Оставляйте резервные промежутки времени

 

Проработав год в финской школе, я решил реструктурировать наши уроки по искусству слова. Мне хотелось, чтобы шестиклассники проводили бо́льшую часть времени, работая над собственными текстами, для чего надо было собрать материал, набросать черновик, переписать его набело, отредактировать и обсудить работу друг с другом и со мной. Чтобы научиться действительно хорошо писать, решил я, нужно по возможности работать так, как это делают настоящие литераторы.

В тот год мы провели немало уроков в компьютерных классах, которые примыкали к библиотеке. Каждый раз перед выполнением нового задания я раздавал описания проектов и после краткого предварительного обсуждения предлагал детям поработать самостоятельно. Мы специально выделили на классной доске место, где шестиклассники могли записаться на личную встречу со мной, а я использовал ту же систему{69}, когда хотел побеседовать с кем‑то из них наедине. Обычно во время такой встречи мы с учеником просматривали письменные комментарии, которыми я снабдил его текст, и намечали план дальнейших действий.

Как только я применил на уроках эту новую схему, положительные изменения не заставили себя ждать: у меня появилось гораздо больше времени, чтобы предоставлять детям эффективную обратную связь, а они стали углубленно работать над сложными сочинениями{70}.

Во время этих творческих блоков мои шестиклассники находились на разных этапах работы над проектами: одни записывали идеи в тетрадь, другие совещались за столами, стоявшими посередине класса, третьи набрасывали на компьютере черновики, четвертые читали в библиотеке. Для меня это принципиального значения не имело; главное, чтобы все они сосредоточенно трудились. Несколько учеников спросили, можно ли слушать в классе MP3‑плеер. И я, конечно, разрешил, при условии, что они не будут отвлекаться от основного занятия.

Однако не всё шло так гладко. Некоторые шестиклассники без труда сумели самостоятельно организовать рабочий процесс. Их тексты полностью соответствовали стилю «литературной мастерской» и значительно превзошли мои изначальные ожидания. (Эти ученики эффективно взаимодействовали друг с другом, обсуждая свои работы, и прекрасно обходились без моего вмешательства.) Но были также и другие, кому требовались указания преподавателя, и на этом этапе я увидел, как важно оставлять резервные промежутки времени.

В первые годы преподавания я редко делал это и старался так подробно планировать урок, что отвлекшийся ученик или любая другая неожиданность могли легко помешать выполнению плана. Именно в Финляндии я четко осознал, насколько важно оставлять время про запас, чтобы при необходимости всегда можно было внести в учебный процесс коррективы.

В финских школах, где частые 15‑минутные перерывы в течение дня – это норма, промежутки между занятиями существуют по определению. Если, скажем, одному из моих учеников надо было дополнительно объяснить задание, мы имели возможность сделать это в один из таких перерывов. Или, если между несколькими детьми вдруг возникало недопонимание, все за те же за 15 минут проблему, как правило, можно было решить. Мне невероятно помогала эта особенность финского расписания. Однако существуют также и другие способы более гибкого распределения времени.

У нас, учителей, есть возможность предварительно спланировать уроки, встроив в них резервные промежутки. Я сам ясно понял это, когда изменил формат занятий по искусству слова. Подобные нововведения помогли мне увидеть, что многие ученики пишут охотно и с удовольствием, тогда как другие, напротив, теряются. Помнится, поначалу я порой видел мониторы компьютеров, на которых спустя 45 минут урока было всего несколько слов, или слышал, что из библиотеки, где дети должны были читать в тишине, доносятся разговоры. В первое время модель «литературной мастерской» не была одинаково хороша для всех и требовалось мое вмешательство.

Хотя 15‑минутные перемены между уроками очень подходили для разговоров с учениками, я обнаружил, что важнее всего оставлять свободные промежутки в течение занятий, поскольку иначе теряется драгоценное учебное время. Дети не могли ждать целых 45 минут, им требовалась экстренная обратная связь. К счастью, новая структура занятия позволяла ее обеспечивать.

Поскольку все работали самостоятельно, у меня была возможность варьировать собственную деятельность: проводить индивидуальные консультации, беседовать с небольшими группами учеников или ходить по классу, быстро проверяя, кто что делает. Предоставив школьникам больше независимости, я и сам тоже ее получил.

Во время этих «литературных мастерских» я старался как можно раньше проконсультировать детей, дабы они успели извлечь из занятия максимум пользы. Однако не имело смысла начинать этот процесс, пока все шестиклассники не приступят к делу и не сконцентрируются на текстах. Поэтому обычно я отводил первые несколько минут на довольно медленный старт и, пока ученики возобновляли работу над проектами, сам занимался организационными вопросами вроде забытых дома тетрадей или нехватки компьютеров. Как только все входили в рабочий ритм, я начинал в индивидуальном порядке консультировать тех, кто записался на доске.

Все это хорошо, однако кое‑кого из учащихся периодически все равно требовалось контролировать. Если я, например, замечал, что ребенок слишком долго слушает MP3‑плеер, вместо того чтобы заняться делом, то становилось понятно: пора вмешаться. В идеале я завершал консультацию с одним учеником и перед тем, как пригласить следующего, уделял время тому, кто отвлекся.

На втором году преподавания в Финляндии модель «литературной мастерской» еще не была доведена до совершенства, но уже обеспечивала нам возможность работать самостоятельно, встраивая в урок массу резервных промежутков времени. Учителям, которые также хотят получить свободу маневра, вовсе не обязательно внедрять именно такую модель (хотя об этом определенно стоит подумать). Главное здесь, чтобы у учеников было достаточно времени на полноценную независимую работу, которая дает преподавателям возможность предоставить им столь же полноценную обратную связь.

Один из самых важных моментов учебного дня, когда определенно стоит выделить время на «переключение режима», – это самый первый урок. По моим наблюдениям, если отвести несколько минут на то, чтобы дети смогли настроиться, и лишь потом начинать непосредственно занятие, это дает отличные результаты. Могу поделиться своим личным опытом: я оставлял детям на классной доске соответствующее сообщение, а они читали его, когда входили в кабинет (конечно, после того, как мы здоровались!). Это было задание несколько минут поработать самостоятельно: например, почитать интересную книгу подходящего уровня или поупражняться в математике. Когда благодаря практике и подсказкам с моей стороны этот ритуал вошел у ребят в привычку, у нас появились драгоценные минуты переходного времени. При таком графике я с легкостью мог проверить, как обстояли дела у моих учеников – с выполнением домашнего задания, со здоровьем, да с чем угодно, – пока они медленно настраивались на очередной школьный день.

Более того, я обнаружил, что этот ритуал можно эффективно применять абсолютно в любой момент, когда школьники возвращаются в класс, чтобы дать им время переключиться и обеспечить гладкое начало для любого урока. В книге «Мастерство учителя» Дуг Лемов называет этот прием «Сделай сейчас» и утверждает, что он является первым шагом к отличному уроку. «“Сделай сейчас” – это короткое задание, которое вы написали на доске или которое ждет учеников, вошедших в класс, в распечатанном виде. Так или иначе, прием этот начинает работать еще до того, как учитель приступает непосредственно к уроку»{71}.

В своей книге Лемов выделяет четыре критерия, которым должно удовлетворять упражнение «Сделай сейчас».

• Инструкции для учеников следует всегда оставлять в одном и том же месте: на доске или на листе бумаги, прикрепленном к стене, чтобы дети знали, куда смотреть, когда они войдут в класс.

• Задания должны быть одинаковыми для всех и предельно четко сформулированными, так чтобы ученикам не требовалось никаких дальнейших объяснений от преподавателя или консультаций с товарищами.

• Важно, чтобы упражнение занимало от трех до пяти минут и не отнимало много времени от основного урока. Лемов полагает, что дети обязательно должны выполнять письменные задания, поскольку в этом случае учителю «легче увидеть результаты»{72}. (Я не согласен с ним в этом пункте; по моему опыту, простым и эффективным заданием из серии «Сделай сейчас» будет также чтение хороших книг, при условии, конечно, что эти книги имеются у детей под рукой.)

• По мнению Лемова, в идеале удачно подобранное упражнение «Сделай сейчас» должно быть «вступлением к новому уроку или повторением недавнего урока»{73}. (Это вполне достойные цели, но, думаю, будет гораздо лучше, если ученики сразу же приступят к самостоятельной работе: например, начнут выполнять письменные задания или, как я уже упоминал, продолжат читать хорошую книгу.)

«Однако иной раз случается так, что учитель теряет контроль над временем, оценивая ответы на задание, – пишет Лемов. – И через 15 минут выясняется, что упражнение “Сделай сейчас” уже заменило собственно урок, который был запланирован изначально»{74}. Чтобы этого избежать, он рекомендует тратить на проверку от трех до пяти минут, причем делать это вместе с учениками. Звучит разумно. Мне кажется, главное достоинство упражнения «Сделай сейчас» заключается в том, что оно позволяет обеспечить пространство для маневра, позволяет хорошенько разбежаться перед новым уроком. Поэтому позволю себе не согласиться с автором, который предлагает давать всему классу одно и то же задание. Лично я считаю, что, если у учеников появится выбор, это послужит дополнительной мотивацией. Да и, кроме того, как показывает опыт, разнообразие вариантов идет на пользу учебному процессу.

 

Предоставляйте детям выбор

 

Хотя наш эксперимент с «Неделей самообучения» прошел успешно (в том плане, что все ученики сумели выполнить задания), у него был один главный недостаток – пятиклассникам не предоставили выбора. Я мог бы сказать в свое оправдание, что зато мы дали им немало свободы, ведь в течение этих 15 часов они сами решали, когда им делать то или иное задание. Но подозреваю, что этот аргумент вряд ли удовлетворил бы моих учеников.

Когда «Неделя самообучения» завершилась, мы все сели на полу в круг и устроили обсуждение. В результате я получил четкую и ясную обратную связь от учеников. Многим показалось, что им дали слишком много заданий, особенно по математике. Кроме того, некоторые жаловались, что задания на неделю оказались скучными и им негде было развернуться. Это были ценные комментарии, но, признаться, их оказалось не слишком‑то приятно услышать. Я хотел сосредоточиться на положительной стороне (ведь все в итоге сделали целую гору работы!). Но большинство ребятишек предпочитали поговорить о главном минусе мероприятия: в течение всей «Недели самообучения» у них отсутствовал выбор.

Я признал, что их критика была справедливой. Действительно, во время «Недели самообучения» никак не учитывались индивидуальные способности и склонности, поскольку мы дали всем множество абсолютно идентичных заданий. Так что возможностей для выбора у детей не было. Они просто выполняли мои указания, в полном соответствии с учебным планом.

После этого мне больше не хотелось проводить «Неделю самообучения». Нет, разумеется, она не стала катастрофическим провалом, ведь ученики работали самостоятельно и добились успеха. Но я понимал: чтобы повторить мероприятие еще раз (и с учетом полученного опыта сделать все лучше), потребуется внести значительные коррективы. Чтобы детям было из чего выбирать, следовало связать их интересы с учебным планом (более подробно об этом я напишу далее). Надо признать, что мы не проявили в этом отношении гибкости: большинство заданий во время «Недели самообучения» были стандартными и сознательно рассчитанными на то, чтобы с ними справились все ученики (например, решение задач из рабочих тетрадей по математике). Одним словом, мы, что называется, стригли всех под одну гребенку.

Впоследствии мне довелось встретиться с небольшой группой педагогов дошкольного воспитания из подготовительной школы Niirala в финском городе Куопио. Они сказали, что видят свою главную задачу в том, чтобы установить связь между интересами детей и учебной программой. И объяснили, что для достижения этой цели надо сначала определить интересы воспитанников, поэтому в их школе особое внимание уделяется наблюдению за детьми и обсуждению их увлечений. Одна из воспитательниц даже заявила, что если, допустим, ребенок проявляет интерес к игре Angry Birds, то его увлечение можно использовать на занятиях. Откровенно говоря, это показалось мне преувеличением, но я не стал спорить, а в конце встречи поинтересовался, как же конкретно это можно осуществить на практике, и попросил привести примеры. Финские педагоги начали с энтузиазмом перечислять самые различные варианты: можно сочинять про персонажей Angry Birds истории и придумывать загадки, объяснять детям такие темы, как «деление на категории» и «счет», устраивать ролевые игры… Полагаю, они бы еще долго продолжали наперебой высказывать идеи, если бы я шутливо не взмолился: «Хватит!»

В устах финских коллег эта методика казалась невероятно простой: узнайте увлечения учеников, свяжите их с программой и потом предложите детям интересные возможности на выбор. Педагоги, с которыми я беседовал в Куопио, имеют дело с дошкольниками от пяти до семи лет, но, думаю, этот подход справедлив для любой возрастной категории. Конечно, учителям нужно хорошо знать учебную программу, однако, если мы хотим предлагать для работы в классе увлекательные и осмысленные задания, не менее важно выяснить интересы учеников. Боюсь, сам я в начале своей педагогической карьеры частенько пренебрегал необходимостью узнать интересы каждого ребенка, и это было серьезной ошибкой. Ни в коем случае нельзя пытаться привести все к единому знаменателю.

Как выяснилось, существует простой способ связать интересы детей с учебным планом – более широко формулировать задачи. Например, вместо того чтобы задавать всему классу сделать доклад по одной и той же книге, я разрешил каждому из учеников выбрать произведение по своему вкусу и рассказать о нем, сделав презентацию с помощью постера, слайд‑шоу или веб‑сайта. Детям в любом случае следовало в соответствии с программой продемонстрировать навыки литературоведческого анализа, однако они получили возможность выбора.

На втором году моей работы в Финляндии мы с директором школы опробовали на уроках истории новую методику. (Как я уже упоминал, в Финляндии руководителями учебных заведений традиционно назначают профессиональных педагогов, и те обычно проводят пару уроков в неделю.) Мы попросили шестиклассников, опираясь на учебники и конспекты, подготовить заковыристые вопросы, связанные с нашей текущей темой по истории Финляндии. Мои ученики уже знали по предыдущим урокам, что такие вопросы отличаются от обычных тем, что для ответа на них требуются тщательное исследование и прочные обоснования. Обычно они начинаются с «почему» или «как». Когда каждый составил свой список заковыристых вопросов, например «Почему в Финляндии так долго не было бронзы?», мы с директором предложили школьникам походить по классу и поискать среди одноклассников единомышленников, которым тоже хотелось бы исследовать ту или иную проблему.

После того как группы по интересам сформировались, мы с директором отдельно побеседовали с каждой из них, чтобы утвердить темы исследований и при необходимости их подкорректировать. Затем дети начали самостоятельно искать соответствующий материал, чтобы сделать тематические постеры. Позже они представили классу свои презентации. Казалось бы, в этом проекте по истории не было ничего особенного, но, думаю, он позволил установить связи между интересами школьников и учебной программой – и еще нам показалось, что детям понравилось работать самостоятельно.

Нестандартное объяснение педагогами учебного материала (как в подготовительной школе Niirala) или выполнение детьми научных исследований по собственному выбору (как вышеупомянутый проект по истории) – это прекрасные методы для того, чтобы содействовать самостоятельности. И тем не менее они, по моему мнению, не идут ни в какое сравнение с одной простой, но мощной стратегией, которая будет описана в следующем разделе.

 

Планируйте вместе с учениками

 

Буквально с первой недели преподавания в финской школе я стал активно привлекать учеников к планированию, и к концу своей работы в Хельсинки достиг в этой сфере значительного прогресса. Если помните, все началось с того, что один мальчик, покрывшийся от переутомления красной сыпью, подтолкнул меня к использованию перемен в финском стиле, а потом ученики рассказали, как они обычно передвигаются по коридорам, и тем самым спасли от позора, когда я хотел научить пятиклассников ходить гуськом. С самого начала я наблюдал, как важно подключать детей к процессу планирования. Мои ученики оказались очень мудрыми, вот только надо было дать им возможность высказать свои соображения вслух.

До того как начать работать в Финляндии, я был свято убежден, что сфера планирования – это вотчина преподавателя, а потому многие годы лишал себя и детей радости, которую дает самостоятельность. В первые недели в хельсинкской школе я получил несколько бесценных уроков, которые убедили меня, как важно подключать к процессу планирования учеников. Вот, например, что произошло во время занятия по этике, когда мы с небольшой группой из 10 учеников изучали такое понятие, как «демократия» (оно занимало центральное место в учебном плане для пятого и шестого классов).

Мы сидели за составленными вместе столами посреди класса и обсуждали демократию на макроуровне, определяя ее основные составляющие. Также мы разбирали финскую систему государственного управления на примере кандидата от Хельсинки, баллотирующегося в парламент. Однако ключевым моментом – по крайней мере с моей точки зрения – стало обсуждение того, как демократия может выглядеть в школе.

Я начал урок с того, что показал детям на YouTube видео, посвященное американской школе Sudbury Valley, где ученикам предоставляют практически полную свободу выбора. Эту модель много хвалили как воплощение стопроцентно демократического образования, поэтому мне было интересно, как отреагируют мои шестиклассники. Я подозревал, что дети влюбятся в этот уникальный подход, при котором ученикам дают столько свободы.

В Sudbury Valley дети сами определяют учебный план и составляют расписание уроков. В школе есть правила, но за их соблюдением следят не учителя, а специальная комиссия по дисциплине, состоящая из учеников. Несколько взрослых присутствуют в школе в течение дня и помогают, если их об этом попросят. В том видео, которое мы смотрели, один подросток признался, что сначала он целыми днями играл в компьютерные игры, но в конце концов перерос это и взялся за ум.

Закончив просмотр, мы перешли к обсуждению, и тут я с удивлением услышал, что многие шестиклассники сочли эту модель слишком радикальной. В частности, некоторых огорчило то, что ученики в Sudbury Valley порой тратят драгоценное учебное время на компьютерные игры. Подобная критика несколько удивила меня, потому что больше всего об этом говорили именно те ученики, которые сами буквально не расставались с гаджетами. В тот день на занятии по этике шестиклассники объяснили мне, что не желают учиться самостоятельно. Конечно, ребятам хотелось обрести независимость, но в то же время им не нравилась модель (почти) полной свободы, как в Sudbury Valley, то есть они очень четко разграничили два этих понятия.

Несколько неожиданный поворот, но, откровенно говоря, я был даже рад, поскольку испытал облегчение. Признаться, я боялся, что, услышав об опыте Sudbury Valley, мои шестиклассники начнут протестовать против традиционной модели работы преподавателя со школьниками, которая в Финляндии распространена практически повсеместно. Но на самом деле моим ученикам хотелось увидеть сочетание лидерских полномочий учителей и учеников.

Именно поэтому стратегия совместного планирования, когда преподаватель и дети разделяют ответственность за направление учебного процесса, играет такую важную роль. Она позволяет работать сообща, стараясь извлечь из уроков максимум пользы. В свете последней реформы образования в Финляндии, которая делает акцент на развитие самостоятельности, все общеобразовательные школы (с первого по девятый класс) должны каждый год разрабатывать и предлагать ученикам один междисциплинарный учебный модуль[8] на особенно интересную детям тему, причем тему эту учащиеся определяют сами{75}.

Поскольку я все больше верил в возможности совместного планирования, то, завершив изучение демократии, решил общими силами осуществить специальный проект. Мы взяли еще одно понятие, которое присутствовало в учебном плане, – «рациональное природопользование». Рассмотрев в общих чертах, что это такое, мы начали вместе планировать финальный модуль. (После того как мы обсудили идею демократической школы, это казалось вполне уместным.)

Мы провели мозговой штурм, проанализировав самые различные примеры рационального природопользования. Одной из тем, вдохновивших моих шестиклассников, оказались «Экологически чистые источники энергии», в частности ребят особенно заинтересовало использование солнечных батарей. Многие дети слышали, что в нашем учебном заведении стартовал проект с участием старших учеников, в ходе которого планировалось установить в школе солнечные панели. Поскольку эта тема вызвала большой энтузиазм, мы решили посвятить ей последний модуль. Очень жаль, что у нас было так мало времени, потому что ученики буквально фонтанировали идеями. Сначала мы прикидывали, не купить ли для использования в классе солнечные панели. (Помнится, один из шестиклассников даже провел в интернете мониторинг цен и прислал мне ссылку.)

Однако в итоге мы поступили проще: пригласили в класс преподавателя, который отвечал за школьную программу по использованию солнечной энергии, и попросили его сделать для нас презентацию. А потом мои ученики рассказали ему, что они узнали о солнечных батареях, стараясь научить этого «эксперта» чему‑то новому. Кроме того, мы решили наряду со старшеклассниками поучаствовать в этом школьном проекте и также привлечь к сотрудничеству ребят из параллельного класса. Дабы заинтересовать товарищей, мои дети при помощи сервиса Kahoot! запустили специальную тематическую викторину.

Поскольку дело было в самом конце учебного года, у нас, помнится, оставалась на подготовку всего пара недель (где‑то четыре часа классной работы). Но за этот короткий период времени мои ученики снова подтвердили ценность совместного планирования: я с удовлетворением наблюдал, как растут их мотивация, интерес и желание работать качественно. За презентацию о солнечных батареях выставлять оценки не планировалось, но я видел, что группа из 10 шестиклассников работает с небывалым усердием и энтузиазмом.

Первое, что мы сделали вместе, когда определили главные составляющие программы, – это набросали план слайд‑шоу (на основе вопросов о солнечных батареях, которые задавали ученики). Как только у нас появилась базовая схема, мы начали изучать эти вопросы в малых группах, используя смартфоны. Наш классный компьютер в основном использовался для подготовки слайд‑шоу, которой руководила пара учеников. При этом все регулярно демонстрировалось на экране, чтобы каждый мог видеть, как идет процесс. Помню, некоторые ученики без каких‑либо рекомендаций или указаний с моей стороны загрузили свои презентации на Google Drive и поделились ими друг с другом, чтобы вместе работать вне школы. Это не было домашним заданием, но презентация оказалась для детей настолько важной, что они подготовили ее по собственной инициативе. Как вы понимаете, меня это очень порадовало.

Словом, все ученики потрудились на славу. Когда настал день презентации, они по очереди излагали усвоенное моей коллеге и ее классу, и было видно, что ребята досконально изучили материал. Они очень доходчиво и с большим энтузиазмом рассказывали о солнечной энергии. А когда коллега в ответ подробно описала наш школьный проект, это выглядело как интересный и полезный обеим сторонам обмен знаниями. Вишенкой на торте стала увлекательная викторина в формате Kahoot! подготовленная моими учениками.

Совместное планирование можно осуществлять самыми различными способами. Важнее всего в данном случае выделить на это время до начала темы или проекта, чтобы иметь возможность заранее обсудить с учениками направление учебного процесса.

Порой я начинал урок с составления таблицы KWL, этот популярный метод был разработан Донной Огл еще в 1980‑е годы. KWL – это аббревиатура, которая расшифровывается следующим образом: «what we Know» («что мы знаем»), «what we Want to know» («что мы хотим узнать») и «what we Learned» («что мы изучили»). Учитель использует таблицу KWL, чтобы записать в трех столбиках (обычно это делается на большом листе бумаги или на доске), что ученики на данный момент уже знают по какой‑либо теме в рамках школьной программы, что они желают про это узнать в процессе изучения, а также что им удалось узнать к тому времени, когда изучение модуля закончится. Вот как таблица KWL выглядит на практике:

 

 

Составление таблицы KWL – это вполне разумный способ дать детям базовые знания и помочь им увидеть, насколько они продвинулись в учебе. Однако, честно говоря, я очень сомневаюсь, что данная методика способна серьезно повлиять на освоение материала по какой‑либо теме. Признаться, лично меня смущает средняя графа. Мои ученики не раз заявляли, что хотят получить в рамках той или иной темы какие‑либо дополнительные сведения, и мы записывали всё в таблице, но в конечном итоге на направление урока это никак не влияло. Возможно, средняя колонка полезна в том плане, что детям захочется самим узнать что‑нибудь новое. Но я думаю, что значительно полезнее предоставить им возможность принять участие в планировании. И учителям, которые хотят привлечь к этому процессу учеников, стоит сделать акцент на вопросе: что вы хотите узнать?

Несколько лет назад я проходил недельные курсы повышения квалификации: под руководством профессора Кэрол Энн Томлинсон из Виргинского университета мы осваивали технологию дифференцированного обучения. И впоследствии я часто вспоминал один случай. Вечером накануне первого дня занятий все участники собрались в аудитории и разделились на небольшие группы, которые возглавили аспиранты и студенты магистратуры. Они попросили каждого из нас рассказать, что его особенно интересует в области дифференцированного преподавания, и при этом тщательно фиксировали наши ответы на больших листах бумаги.

Возвращаясь в отель, я увидел профессора Томлинсон, которая стояла возле аудитории с охапкой этих листов в руках. Я подумал, что сейчас она вернется домой, разложит всё на кухонном столе и этим же вечером тщательно изучит наши ответы, дабы понять, как ей лучше проводить занятия. Именно это и есть совместное планирование: учащимся заблаговременно дают возможность высказать свои пожелания, а потом с учетом этого выстраивают учебный процесс.

 

Связывайте учебу с жизнью

 

На часах 9:45, и ролевая игра официально начнется лишь через час. Десятки финских шестиклассников нервно кучкуются в отдельных отсеках зала общей площадью 550 кв. м, напоминающего небольшой город – с собственной мэрией, банком и магазинами. Пока идет короткий инструктаж, многие дети перешептываются и что‑то показывают друг другу, осваиваясь в столь необычной учебной среде. Каждый ученик сегодня выступит в роли представителя какой‑либо профессии (например, журналиста, продавца или менеджера) в определенной компании. Школьники будут трудиться на своих «рабочих местах» вплоть до завершения последней смены, которая заканчивается в 13:25.

Эти 12–13‑летние дети на протяжении многих недель готовились в своих школах к однодневному мероприятию: штудировали такие темы, как «Основы предпринимательства», «Производственный цикл», «Права и обязанности гражданина», «Законы экономики». И теперь они тщательно изучают на «рабочих местах» расписание на день и круг своих профессиональных обязанностей, а взрослые, которые прошли специальную подготовку, при необходимости помогают им. В это время классных руководителей, которые привезли сюда своих учеников, приглашают присесть и расслабиться; кое‑кто предпочитает выпить кофе в крошечном городском кафе и оттуда понаблюдать за происходящим.

Первая смена начинается в 10:45, и миниатюрный город оживает. На кону прибыль и репутация каждой фирмы. Некоторые дети сначала используют свободное время: забирают свои платежные карты, чтобы иметь возможность расплачиваться с другими городскими компаниями, которые продают товары и услуги. Однако большинство участников начинает с работы: начальники выплачивают сотрудникам зарплату (при помощи электронной банковской системы) и заключают контракты с энергетическими компаниями и службами по вывозу мусора, а рядовые сотрудники переходят к обслуживанию клиентов. Жизнь в городе бьет ключом: 80 детей одновременно погружаются в ролевую игру.

В этом учебном году более 70 % финских шестиклассников получили сходный опыт благодаря программе «Я и мой город» (Yrityskylä). Эта инициатива уже стала здесь традицией. В пилотном мероприятии в 2010 году приняли участие 800 учеников, а сегодня их число выросло до 45 000 в год и программа охватывает восемь различных регионов страны.

Программу «Я и мой город» организует Бюро экономической информации Финляндии (некоммерческая организация, существующая вот уже 70 лет), а средства на нее выделяют министерство образования и культуры, муниципалитеты, частные фонды и несколько местных корпораций, которые в рамках мероприятия также обеспечивают детям учебные площадки для ролевой игры{76}.

Хотя программа «Я и мой город» получила международное признание как инновационная, на создание этой модели финнов отчасти вдохновила американская программа BizTown, которую запустила межрегиональная общественная организация «Достижения молодых» (Junior Achievement). По мнению Паси Сальберга, Финляндия уже привыкла заимствовать педагогические идеи у США, а затем развивать их и реализовывать в государственных масштабах{77}. Но почему, интересно, в Америке власти не уделяют должного внимания отечественным инновационным концепциям?

Я задал этот вопрос Сальбергу, и тот пояснил, что это обусловлено разницей в образовательной политике двух государств.

– Многое из происходящего в американских школах, – сказал он, – определяется решениями школьных советов.

И добавил, что в Финляндии, напротив, проводится четкая, утвержденная на государственном уровне образовательная политика, которая «определяет приоритеты, ценности и основные направления всей системы», – именно поэтому у педагогов всей страны появляется свобода маневра, чтобы воплощать идеи вроде проекта «Я и мой город».

Вышеупомянутая программа крайне положительно влияет на учебный процесс, о чем свидетельствует доклад, представленный на конференции Европейской ассоциации экономического образования в августе 2016 года. В ходе недавнего исследования около 900 финских шестиклассников заполнили каждый по два опросника (до и после участия в мероприятии «Я и мой город»), где им предлагались варианты ответов. Целью было выяснить уровень их экономического образования и потенциальные навыки по накоплению сбережений. Вот, к примеру, один из вопросов: «Библиотека – государственное учреждение. Каков механизм ее финансирования?» Обработав результаты, финский исследователь Пану Калми, преподаватель экономики в Университете Ваасы, сделал вывод, что участие в программе «Я и мой город» «значительно улучшает знание экономики» и мотивирует детей: более 75 % шестиклассников отметили, что это мероприятие повысило их интерес к экономическим вопросам и созданию сбережений. Автор исследования обнаружил, что шестиклассники теперь не просто стремятся к экономии денег; они также отметили, что у них это стало гораздо лучше получаться{78}.

«Мои ученики были в полном восторге от программы “Я и мой город”, – написала мне в электронном письме Мона Пааланен, учительница из Хельсинки, чьи шестиклассники в прошлом году участвовали в этом мероприятии. – Многие дети были наслышаны о программе и, когда узнали, что их тоже туда включили, принялись работать с таким энтузиазмом, что мне в кои‑то веки даже не пришлось их мотивировать». Одним из самых волнующих моментов для учеников Пааланен стали собеседования, которые должны проходить все желающие получить ту или иную работу, – это правило ввели организаторы программы на подготовительном этапе. Учительница лично побеседовала с каждым, забросав шестиклассников каверзными вопросами о ролях, которые они хотели бы сыграть в мини‑городе. После собеседований дети со смехом обсуждали, как «жестко» она их опрашивала, и утверждали, что это было «немного страшно». В тот же день классной руководительнице написала мама одной из учениц и попросила провести собеседование по телефону с ее дочерью, которая очень хотела попробоваться на должность мэра. По словам Пааланен, именно «убежденность» этой девочки помогла ей получить желанную работу.

Я также пообщался и с другими финскими учителями, чьи подопечные принимали участие в программе «Я и мой город». И все единодушно утверждали: она невероятно мотивирует школьников, что очень помогает в учебе. Я и сам убедился в этом на собственном опыте.

В тот знаменательный день мои шестиклассники заметно нервничали. Я наблюдал со стороны, как они, словно маленькие взрослые, выполняют свои профессиональные обязанности. И испытывал законную гордость, видя, сколь компетентно они справляются с поставленными задачами. Большинство ребятишек буквально сияли весь день, явно получая удовольствие от процесса. Однако не у всех игра прошла гладко. По крайней мере в одной группе сотрудничество не сложилось. И, хотя этот вопрос было нелегко разрешить в течение дня, огромный плюс заключался в том, что дети оказались в условиях, приближенных к реальности. Именно такая подготовка сможет принести ученикам огромную пользу в будущем, когда они начнут работать.

В целом программа «Я и мой город» стала для моего класса чем‑то особенным: она протекала в атмосфере праздника и одновременно давала ребятам возможность применить свои знания на практике. Когда учеба в классе напоминает жизнь в реальном мире, детям легче понять, ради чего они учатся в школе.

Вот, например, я как учитель вижу, что профессиональная подготовка напрямую связана с моим призванием. Когда я учусь лучше преподавать, то испытываю радость. И я в этом не одинок, поскольку знаком со многими педагогами из США, Финляндии и других стран, которых тоже ведет это ощущение профессиональной цели. А вот у детей дело обстоит иначе: я обнаружил, что школьникам часто нужна помощь, чтобы они увидели, как учеба соотносится с «настоящей жизнью».

Хотя я знал об этом с первых дней преподавания и пытался как‑то создать ощущение цели у своих учеников, однако, откровенно говоря, нередко чувствовал себя потерянным. (Признаться, я и сам не всегда ощущал связь между школой и жизнью.) Раньше я думал, что достаточно рассказать детям, для чего необходимо что‑либо изучать (например, какое‑то математическое понятие). Но, кажется, мои слова обычно не удовлетворяли потребность школьников понять, в чем заключается смысл их работы. И, как это часто бывает, здесь требовался убедительный наглядный пример, который мог бы показать детям связь учебы с реальностью. И я благодарен финским учителям за то, что увидел в местных школах много интересного в этом отношении, помимо программы «Я и мой город».

Как‑то раз я зашел на урок к своей коллеге Пауле Хаву и обнаружил там первоклашек с настоящими иголками в руках. Это выглядело особенно страшно, потому что сначала я не нашел саму Паулу. (Потом я увидел, что она сидит за маленьким столиком и учит шить одного из детей.) Меня впечатлило, что эти крошечные ребятишки пользовались настоящими иголками, но сама Паула, похоже, была не слишком довольна уроком. Впоследствии она сказала, что иголки оказались недостаточно острыми. Признаться, я был до глубины души изумлен тем, что в классе моей финской коллеги маленькие белокурые мальчики не шалили и не фехтовали на иголках, а использовали их по прямому назначению – учились шить. Возможно, многим педагогам (я и сам в их числе) покажется, что давать детям на уроке настоящие иголки слишком рискованно, но Паула явно приблизила классную работу к реальным условиям, создав реалистичный контекст, и это сделало занятие более значимым для ее учеников.

Похожий феномен я наблюдал также и на уроке по столярному делу. Помещение, где он проводился, было очень похоже на мастерскую плотника и занимало такую же площадь, как три‑четыре традиционных кабинета. Однажды я с разрешения преподавателя столярного дела посетил его урок и из любопытства прошелся по классу, чтобы посмотреть, как мои ученики справляются с работой. И обнаружил, что один из мальчиков занимается в углу сваркой. На нем была специальная защитная маска с большим смотровым окном, а в руке он держал настоящую паяльную лампу!

Двумя этажами выше располагался кабинет домоводства – еще одно непривычное для американца учебное помещение с кухонным оборудованием, большими ножами, холодильником и стиральной машиной для стирки грязных фартуков. За два года преподавания в Финляндии я несколько раз заходил в этот класс и всегда видел, что ученики глубоко погружены в работу. Наверняка этому способствовал уровень свободы, которую предоставляла им учительница (дети готовили все самостоятельно), хотя, думаю, тут сыграли свою роль также и другие факторы.

Одним из важнейших, на мой взгляд, было то, что дети ясно видели цель работы. Подростки учились готовить, что явно пригодится им во взрослой жизни. И эта глобальная цель придавала важность (относительно) скучным моментам в процессе обучения: например, необходимости мыть посуду, накрывать на стол или заниматься стиркой.

В одном финском детском саду мне довелось наблюдать, как ребятишки играют в киоск с мороженым: разумеется, и мороженое, и деньги были ненастоящими. Конечно, процесс оказался бы ближе к реальности, если бы детям предложили настоящую наличность и настоящее мороженое, но, думаю, даже такая, в общем‑то, несложная затея очень помогла связать изучение математики с жизнью. (Кстати, воспитательница рассказала мне, что иногда водит детей к ближайшему киоску и там они покупают мороженое на настоящие деньги, которые дают им родители.)

Внедрение стратегии связывайте учебу с жизнью необязательно должно выглядеть столь амбициозно, как участие в программе «Я и мой город» или оборудование киоска с мороженым у вас в классе. Это может быть маленькая деталь вроде использования на уроке настоящих иголок. Главное – создать в классе ощущение цели, которое в итоге принесет ученикам радость.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 237; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!