Порівняльна характеристика моделей навчання
| Критерії порівняння | Пасивна модель | Активна модель | Інтерактивна модель |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 1. Обсяг інформації | Великий обсяг інформації можна подати за короткий час у структурова-ному вигляді великій кількості студентів. | Великий обсяг інформації. Велика кількість студен-тів, які можуть одночасно отриму-вати інформацію. | На вивчення невеликого обсягу інформації витрачається значний час. |
| 2. Рівень засвоєння знань та результати навчання | Орієнтована на рівень сприймання і розуміння, розвиток уміння слухати, записувати, конспектувати велику кількість інформації та вміння відтворювати її. | Орієнтована на розвиток широкого спектру пізнавальних умінь і навичок. Передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань. | Можливість розвитку соціальної та громадсь-кої компетентності студентів з усіх предметів. Розширення пізнавальних можливос-тей студентів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел. Можли-вість перенесення отри-маних умінь, навичок та способів пізнавальної діяльності на різні пред-мети та в позааудиторне життя студентів. |
| 3. Відсоток засвоєння матеріалу | Як правило, невисокий. | Досить високий. | Як правило, високий. |
| 4. Контроль над процесом навчання | Викладач система-тично контролює обсяг і глибину вив-чення навчального матеріалу, час і хід навчання. Результати роботи студентів передбачені. Зворот-ний зв'язок викладача зі студентами майже відсутній. | Можливість співпраці викладача з кожним студентом окремо. Постійний зворотній зв'язок викладача зі студентами. | Опосередкований контроль викладача за обсягом і глибиною засвоєння. Результати роботи студентів менш прогнозовані. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок студентів. |
|
|
|
Продовження таблиці 10
| 1 | 2 | 3 | 4 | ||
| 5. Роль особистості викладача | Безпосередній вплив викладача на студентів. Особисті якості педагога залишаються «в тіні», він виступає як «джерело» знань та їх контролер | Особисті якості викладача та його професійна майстерність є однією з умов функціонування цієї моделі. Високий рівень навантаження на викладача. Викладач – консультант і контролер знань | Викладач відкритий перед студентами як особистість та фахівець-професіонал. Виступає як організатор, консуль-тант, фасилітатор навча-льно-пізнавальної діяль-ності. Забезпечується можливість демократич-ного, рівноправного партнерства між викладачем і студентами та в студентському колективі. | ||
| 6. Роль студентів | Відносно пасивна. Студенти не приймають рішень у процесі навчання. | Можлива відсут-ність педагогічної взаємодії всереди-ні студентського колективу. Небез-пека вилучення частини студентів з навчального процесу. | Студенти приймають важливі рішення в процесі навчання, мають можливість спілкування і розвитку комунікатив-них умінь та навичок. Відбувається поєднання різноманітних видів навчальної діяльності студентів. | ||
| 7. Джерело мотивації навчання | Зовнішнє: оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство | Поєднання зовнішніх (оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство) та внутрішніх (інтелект самого студента) мотивів. | Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого студента) | ||
| 8. Навчально-методичне забезпечення навчального процесу |
Спільне для всіх моделей навчання | ||||
Спочатку слід використовувати прості інтерактивні методи – роботу в парах, малих групах, «мозковий штурм» поступово доповнюючи цей спектр іншими методами. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити нашвидкоруч підготовлені «ігри». Коли з’явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато ефективніше, а підготовка не потребуватиме багато часу.
|
|
|
2. Потрібно провести зі студентами організаційне заняття і створити разом з ними «правила роботи в аудиторії», налаштувати їх на старанну підготовку до інтерактивних занять.
3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої психологічної атмосфери в академічній групі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості ефективно реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчання.
4. Якщо застосування інтерактивної моделі у конкретному випадку веде до незадовільних результатів, треба переглянути доцільність стратегії і обережно підходити до її використання.
5. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, а не перетворити технологію в неефективні «ігри заради ігор», викладач повинен старанно планувати свою роботу.
Існуюча система навчання підштовхує викладача на використання в основному пасивних методів навчання. У минулому використання таких методів було виправданим, у сучасному світі ситуація кардинально змінилася: одній людині неможливо знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж функцію зберігання, запам’ятовування і відтворення інформації можуть добре виконувати комп’ютери. Сучасний випускник вищого навчального закладу повинен мати інші навички: думати, розуміти сутність явищ, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти відшукувати потрібну інформацію, творчо її інтерпретувати та застосувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології навчання.
|
|
|
Групова робота студентів.
Однією з таких технологій є групова робота студентів на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Вагомою перевагою групової форми навчання є взаємонавчання та поглиблення знань, формування, умінь вести діалог, дискусію, аргументувати свої думки. Наприклад, робота студентів у підгрупах та парах, взаємонавчання у парах (діадах) змінного складу, дає, як свідчить наша багаторічна педагогічна практика, позитивні результати.
Методично правильно організована робота в малих групах надає всім учасникам можливості діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв’язання протиріч). Роботу в малих групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально. При комплектуванні груп необхідно ураховувати індивідуально-психологічні особливості студентів. Ця проблема буде детально висвітлена в модулі 4.
Наприклад, на семінарських заняттях доцільним буде вико-ристання “прес”-методу. Цей метод допомагає студентам навчитися аргументовано і в чіткій формі формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання. Як правило, метод «прес» складається з наступних етапів – висловлювань студентів:
1. «Я вважаю, що …» (позиція).
2. «Тому що …» (обґрунтування).
3. «Наприклад …» (приклад, наведення фактів та аргументів).
4. «Отже, я вважаю …» (висновки).
В деяких дидактичних ситуаціях доречним є застосування методу «мікрофон», який вчить лаконічно висловлюватись з приводу певної фахової проблеми.
“Мікрофон” надає можливість кожному висловитись аргументовано, швидко, коротко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила використання методу такі:
- говорити має тільки той, у кого “символічний” мікрофон;
- подані відповіді не коментуються і не оцінюються;
- коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати, щось говорити чи коментувати.
- у процесі обговорення проблеми студентам надається слово перед уявним “мікрофоном”, коли власну думку або концентровану думку групи слід висловити максимально логічно та лаконічно.
Взаємонавчання студентів у групах має і свої слабкі сторони, які необхідно враховувати, використовуючи цю технологію (табл. 11).
Таблиця 11
Переваги і недоліки роботи в групах та парах (діадах)
| Позитивні сторони | Слабкі сторони |
| 1 | 2 |
| 1. Викладач отримує можливість раціонально розподілити час, допомагаючи студентам активно діяти при вирішенні навчальних проблем та ситуацій. | 1.Проблематично налагодити взаємонавчання як постійно діючий навчально-педагогічний механізм. |
| 2.Викладач менше часу змушений витрачати на подолання труднощів з дисципліною студентів. | 2.Важко контролювати процес взаємонавчання, а результати не завжди ефективні. |
| 3.Студенти, які мають досвід взаємо навчання, ставляться до викладача з більшою повагою, працюють із задоволенням, підвищується рівень інтересу до навчання та пізнавальна мотивація. | 3.За невдалого попереднього навчання у групах необхідно здійснити корекцію знань студентів, що потребує додаткового часу та педагогічних зусиль. |
Групові тренінги.
Серед активних та інтерактивних форм навчання і виховання важлива роль надається груповим тренінгам, які найчастіше використовуються у викладанні соціально-гуманітарних наук та у виховній роботі зі студентами. Наразі в переважній більшості непедагогічних ВНЗ вивчається предмет «Психологія», студенти магістратури теж отримують психолого-педагогічні знання та проходять педагогічну практику. Однак для успішного оволодіння інтерактивними методами навчання у тому числі і методикою проведення тренінгів необхідна додаткова підготовка викладачів ВНЗ до цієї роботи. Пропонований нижче матеріал надасть можливості викладачам, кураторам студентських груп ефективно реалізувати завдання досягнення професійно-особистісного зростання майбутніх спеціалістів, використовуючи тренінгові методики, які досить поширені в зарубіжній педагогіці.
У Лейпцігському і Йенському університетах під керівництвом М. Форверга було розроблено метод, який названо соціально-психологічним тренінгом. У соціально-психологічному тренінгу автори використовували рольові ігри з елементами драматизації.
Термін «тренінг» (від англ. train, training – навчання, виховання, тренування) має багато визначень. У 70-х рр.. ХХ ст. Л.А. Петровська розглядала соціально-психологічний тренінг як «засіб впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних настанов, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування», «засіб розвитку компетентності», «засіб психологічного впливу»1.
В.Д. Паригін говорить про тренінг як метод групового консультування, як активне групове навчання, орієнтоване від навчання професійно корисним навичкам до адаптації до нової соціальної ролі з відповідною корекцією «Я-концепції» та самооцінки. І.М. Авдєєва та І.М. Мельникова розглядають тренінг як багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації з метою гармонізації професійного й особистісного буття людини2.
Проведення всіх різновидів тренінгових занять обов’язково пов’язане з вирішенням наступних завдань:
- отримання знань;
- формування вмінь і навичок;
- розвиток психологічних установок, які визначають поведінку у спілкуванні та перспективні здібності особистості;
- корекція і розвиток системи відносин особистості;
- підтримка індивідуальних проявів самостійності і активності особистості.
При організації і проведенні тренінгових занять необхідно спиратися на низку специфічних принципів, які співвідносяться з загальними принципами фасилітаційної взаємодії (за Авдєєвою І.М. та Мельниковою І.М.):
· принцип добровільної участі – учасник повинен мати особисту внутрішню зацікавленість у власних особистісних змінах, а завдання викладача (тренера) створити умови, при яких учасники самі прагнутимуть до активної участі у виконанні вправ, завдань, процедур. Варто знати, що примусово особистісні зміни в позитивному напрямку зазвичай не відбуваються. Тому, особливо на перших заняттях, не слід вдаватися до примусового залучення до діяльності. Навпаки, дотримуватися тактики зацікавлення і стимулювання, спираючись на педагогічну аксіому: «Неможливо насильно привести до щастя, неможливо здійснювати особистісний розвиток особистості ззовні».
· Принцип активності. Як вже говорилося, застосування принципу активності в тренінгу пояснюється тим, що людина засвоює тільки 5-10% з того, що чує, 50% з того, що бачить, 70% з того, що проговорює, 90% з того, що активно відтворює і застосовує. Активність зростатиме у тому випадку, коли учасники налаштовані включитися до діяльності у будь-який момент часу, а їх діяльність є різноманітною (слухання, діалог, взаємонавчання тощо).
· Принцип дослідницької (творчої) людини: зміст цього принципу полягає у тому, щоб налаштувати учасників на виявлення – суб’єктивне «відкриття» уже відомих ідей, фактів, закономірностей, а також своїх власних можливостей, якостей, ресурсів, способів поведінки. Для реалізації цього принципу тренеру-викладачу слід створити особливе «креативне» середовище, основними характеристиками якого є проблемність, невизначеність, атмосфера сумісного пошуку.
· Принцип об’єктивності (усвідомлення) поведінки. Важливим завданням керівника тренінгу має стати переведення поведінки учасників з імпульсивного на об’єктивний рівень. Універсальним засобом об’єктивізації поведінки є зворотній зв'язок, індивідуальна та колективна рефлексія.
· Принцип партнерської (суб’єкт – суб’єктного) взаємодії. Таким можна визначити спілкування, при якому ураховуються інтереси інших учасників взаємодії, їх почуття, емоції, переживання, визначається цінність особистості і особистісної позиції іншої людини. Основною передумовою суб’єкт – суб’єктної взаємодії є уміння бачити і чути іншу людину, тобто за словами відомого російського педагога-новатора Є.Ільїна: «Любити, розуміти, приймати, співчувати, допомагати». Важливим завданням викладача-тренера щодо реалізації цього принципу є формування в учасників інтересу до сказаного партнером, вмінь уважно його вислухати, адже на думку українського психолога І. Посталовського: «Там, де люди не уміють слухати, а, отже, чути і відчувати душу іншого, там неможливе взаєморозуміння, співпраця і творчість»1.
· Принцип гармонізації інтелектуальної і емоційної сфер. Для тренінгових занять характерною є висока емоційна напруга, обговорення різноманітних ситуацій, які можуть викликати як позитивні так і негативні емоції. Узгодження протиріччя між негативом і позитивом, балансу між психологічним комфортом і дискомфортом полягає у тому, щоб забезпечити загальне позитивне тло взаємодії, сумісне переживання успіху, задоволення та довіри між учасниками тренінгу. У такій ситуації відбуватиметься активізація інтелектуальних процесів: обговорення подій, думок, обґрунтування, формування рішень у процесі групових дискусій, які широко використовуються протягом тренінгових занять. Абсолютно неприпустимими є ситуації дискомфорту, котрий може виникнути як результат поведінки керівника тренінгу: роздратованих жестів, недоброзичливого виразу обличчя, утомлено-тужливих подихів тощо.
· Принцип образної фіксації є своєрідним відображенням «золотого правила» дидактики – принципу наочності. Його реалізація полягає у обов’язковому відображенні змісту тренінгу в малюнках, схемах, метафорах і символах. Це допомагає учасникам краще зрозуміти, засвоїти і запам’ятати інформацію, відкрити для себе нові сторінки чи перспективи власного професійного саморозвитку та адаптації до актуальних соціальних вимог. Підвищенню ефективності реалізації принципу образної фіксації сприятиме використання технології SMART Board (див. міні-модуль 3.2).
· Принцип спрямованості на застосування результатів тренінгу в житті покликаний перенести отриманий студентами досвід в соціальну чи професійну практику. Зміст тренінгових занять має відображати виклики реальної життєдіяльності учасників і враховувати особливості вищої професійної школи, мати фахову спрямованість.
· Принцип фасилітаційної позиції – це специфічний принцип педагогічної діяльності. Його сутність полягає в постійному стимулюванні педагогом позитивних особистісних змін учасників тренінгових занять. У зв’язку з цим тренер-викладач має досконало володіти технікою рефлексивного і емпатичного слухання.
Рефлексивне слухання характеризується активним зворотнім зв’язком з тим, хто говорить, воно дозволяє глибше і об’єктивніше зрозуміти співрозмовника. У цілому рефлексивне слухання дозволяє активізувати партнера з метою отримання більш повної інформації та нового досвіду тієї людини, що слухає.
До основних прийомів рефлексивного слухання належать:
§ Вербалізація – просте повторення слів партнера з метою доповнення, уточнення, виділення головного у повідомленні. При цьому, скорочуючи фразу співрозмовника чи переставляючи фрагменти повідомлення місцями, слухач не може нічого додавати від себе. Типовими висловами при вербалізації можуть бути: «Ви ска-зали, що …», «Це, можливо, означає…», «Ви проголошуєте…» і т.п.
§ З’ясування – звернення до партнера з метою уточнити або обґрунтувати висловлену інформацію. Типовими фразами з’ясування можуть бути: «Що Ви маєте на увазі?», «Уточніть, будь ласка», «Чому Ви так говорите?» тощо.
§ Перефразування полягає в інтерпретації слів співрозмовника («Іншими словами, Ви кажете…», «З Вашого погляду, це …», «На мою думку, Ви говорите про…»). Ці вислови спрямовані як на ініціювання мовлення, так і на активне обговорення (осмислення) інформації.
§ Віддзеркалення почуттів як комунікативний прийом сприяє актуалізації самоконтролю співрозмовника, а через демонстрацію прийняття при розбіжності у поглядах допомагає зміцнити контакт. Типовими фразами можуть бути: «Можливо, Ви відчуваєте…», «Ви засмучені тим, що…», «Напевне, Ви дуже втомилися…» та ін.
§ Резюмування - промовляння вголос ключових думок та ідей почутого повідомлення («Якщо узагальнити сказане, то…»). Цей комунікативний прийом спрямований на спонукання співрозмовника до осмислення власного повідомлення і при бажанні зміну його змісту.
Емпатичне слухання у порівнянні з рефлексивним більш орієнтоване на рівноправну взаємодію та співпрацю. Х. Хамфрі зазначає, що емпатичне слухання – це слухання, при якому фокус уваги усвідомлено спрямований на особистість того, хто говорить. При емпатичному слуханні спілкування стає сумісним дослідженням, при якому співрозмовники одержують більш глибокий і значущий комунікативний досвід.
Просте емпатичне слухання складається з декількох етапів:
1. Встановлення безпосереднього емоційного зв’язку і довірчого комунікативного контакту.
2. Концентрація зусиль на виявленні і розумінні потреб партнера. В полі зору викладача мають бути запитання типу «Що відчуває той, хто говорить?», «Що він хоче насправді висловити?» тощо.
3. Урівноваження критики. При цьому слід розуміти, що часто критика є проявом незграбності виразу чиїхось почуттів і нереалізованих потреб. Якщо критику сприймати з емпатією, то цим можна заспокоїти співрозмовників і стати більш відкритим для слухання, тобто більш продуктивним у ролі педагога-фасилітатора.
4. Сумісний пошук рішення. На цьому етапі педагогічна майстерність полягає у пошуці слушного моменту для пропозиції допомогти. Не слід перебивати співрозмовника, надавати йому поради, бо у такому випадку не вся інформація стає озвученою, а потреба у самовираженні фруструється. Кращим варіантом буде вислухати співрозмовника, а потім звернутися до нього приблизно так: «Мене зацікавили ці думки. Можу я поставити запитання?», «У мене є пропозиції. Ви б вислухали їх зараз, чи вважаєте за потрібне продовжувати?» Емпатичне слухання – це прояв дійсного інтересу до людини, результатом якого стає відчуття довіри, позитивної співзалежності та порозуміння.
Враховуючи вимоги «нової» парадигми навчання (табл.9), можна окреслити психолого-педагогічні вимоги до викладача-тренера:
1. Вміння концентрувати увагу на кожному учаснику тренінгу, бажання і здатність йому допомогти.
2. Гнучкість позиції і толерантність.
3. Здібності до емпатії, доброзичливість і вміння створювати атмосферу емоційного комфорту .
4. Відкритість, тобто здатність відверто і тактовно виявляти свої справжні емоції, переживання і думки.
5. Ентузіазм і педагогічний оптимізм, віра в позитивні зміни своїх підопічних.
6. Урівноваженість, високий рівень особистісної саморегуляції.
7. Впевненість у собі, позитивне самовідношення та адекватна самооцінка.
8. Усвідомлення власних проблемних зон, потреб і мотивів.
9. Багата уява, інтуїція.
10. Високий рівень інтелекту, ерудованість.
11. Помірна екстравертованість.
12. Володіння методикою проведення тренінгових занять.
Методика проведення тренінгу має наступні етапи і особливості:
Вступна (організаційна) частина.
На цьому етапі слід повідомити про ціль і завдання тренінгу, домовитися з учасниками про правила поведінки і готовність їх виконувати. Бажано також розповісти учасникам про себе, виконати вправу “Знайомство” (якщо заняття проводиться в незнайомій для викладача групі або на початку навчання на І курсі) та вислухати думки присутніх про очікувані результати тренінгу. Важливо, щоб ці думки були висловлені кожним учасником вголос.
Основна частина тренінгу обумовлена завданням та змістом тренінгу і може реалізуватися з використанням методів дискусії, мозкового штурму, рольової гри, обговорення проблеми в мікрогрупі, вирішення ситуаційних завдань тощо. Вибір методів залежить від:
- мети і змісту тренінгового заняття;
- особливостей студентської групи;
- особливостей педагогічної ситуації;
- професійних і особистісних можливостей тренера-викладача.
На цьому етапі слід актуалізувати проблему, тобто зробити її індивідуально значущою для кожного учасника. Це можна здійснити за допомогою запитань такого типу: «Що для Вас значить…?», «Що Ви думаєте, коли чуєте про…?», «Ви чи Ваші ровесники стикалися з …?» і т.п. Можна також доручити студентам, працюючи в діадах, підготувати розповідь про історію, пов’язану з темою заняття, яка відбувалася в процесі практики, з їх товаришами або батьками. Обов’язковим елементом цього етапу має бути групова рефлексія – обговорення вражень, які справляє на учасників обговорювана проблема.
Інформаційний матеріал тренінгу (20-40% часу) можна викласти одним блоком або розділити на кілька логічно завершених частин, розподілених по всьому тренінгу. Задача тренера забезпечити засвоєння інформації. З цією метою можна, наприклад, провести міні-лекцію, бесіду, самостійну роботу учасників з дидактичними матеріалами. Досвід проведення тренінгових занять свідчить про ефективність засвоєння інформації у процесі групової роботи.
Мікрогрупи можуть бути гомогенними чи гетерогенними. Гомогенні групи створюють, об’єднуючи учасників з однаковим рівнем підготовки, однаковими поглядами на вирішення проблеми і т.п. При намірі створення гетерогенних груп (різних за рівнем підготовки) можна, наприклад, використовувати метод «випадкових співпадань»:
а) за кольором очей (кароокі, блакитноокі, зеленоокі тощо);
б) за відношенням до пори року (групи «осінь», «зима», «весна», «літо»);
в) за улюбленим кольором (зелений, синій, білий і т.п.);
г) з використанням «Шухляди Пандори» (у коробці перемі-шуються дрібні предмети кількох видів, за кількістю мікрогруп). Учасники, не дивлячись, вибирають по одному предмету, що слугує приводом до об’єднання в мікрогрупу.
Цей перелік не остаточний, кожен тренер-викладач може запропонувати свій варіант. Бажано, щоб процедура розподілу студентів у мікрогрупи носила ігровий, жартівливий характер, що може бути гарним засобом емоційної розрядки і підготовки до інтенсивної інтелектуальної діяльності.
В основній частині тренінгу значне місце (20-60% часу) слід відвести набуттю практичних навичок (навичок вибору варіантів діяльності, комунікативних навичок, навичок прийняття рішення і т.д.). Для розвитку цих навичок можна використовувати «мозкові штурми», обговорення однієї проблеми всією групою, ігри, спрямовані на оволодіння алгоритмом прийняття рішень чи новою стратегією поведінки.
На заключну частину тренінгу бажано відвести близько 5% часу. Завдання цього етапу:
- підвести підсумки тренінгу;
- з’ясувати чи справдилися очікування учасників;
- оцінити зміну рівня інформованості учасників та їх емоційний стан (рефлексія).
Необхідно знати, що елементи тренінгових занять мають досить пластичну структуру, у них немає чітких часових меж і обов’язкового порядку проходження. Вони можуть накладатися один на один чи йти паралельно.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 410; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!