом учителя на уроке. С этих позиций метод документации приближается к лабораторному методу, но остается наиболее приспособленным к специфическим особенностям средней школы, учитывающим развитие учащихся, а также требования программ и школьных курсов истории.
Таким образом, при лабораторном методе исторический источник, документ являются основным источником исторических знаний. При методе документации источникам отводится вспомогательная роль: их применение для проверки выводов учебника, оживления как его положений, так и объяснения учителя. Если в первом случае целью является изучение самого источника, то во втором случае целью станет получение определенных выводов из источника и их использование в дальнейшей мыслительной деятельности.
Сторонники метода документации не считали возможным отказываться от учебника, а предлагали дополнить его системой документов хрестоматии, превратив ее в такое же необходимое для уроков пособие, как и сам учебник. Если «для подтверждения уже выведенного тезиса достаточно привести даже один пример из сотни», то для правильности метода индукции «обязательно проработать, если не всю сотню, то… минимум десяток данных». Иначе у учеников выработается привычка делать выводы и заключения на основании только некоторого наблюдения, исходя из единичного факта (150, 129). Однако, с учениками необходимо изучать те исторические памятники, которые доступны их пониманию (133, 44).
Критикуя метод документации, С. В. Фарфоровский замечал, что работа с документом у Я. С. Кулжинского «сводится к подтверждению выводов учебника», поскольку ученики сначала читают учебник и лишь затем работают с документами. А делать надо все наоборот: «сначала документация и ее разработка, а потом уже обобщение данного учебника», иначе теряется самое ценное из лабораторного метода: «самостоятельность изыскания учениками истины». Метод документации полезен лишь для «оживления преподавания» (185, 16).
Н. П. Покотило полагал, что школа не имеет возможности заниматься изучением первоисточников, однако их надо брать в качестве иллюстрации к курсу истории. Отказался от изучения первоисточников и А. Ф. Гартвиг. Он считал, что в школе нельзя изучать сырой архивный материал, а надо работать по книгам, излагающим определенный материал в обработанном виде и в доступной для учащихся форме. Как уже отмечалось, А. Ф. Гартвиг не особенно ценил хронологически последовательную систему изучения истории, отдавая предпочтение рассмотрению важнейших проблем в курсах истории.
Этот известный методист так высказался о своем кредо: «Главной задачей школьного обучения, как и всякого руководительства, является как можно раньше оставить учащегося без руководительства, иначе говоря, поставить на его собственные ноги по предмету истории, поддержать тот естественный интерес к прошлому, который проявляется у детей очень рано, а затем научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько‑нибудь исторический смысл того, что совершается; иначе говоря… подготовить почву для выработки правильного, на исторической основе лежащего миросозерцания» (27, 54).
Своя методика проведения урока истории с привлечением документов и активизации учащихся класса была у преподавателя М. Н. Коваленского. Он старался уделять внимание не только развитию ученика, но и их прочным знаниям. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: первоисточников, научно‑популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и учебника.
Основными задачами обучения истории М. Н. Коваленский считал формирование у учащихся понимания закономерности исторического процесса, выработку умения самостоятельно работать с различными источниками. В процесс обучения он предлагал вводить анализ учащимися текстовых материалов и наглядных пособий, применяя различные приемы работы: подбор ответов на вопросы, проведение беседы, подготовка и обсуждение рефератов. Из аналитической деятельности у учеников появятся собственные выводы и оценки событий и явлений.
* * *
По поводу роли и значения документов на уроках истории можно выделить три точки зрения (145, 58): 1) Сторонники лабораторного метода видели в нем средство формирования самостоятельного критического мышления учащихся. Они отвергали сообщение знаний учащимся в готовом виде, а весь процесс обучения старались построить на работе с документами, отказываясь от системности знаний, переоценивая возрастные возможности учащихся. «Сначала источник и его разработка, а потом уже обобщение в виде данных учебника», – предлагал С. В. Фарфоровский (185, 15). 2) Методисты, понимавшие недоступность для учеников исследовательской работы в чистом виде, рекомендовали адаптировать нужные фрагменты документов и ввести их в учебный процесс, согласуя со школьной программой (150, 105). 3) Сторонники этой точки зрения полагали, что ученикам надо дать образцы исследовательской работы, показав на 5–10 уроках, как следует обращаться с источниками, как их критически обрабатывать. Именно метод исследования дает ученикам понятие о методологии (182).
Наши современники О. В. Волобуев и К. К. Когонашвили пришли к мнению, что документ был основным критерием для определения лабораторного метода такими методистами, учеными‑историками, как М. М. Стасюлевич, С. В. Фарфоровский, Я. С. Кулжинский, В. Я. Уланов. Иначе к определению лабораторного метода подходили Н. А. Рожков, А. Ф. Гартвиг, М. Н. Коваленский. Критерием для них была самостоятельная работа учащихся в целях развития творческой личности, самостоятельного критического мышления. А для этого совсем не обязательно ученикам иметь систематические знания. Приверженцы такой точки зрения предлагали изучать лишь самое главное в курсе истории; работать по группам, в которых ученики разрабатывают лишь свою часть темы; полностью отказаться от учебника (112,105).
В процессе широкой дискуссии историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод не может быть единственным и даже основным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы лишь познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого. В школе должно быть все многообразие методов обучения истории.
Лабораторный метод обучения не стал в дореволюционной школе ведущим и не прижился. Однако его внедрение выдвинуло на первый план такие проблемы, как активизация учебного процесса, ознакомление учащихся с ведущими методами исторической науки, развитие творческого мышления. Более активно на уроках стала внедряться самостоятельная работа учащихся с документальными материалами. Такие материалы публиковались в специально составленных хрестоматиях.
Таким образом, в начале XX в. происходило сближение школьного курса истории с исторической наукой. В это время педагогики, а также специалисты по истории разрабатывали пособия, излагая в них многочисленные и разнообразные методы преподавания истории, помогающие ученикам сознательно овладеть историческими знаниями. Учителя стремились стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, вырабатывать у них потребность знания (28, 64). Передовые методисты считали, что в школе будущего изучение истории должна быть обязательно активным, а роль преподавателя будет сведена к руководству деятельностью учащихся (203, 126).
Дореволюционная методика шла по разным направлениям в поисках путей активизации познавательной деятельности учащихся. Такие методисты, как Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, М. Н. Коваленский, предлагали широко использовать исторические источники; другие – А. Ф. Гартвиг и Н. П. Покотило – видели успех в работе учащихся над докладами и рефератами; третьи – А. М. Васютинский – предлагали обучать по книгам для чтения; четвертые – Н. Г. Тарасов, С. П. Моравский, С. А. Князьков – успех дела обучения видели в применении наглядности (146, 67).
Некоторые методы, в частности исследовательский, стали успешно переходить и в советскую школу. Так Е. А. Звягинцев в 1919 г. писал: «Необходимо… не столько сообщать ученику готовые фактические данные по истории, сколько открыть ему возможность наблюдать и делать сравнения прошлого с настоящим, размышлять над прошлым, извлекать из данного ему материала аналогии и контрасты, – словом, ставить его в положение исследователя» (129, 14).
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 379; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!