Пример заполнения таблицы «Социально–экономическая зависимость женщин в сфере оплачиваемой и семейной занятости»
Глава 23
Гендерный подход в практике школьного психолога
М. Л. Сабунаева, Ю. Е. Гусева
Вводные замечания
Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании – эти вопросы являются одними из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Л. В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [23]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Педагогика должна «привыкнуть» к новому. Другой проблемой является неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании.
Пол – это совокупность анатомо–физиологических особенностей организма, заданных от рождения. В то же время гендер – это социальный пол, социальный конструкт пола, надстраиваемый обществом над физиологической реальностью. Таким образом, быть женщиной или мужчиной – вовсе не значит быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых в этом обществе «правил пола» [7]. Здесь можно упомянуть замечательное высказывание французского философа Симоны де Бовуар, феминистки: «Женщинами не рождаются, женщинами становятся». То же самое, естественно, можно отнести и к мужчинам.
|
|
|
Гендерная педагогика – это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида [21].
Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально–культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя общественное сознание. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [14]. Основная идея гендерного подхода в образовании заключается в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно–воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [21].
|
|
|
С целью определения степени взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Образование – это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия педагогов на развитие мальчиков и девочек в гендерном аспекте (педагоги оказывают влияние на процесс становления гендерной идентичности детей, выбор ими идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола) [21].
|
|
|
Гендерная педагогика во многом базируется на достижениях феминистской педагогики, которая является ее предшественницей. Н. Кутовая выделяет ряд признаков, характерных для различных ветвей феминистского подхода в педагогике [11].
1. Феминистская педагогика направлена на то, чтобы выявить и разоблачить взаимосвязанные системы предрассудков и стереотипов, базирующихся на половых, расовых, классовых отличиях. Поэтому программы приобретают не только гендерную, но и расовую, классовую, этническую сензитивность.
2. Феминистская педагогика отрицает принцип позитивизма и доказывает, что образование не может быть нейтральным или свободным от оценочных суждений. Подчеркивается необходимость принятия во внимание как точки зрения лектора, происхождения тех или других теорий, так и влияние окружения на формирование знаний.
3. Феминистская педагогика значительно расширила и дополнила понятие взаимодействия, творчески развив идеи прогрессивной образовательной теории Джона Дьюи, а также положения теории «обучения во взаимодействии» и свободного обучения Паоло Фрейре. Поставив под сомнение предположение, что, по сути, единственное предназначение работы в классе заключается в передаче информации от преподавателя ученикам, феминистская педагогика рассматривает учебный процесс как более интерактивный, наделяя студентов большими правами, нежели традиционный подход. При этом мотивация студентов к овладению знаниями повышается.
|
|
|
4. Подчеркивая, что содержание и процесс преподавания взаимосвязаны, феминистская педагогика рассматривает принципы демократичности, взаимодействия, эмпиричности, целостности познавательного и эмоционального в обучении как необходимые условия, которые способствуют прежде всего личностным, а впоследствии и социальным изменениям.
Эти принципы так или иначе присутствуют и в гендерной педагогике, дополняясь также новыми специфически гендерными принципами.
Зачем нужен термин «гендерная педагогика»? Л. В. Штылева выделяет несколько факторов, способствующих появлению этого понятия [23]:
• в последнее десятилетие именно гендерное измерение становится все более важным в оценке основных детерминант процессов общественного и личностного развития;
• в педагогической теории до сих пор отсутствует направление, изучающее становление гендерной идентичности, несмотря на его безусловное значение для гармоничного и полноценного развития личности, общества;
• рождение новых педагогических терминов связано с тем, что иные, на первый взгляд близкие по значению, термины «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «полоролевая социализация» и их вариации не только не отражают сути предмета, но и затрудняют его понимание, поскольку в российской культуре имеются многочисленные и неадекватные коннотации слова «пол».
Надо также отметить, что в советском обществе любые вопросы, связанные с полом, являлись в большой степени табуированными. Половое воспитание находилось на периферии собственно коммунистического воспитания. И хотя многие авторы занимались проблемами полового воспитания (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, Э. Г. Костяшкин, Л. Н. Тимошенко, А. Г. Хрипкова и др.), большая часть их рассуждений вынужденно сводилась либо к санитарно–гигиеническим и медицинским аспектам проблемы, либо к описанию «предназначения» мужчины и женщины в обществе и семье.
В. В. Созаев [20] относит гендерную педагогику к методам «воспитания антисексизма». Если под сексизмом традиционно понимается дискриминация, базирующаяся на признаках пола, то под антисексизмом понимается «позиция активного неприятия и противостояния любой дискриминации на основе гендера» [там же, с. 121]. Таким образом, гендерная педагогика не только приводит к воспитанию гендерной культуры учащихся, формированию гендерной компетентности, но и в более широком плане – к формированию толерантной личностной позиции, отрицающей принцип дискриминации.
Полоролевой подход в образовании представляет собой традиционную систему взглядов на предназначение мужчины и женщины в обществе в соответствии с их биологическими характеристиками, воспитание мальчика и девочки соответственно традиционным нормам, требованиям, стандартам, которые предъявляет общество к человеку. Полоролевой подход больше опирается на физиологические различия между мужчиной и женщиной. Как замечает Н. Л. Пушкарева [18], физиологические отличия мужчин от женщин казались очевидными столетиями, а ученые старались найти конкретные обоснования этим отличиям. Сегодня сторонники биологической обусловленности полового поведения чаще всего сосредоточивают свое внимание на данных нейропсихологии и психофизиологии, говоря о специализации полушарий головного мозга [3, 4]. Известно, что в головном мозге наличествует межполушарная асимметрия, в результате которой левое полушарие отвечает за речь и эмоции, а правое – за математические и пространственные способности [5, 18]. Распространены взгляды, согласно которым «типичные» девочки обладают доминирующим левым полушарием, а «типичные» мальчики – правым. Однако всегда следует помнить, что людей с полным преобладанием какого–либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. Наконец, по исследованиям А. И. Захарова, каждый третий ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий [5]! Поэтому данные о биологической «обусловленности» и «врожденности» различий являются достаточно относительными. Напротив, сторонники гендерного подхода обращают внимание на социальный характер процесса формирования «мужественности/женственности). Е. Омельченко подчеркивает: «Обучение гендеру происходит в контексте и под влиянием детских и юношеских сообществ, привязанностей, включенностей в теле–и радиопроекты, интернет–коммуникацию, усвоению (быстрому или медленному) правил гендерных режимов школьной, студенческой, рабочей жизни» [13, с. 106]
В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девочки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулинным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину – как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах проходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки готовят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким образом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессиональные и семейные роли. Однако надо заметить, что обучение детей обоего пола тому, как пришить пуговицу и как забить гвоздь, несомненно, способствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни.
В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раздельного по полу обучения. Сторонники раздельного обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам у детей обоего пола, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), снижение уровня агрессии и более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [13, 19]. Однако надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей – и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению!
Следует, однако, заметить, что в редких случаях целью реализации принципа раздельного обучения является именно защита детей (обычно – девочек) от гендерной дискриминации. Логика рассуждений в данном случае такова: в сравнении с мальчиками девочки будут проигрывать (так как считается, что девочки, например, хуже усваивают точные науки); но если отделить их от мальчиков, то их права будут соблюдаться более полно. Фактически это попытка совместить основные принципы гендерной педагогики с раздельным обучением, чаще практикуемым сторонниками полоролевого подхода.
Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей для выхода за жесткие рамки полотипичных ролей. Так, образ женщины–матери в этой картине всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины–добытчика – с образом мужчины–воспитателя. В рамках полоролевого подхода легко начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследований показывают, что истинных различий между мужчинами и женщинами не так много, как принято считать. Различия внутри каждой половой группы больше, нежели между этими двумя группами.
Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Патриархат – это система общественных отношений, которая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [21]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более похожими на мальчиков или наоборот [17]. Цель усилий в том, чтобы помочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее полно реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенными в себе и своем будущем.
В том же русле трактуется и категория гендерного равенства – это равное социальное положение, независимость, ответственность и участие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [21]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам. Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего участия женщин и мужчин в жизни общества. По–другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина и женщина имеют одинаковый набор прав.
В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [16, 17]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушания, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [16, 17]:
• во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание;
• по–разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.
С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, чего ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высокоразвитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.
Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из–за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.
Е. Р. Ярская–Смирнова [25], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а женщины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюстрации в учебнике анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы). Гендерными стереотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7–9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах–писательницах и поэтах.
Исследования показывают, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек – домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [7] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желающих заниматься математикой, физикой, информатикой, т. е. теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение общепринятым нормам и стандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски [26] показали, что умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «неженственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади мужчины». Очевидно, что из–за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительный человеческий потенциал: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и мальчики: агрессивность и стремление достичь цели, которых общество требует от мужчин, сокращают их жизнь по сравнению с женщинами, ведут к большей преступности и большему количеству самоубийств. Общество с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми – действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности – сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [9, 10].
Таким образом, школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит сложившиеся веками стереотипы. Какую же альтернативу может предложить гендерный подход? На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социализации [22, 24]:
• дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков – к самообслуживанию);
• организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;
• снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;
• создание условий для получения девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);
• привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей.
С. Бем описывает воспитание ребенка, свободного от гендерной схематизации, в гендерно–схематизированном обществе. Она отмечает, что начинать процесс такого воспитания нужно раньше, чем «доминирующая культура подчинит себе детей» [2, с. 322]. Родителям рекомендуется своим поведением «расшатывать» гендерные стереотипы и снабжать детей информацией, с помощью которой те сами смогут принимать решения. Так, родители могут специально меняться традиционными ролями, подчеркивать, что все дети могут играть в куклы и машинки, и т. п. Также семье предлагается ввести собственную цензуру на полотипизирующие детские книги и передачи, а для компенсации цензуры самим корректировать эти материалы: изменять рисунки, заменять пол персонажей, вычеркивать гендерно–стереотипные части текстов или заменять их другими. Можно видеть, что гендерная педагогика, таким образом, превращается в максимально творческий процесс.
В то же время С. Бем указывает, что необходимо обучить ребенка тому, что же все–таки есть пол, делая акцент на анатомии и репродукции. Для того чтобы ребенок мог осознать понятия, которые окружающие люди традиционно связывают с полом, можно вооружить его альтернативными схемами. Таковы, по С. Бем, «схема индивидуальных различий», акцентирующая внимание ребенка на частных различиях, не сводящихся к нормативам («некоторые девочки играют в футбол, а некоторые мальчики этого совсем не любят»); «схема культурного релятивизма», развивающая критичность мышления в оценке различных позиций и объясняющая ребенку нормальность того, что у разных людей могут существовать разные убеждения; «схема сексизма», в которой ребенку прямо заявляется, что сексизм существует.
Интересно заметить, что сама С. Бем с мужем воспитывали детей согласно своим разработкам. В современной же российской науке О. Паченковым описан отечественный вариант гендерного подхода к воспитанию ребенка – «случай Ани» [15]. Данный исследователь применял свои знания о гендерном подходе к воспитанию собственной дочери и фиксировал наблюдения. Результат, по его оценке, таков: дочь нормально социализирована и не имеет проблем в самоидентификации или в установлении контактов с людьми; при этом ребенок имеет ограниченный набор жестких гендерных установок, зато усвоены различные стандарты гендерных отношений и девочка легко представляет себе разные формы взаимодействия мужчин и женщин.
Таким образом, гендерный подход в педагогике и образовании – это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности. Этот подход дает человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать разные возможности поведения.
Цели занятия
1. Дополнить и углубить полученные на лекциях сведения о гендерном подходе в системе образования.
2. На практике уяснить различия между гендерным и полоролевым подходами в работе школьного психолога и в образовании в целом.
Оснащение
1. Карточки с ситуациями и указанием подхода.
2. Набор карточек с характеристиками гендерного и полоролевого подходов для каждого студента.
Порядок работы
Занятие проводится в групповой форме. Предполагается, что необходимый теоретический материал получен студентами на лекции, предваряющей семинар.
Этап 1. Актуализация теоретического материала.
Этап 2. Практическое задание.
Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности гендерного и полоролевого подходов.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 197; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!