Помните о физической активности

Тимоти Уокер

Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в мире

 

 

Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=30475213

«Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в мире / Тимоти Уокер»: Альпина Паблишер; Москва; 2018

ISBN 978‑5‑9614‑5198‑6

Аннотация

 

Когда система школьного образования в Финляндии была признана самой лучшей по результатам теста PISA, педагоги со всего мира принялись изучать опыт финских коллег, пытаясь понять, в чем же заключается их секрет. Американский преподаватель Тимоти Уокер, который два года проработал учителем в хельсинкской школе, утверждает, что в основе всех достижений финских школьников лежит простой принцип: учебный процесс должен приносить радость. Короткий учебный день, минимум домашних заданий и тестирования – это только внешние составляющие успешного обучения.

В своей книге Уокер рассказывает, как устроена финская система обучения, почему важно обсуждать с учениками их оценки, как предоставление школьникам выбора и совместное планирование помогут им стать более независимыми, почему обилие наглядных материалов на стенах приводит к снижению успеваемости и зачем учителю нужно играть с детьми на переменах. Он предлагает 33 стратегии, которые возможно применить и в наших, российских, школах.

 

Тимоти Уокер

Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в мире

 

 

Редактор И. Беличева

Главный редактор С. Турко

Переводчик Т. Мамедова

Руководитель проекта Л. Разживайкина

Дизайн обложки Ю. Буга

Корректоры Е. Аксенова, О. Улантикова

Компьютерная верстка М. Поташкин

Арт‑директор Ю. Буга

 

Издательство выражает благодарность переводчику с финского языка Ольге Серегиной за помощь при подготовке книги.

 

© 2017 Timothy D. Walker

© Издание на русском языке, перевод, оформление. ООО «Альпина Паблишер», 2018

 

Все права защищены. Произведение предназначено исключительно для частного использования. Никакая часть электронного экземпляра данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для публичного или коллективного использования без письменного разрешения владельца авторских прав. За нарушение авторских прав законодательством предусмотрена выплата компенсации правообладателя в размере до 5 млн. рублей (ст. 49 ЗОАП), а также уголовная ответственность в виде лишения свободы на срок до 6 лет (ст. 146 УК РФ).

 

* * *

Моим детям, Мисаэлю Кариджу и Адалии Джой

 

Благодарности

 

Года три тому назад я получил по электронной почте короткое письмо от некоей Деборы, редактора из Нью‑Йорка. К тому моменту я уже полгода преподавал в Хельсинки и вел скромный блог под названием «Ученик Финляндии» (Taught by Finland). Дебора поинтересовалась, не хочу ли я написать книгу. Вообще‑то прежде я об этом как‑то не задумывался, но она подкинула мне неплохую идею.

Я очень признателен Деборе Мэлмад за то, что она с самого начала поверила в меня. Также я благодарен всей команде издательства Norton за их профессионализм и поддержку, которую эти люди оказывали мне на протяжении всего проекта по созданию книги «Финская система обучения».

Отдельное спасибо Паси Сальбергу, который с первого года моей работы в Хельсинки поддерживал меня в желании писать о финском образовании с точки зрения иностранца. Я очень рад, что он подготовил предисловие для этой книги. Кроме того, я благодарен бывшим коллегам по общеобразовательной школе Ressu в Хельсинки, где провел два замечательных года. Работая над книгой, я также общался с финскими педагогами из других школ, и они всегда находили время со мною побеседовать, за что я очень им признателен.

До переезда в Хельсинки у меня было несколько талантливых американских наставников. Большое спасибо Брайану, Генри, Джоанне, Кэти, Линде Лю, Лизе, Стивену и Трише. Кроме того, хочу выразить благодарность своим домочадцам, чья любовь приносит мне много радости: жене Йоханне и детям Мисаэлю и Адалии. И, наконец, я глубоко признателен Господу Богу за то, что он милостиво благословил мое начинание.

 

Предисловие

 

Еще в 2000 году книга, подобная этой, просто не могла быть написана. Тогда основные тенденции мировой педагогики выглядели совершенно иначе. В Англии вот уже 10 лет полным ходом шли фундаментальные реформы в сфере образования: будучи ориентированными на повышение показателей и частую аттестацию школьников, они перевернули жизнь как учеников, так и учителей. В Швеции и вовсе попытались решить проблему радикально: там ввели ваучеры, благодаря которым родители, желающие обеспечить детям альтернативное образование, могли выбирать бесплатные школы нового типа. В Восточной и Юго‑Восточной Азии (Японии, Гонконге, Южной Корее и Сингапуре) также переориентировали образовательные системы, сделав упор на ускоренные темпы обучения и достижение более высоких показателей, особенно по чтению, математике и естественным наукам{1}. В США с целью повысить результаты учащихся и процент успешно получивших среднее образование во многих штатах проводили эксперименты, ужесточив отчетность для учителей и школ. Одним словом, во главу угла в сфере образования в тот период ставили высокие достижения. Если бы эту книгу писали в начале 2000‑х, то, как и во многих подобных работах того времени, в ней говорилось бы о новых моделях для повышения эффективности преподавания, стратегиях преображения слабых школ и важнейших целях по изменению системы образования в целом.

На международной конференции педагогов, собравшихся, чтобы поделиться опытом и перенять друг у друга наиболее удачные идеи по разработке образовательных программ или повышению их качества, большинство учителей выбрало бы в качестве ориентира упомянутые выше страны. Возможно, на подобных встречах также рассказывалось бы о происходящем в Австралии, Новой Зеландии, Германии или Нидерландах. Там внедрялись новые интересные модели, позволяющие отслеживать прогресс в обучении, информировать родителей о достижениях школ и внедрять передовые формы управления образованием. Именно туда чаще всего ездили в ту пору мои коллеги со всего мира, там же осуществлялись совместные исследовательские проекты. Что же касается Финляндии, то вряд ли хоть кто‑нибудь рассчитывал найти здесь что‑либо интересное в сфере образования.

Все изменилось за один день, в декабре 2001 года, когда Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) опубликовала результаты первого международного исследования, в котором приняли участие 15‑летние школьники из разных стран мира. Тест под названием Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (англ. Programme for International Student Assessment; PISA) показал, насколько хорошо они освоили родной язык, математику и естественные науки; причем оценивались не только теоретические навыки, но и умение применять знания на практике. После публикации результатов этого теста маленькое северное государство вдруг оказалось в центре всеобщего внимания{2}. Вопреки ожиданиям, Финляндия, население которой едва дотягивает до 5,5 млн человек, обошла 31 страну. Более того, оказалось, что достижения учеников в различных школах и регионах Финляндии практически не отличались и что ситуация в семье влияла на результаты не так сильно, как в других странах. Да еще вдобавок финны сумели добиться успеха, потратив очень мало средств. Неудивительно, что это сбило с толку всех, кто так или иначе связан с образованием.

Неожиданный выход Финляндии на передовые позиции удивил не только международное педагогическое сообщество и мировые СМИ. Руководители системы образования, преподаватели и ученые‑исследователи в самой Финляндии тоже были потрясены. Казалось, никто не мог убедительно объяснить, почему финские дети продемонстрировали самые высокие, по международным стандартам, результаты. Вплоть до декабря 2001 года девятилетние средние школы, которые появились в Финляндии в 1970‑е годы, подвергались в обществе самой суровой всесторонней критике. Учителя старших классов и преподаватели университетов утверждали, что эти новые учебные заведения медленно, но верно понижают уровень знаний и навыков, ожидаемый от школьников при переходе на следующую ступень образования. Часть работодателей также присоединилась к негодующему хору, заявив, что у молодого поколения возникают проблемы с трудовой этикой, ведь теперь детям в школах внушают, что следует стремиться к комфорту и избегать напряженной работы. Наряду с этим некоторые родители считали, что более талантливые дети в средней школе лишены пространства для развития и возможности полностью раскрыть свой потенциал. Если же для изменения ситуации и предлагались какие‑то решения, то они были позаимствованы из опыта других стран. В число предлагаемых реформ входили: создание более высоких стандартов, сбор подробной информации о достижениях учеников, предоставление родителям более широких возможностей при выборе школы и создание специализированных учебных заведений для одаренных детей. Но после декабря 2001 года неприятие финской системы среднего образования практически сошло на нет. Поэтому спасибо тесту PISA, без него эта книга вряд ли увидела бы свет.

Естественно, иностранцы проявили огромный интерес к системе нашего образования, и у них возникли тысячи вопросов. Как сами финны отреагировали на такой успех и чем они его объясняют? Многие полагают, что существует пять важнейших факторов, которые позволяют финским детям учиться лучше, чем большинству их ровесников в других странах. Четыре из них напрямую связаны со школами и их зоной ответственности, а пятый – с жизнью вне школьных стен. Однако сразу оговорюсь: в подобных случаях, объясняя процессы, которые происходят в сложных социальных системах, обычно приходится делать немало предположений, так что никогда нельзя быть уверенным на сто процентов. Итак…

Во‑первых, наши соотечественники считают, что средняя школа, куда дети поступают в возрасте семи лет, ориентирована на интересы ребенка, всячески способствует его развитию и обеспечивает всестороннее сбалансированное обучение, закладывая основы для качественного и доступного всем освоения знаний. Программа финских школ в равной мере уделяет внимание изучению всех учебных дисциплин, что дает детям возможность всесторонне развиваться и культивировать самые различные таланты и способности. Отсутствие частных школ и конкуренции (а это часто взаимосвязано) означает, что все учебные заведения должны быть хорошими независимо от того, где они находятся и кого обучают. Большинство финских школьников посещают классы, где учатся дети из разных социальных групп, однако никто при этом не сталкивается с сегрегацией или отслеживанием по социально‑экономическому статусу и уровню способностей. За прошедшие 40 лет эта инклюзивная атмосфера существенно повлияла на установки как учителей, так и учеников. Сегодня все они верят, что при наличии адекватной и достаточной поддержки абсолютно любой может освоить бо́льшую часть школьной программы. В результате одной из ключевых целей школьного образования по всей стране стала ориентация на благополучие, здоровье и счастье детей.

Во‑вторых, мы рано поняли, что для успешной работы с неоднородными классами понадобятся более квалифицированные учителя, чем были у нас вплоть до 1970‑х годов. В результате подготовкой педагогических кадров стали заниматься не колледжи, а университеты. В 1980‑е была осуществлена масштабная реформа высшего образования, и отныне все будущие учителя должны были в обязательном порядке получить степень магистра, проведя свое собственное научное исследование, – сегодня это требование предъявляется в Финляндии ко всем квалифицированным специалистам. Таким образом, у каждого нынешнего выпускника имеется гораздо больше знаний по детской психологии, педагогике, дефектологии, методике преподавания и организации учебного процесса, чем у его более опытных коллег, и это позволило расширить полномочия в школах молодых учителей. В 1990‑е годы от педагогов стали ожидать, что они будут вместе составлять учебные планы, выбирать самые эффективные методы преподавания, определять степень усвоения материала учениками и неуклонно совершенствовать собственное мастерство. Постоянное укрепление престижа учительской профессии в Финляндии обеспечило заметное доверие к преподавателям и школам, что, в свою очередь, еще больше повысило статус педагогов и привлекательность этой профессии для молодежи.

В‑третьих, мы решили запустить механизм, позволяющий непрерывно заботиться о благополучии и здоровье детей во всех школах. Главной его целью было гарантировать, что отсутствие дома базового ухода и заботы о здоровье не лишит учеников шансов на высокую успеваемость в школе. Чтобы внедрить эту систему поддержки, мы ввели особую структуру, с помощью которой такие проблемы можно выявить и разрешить как можно раньше. Для этого финским школам предоставляются значительные ресурсы и специальные штатные единицы. В каждом учебном заведении с целью постоянной заботы о физическом и умственном здоровье детей организуется группа поддержки учеников. В такие группы входят различные специалисты (учителя, психологи и чиновники), которые обсуждают возникающие проблемы и ищут оптимальные пути их решения. Очевидно, что с появлением этих особых образовательных структур потребовалось соответствующим образом распределять фонды: школам, где больше учеников с особыми потребностями, выделяется больше средств. Все это обеспечило основу для равного доступа к образованию на системном уровне по всей Финляндии.

В‑четвертых, мы полагаем, что руководители среднего звена, работающие в системе образования, то есть директора школ и учебных округов, должны быть опытными и квалифицированными педагогами. То есть от директора ожидается, что он сможет вести уроки в школе, которой руководит. Кроме того, эти должностные лица должны уметь работать с людьми и подходить для управления самообучающимися организациями. В финских школах нет ярко выраженной иерархии: большинство директоров одновременно и преподают, и занимаются управлением. Благодаря этому руководители в сфере образования имеют непосредственный опыт работы в классе. Мы заметили, что учителя лучше воспринимают критику и охотнее обсуждают проблемы, если ими руководят коллеги, которые, возможно, также сталкиваются с подобными вещами в своих классах. В своей книге «Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии»[1] я уже писал, что специфика финских школ заключается в том, что ими руководят не управленцы, но профессиональные педагоги с ярко выраженными лидерскими качествами, которые наряду с административной деятельностью также занимаются преподаванием{3}.

И, наконец, в‑пятых, нельзя забывать, что на особенности процесса обучения также сильно влияет и внешкольная жизнь учеников. Хотя в Финляндии ситуация в семье в меньшей степени отражается на достижениях детей, чем во многих других странах, их жизнь за пределами школьных стен сильно влияет на успеваемость. Поэтому столь важно проводить на государственном уровне соответствующую политику в отношении детей и подростков, помнить о том, что это своего рода социальный капитал. Существующая в нашей стране мощная сеть различных внешкольных ассоциаций, клубов и организаций оказывает значительное позитивное воздействие на здоровье и благополучие подрастающего поколения и благотворно отражается на учебе в школе. В Финляндии существует приблизительно 100 000 негосударственных ассоциаций, насчитывающих около 15 млн человек{4}. Из этого можно сделать вывод, что финны, помимо работы или учебы, также активно участвуют в самой разнообразной деятельности. Трое из пяти моих молодых соотечественников регулярно посвящают часть свободного времени занятиям спортом, искусством или культурой и состоят в подобного рода ассоциациях. Там они получают знания и навыки, дополняющие материал, усвоенный в школе. Сегодня 90 % молодых финнов имеют по крайней мере одно хобби, и это, несомненно, положительно влияет на их достижения в школе. Ну и, кроме того, доступные всем дошкольные учреждения, где упор делается на раннее развитие, система общественного здравоохранения и разветвленная сеть публичных библиотек также поддерживают детей, помогая им добиться успеха.

Однако иностранцам трудно понять, как работает образовательная система другого государства и каким образом различные ее элементы влияют на конечные результаты. Как правило, хорошо разобраться в той или иной системе можно, только увидев ее изнутри. В рамках недельного визита с целью осмотреть школы и пообщаться со специалистами вы вряд ли сумеете прочувствовать специфику финского образования. Гораздо предпочтительнее самому приехать сюда и попробовать себя в роли преподавателя, чтобы Финляндия научила вас. Именно так и поступил Тим Уокер, который получил уникальный практический опыт. Пожив и поработав в нашей стране несколько лет, этот человек теперь хорошо понимает все нюансы финской культуры и вытекающие из них особенности школьного образования. В своих работах он открывает много нового и полезного для иностранных педагогов, однако и финские коллеги тоже читают их с большим интересом.

Я познакомился с Тимом вскоре после того, как он вместе с семьей переехал из Бостона в Хельсинки. Мы несколько раз обсуждали, чем финские школы отличаются от большинства американских. Тим работал учителем в Хельсинки, в государственной общеобразовательной школе Ressu, которая также предлагает программы по международной модели довузовского образования. Я прежде часто посещал это учебное заведение и хорошо его знаю, однако был просто заворожен рассказами своего американского коллеги о том, что происходило с его пятиклассниками. Свежий взгляд со стороны всегда очень полезен. Тим столкнулся на практике с самыми различными аспектами финской школы, а затем подробно описал их в этой книге. Я убежден, что никто не сделал бы это лучше него.

Собираясь опубликовать второе издание «Финских уроков», я спросил у редактора, нельзя ли наклеить на заднюю обложку предупреждение: «ОСТОРОЖНО! Не пытайтесь повторить самостоятельно!». Я хотел сделать это прежде всего потому, что получил множество откликов: учителя, чиновники и даже политики интересовались, как внедрить финскую систему образования в их странах. В издательстве поняли мою тревогу, однако идею с наклейкой не поддержали. Тем не менее я думаю, что ни в коем случае нельзя просто переносить образовательные системы из одного места в другое. Ведь это сложные и естественные культурные образования, которые, подобно траве и деревьям, хорошо растут только на родной почве и в привычном климате. Тим Уокер в книге «Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в мире» достаточно убедительно это объясняет и предлагает практические шаги, которые помогут сделать учебу в школе более увлекательным и приятным занятием. Если вы сможете использовать его идеи, то отчасти будете преподавать так, как это делают у нас в Финляндии. Удачи!

 

Паси Сальберг

 

 

Введение

 

В первый год работы учителем в Арлингтоне, что в штате Массачусетс, я на всех парах мчался к профессиональному выгоранию. В будни я был на месте уже где‑то в полседьмого утра, а уходил только вечером, обычно с рюкзаком, полным книг по педагогике. За стенами школы я пытался отключиться от работы, но ничего не получалось. За завтраком я нервно изучал планы уроков, а по вечерам, лежа в кровати, маниакально перебирал в уме все, что сегодня сделал «не так». Обычно я просыпался по четыре‑пять раз за ночь и порой так сильно нервничал по утрам, что был вынужден нестись в туалет, где меня выворачивало наизнанку (прошу прощения за столь неаппетитные интимные подробности).

До начала этого первого учебного года я был полон энтузиазма и не сомневался, что буду любить свою работу. Но с наступлением октября пришлось признать, что я ее ненавижу. Увы, я не испытывал никакой радости, скорее уж наоборот.

Моя жена Йоханна, финка по национальности, очень волновалась за меня. Она боялась, что если я не сбавлю обороты, то дело закончится больничным. Но я заявил, что это исключено. Йоханна никак не могла понять, почему я не делаю перерывов и собираюсь и впредь работать в таком же режиме. Жена рассказала, что ее финская подруга, учительница из Хельсинки, трудится не больше шести часов в день, включая один‑два часа на подготовку к урокам. Мало того, уходя из школы где‑то в начале третьего, она забывает о работе и полностью отключается.

Я решил, что либо Йоханна что‑то перепутала, либо ее подруга не ахти какой педагог. И заявил жене, что хорошие учителя не уходят домой сразу после обеда. Они работают на износ, стараясь выложиться по максимуму.

«Только не в Финляндии», – возразила Йоханна.

Моя жена сама окончила в Финляндии среднюю школу, а затем несколько месяцев работала в Хельсинки внештатным преподавателем, так что имела возможность заглянуть за кулисы финского образования. Она на собственном опыте узнала, как трудятся местные педагоги. После каждого академического часа занятий (45 минут) им полагается 15‑минутный перерыв, и, по наблюдениям Йоханны, большинство учителей на переменах вовсю расслабляются: пьют кофе, болтают с коллегами и листают иллюстрированные журналы. С учетом американского опыта мне это казалось просто неправдоподобным.

В нашей школе в Массачусетсе во время предназначенной для обеда большой перемены – единственного перерыва за весь учебный день – я частенько продолжал работать. С очищенным бананом в руке я мерил шагами класс и перекусывал на ходу, готовясь к следующим урокам.

В первый год моей работы в школе жена изо всех сил старалась убедить меня, что можно преподавать по‑другому и при этом не просто выживать, но прекрасно себя чувствовать и процветать, как учителя в Финляндии. Но я ей не верил.

Моя реальность – такая же, как и у многих американских педагогов, – совершенно не совпадала с финской. Ведь в течение учебного дня у меня не было 15‑минутных перерывов после каждого урока. И, если подруга Йоханны уходила из школы в 14:00, то у меня в это время еще продолжался последний урок. В 15:00 я прощался со своими первоклассниками, но после этого мне еще предстояло подготовиться к завтрашним урокам и переделать кучу всяких дел.

В первый год я обычно ежедневно проводил в школе по 12 часов и отчего‑то считал себя бо́льшим профессионалом, чем подруга Йоханны. Но постепенно стало понятно, что я ей явно уступаю. Работа полностью поглощала меня, времени на личную жизнь совершенно не оставалось, из‑за чего я стал очень нервным и постоянно пребывал в крайнем напряжении. Однако хуже всего было то, что преподавание больше не приносило мне радости, и это, похоже, отражалось на детях. Мои маленькие ученики тоже часто выглядели недовольными.

Помню, в тот учебный год одна очень опытная коллега сказала мне, что 50 % американских учителей уходят из профессии в течение первых пяти лет работы. Честно говоря, я думал, что это случится и со мной тоже. К концу февраля вечное беспокойство и хронический недосып привели к тому, что я уже не мог толком готовиться к урокам. Помню, как долго сидел за столом и просто тупо смотрел в ежедневник. Однажды ближе к вечеру, после очередного бесплодного часа подготовки я вернулся домой и обессиленно рухнул в кухне на пол. Я молча лежал на полу, а жена умоляла меня сделать в работе перерыв. В конце концов спустя много бессонных недель я смирился: позвонил нашему директору и попросил дать мне отпуск.

Я приготовился сменить профессию и забыть работу в школе, словно кошмарный сон. Однако один вопрос не давал мне покоя: а вдруг моя жена права? Неужели и впрямь возможно работать учителем и при этом оставаться здоровым и счастливым?

Через три года мы с Йоханной решили переехать в Финляндию. Нет, вовсе не для того, чтобы сбежать от американской системы образования. Напротив, лично мне совершенно не хотелось уезжать. Я все еще работал в той самой школе и радовался, что мне удалось пережить первый год, за который теперь было стыдно. После месячного отпуска я получил поддержку от коллег, постепенно приобрел ценный опыт и со временем начал испытывать радость от преподавания, хотя каждый вечер после школы чувствовал себя физически и эмоционально истощенным.

В год, предшествовавший нашему переезду в Хельсинки, я работал учителем на полную ставку, учился сам и при этом еще подрабатывал в нескольких местах. В результате я проводил дома совсем не так много времени, как мне хотелось, и, откровенно говоря, снова приближался к профессиональному выгоранию. Мы с женой решили переехать в Финляндию в надежде сбавить обороты, особенно пока сын еще маленький (сейчас у нас двое детей, причем обоим на сегодняшний день еще не исполнилось пяти лет). Когда я рассказал о наших планах устроиться в Хельсинки директору школы, тот заметил, что переезд пойдет на пользу моей карьере. Помнится, я тогда посмеялся над этим заявлением, поскольку сама мысль показалась мне абсурдной. Я был готов вообще отказаться от преподавания ради более спокойной и размеренной жизни. Мы купили билеты до Хельсинки в один конец, не зная, будет ли у меня там работа по специальности.

В конце июня 2013 года, то есть за месяц до переезда за океан, я еще не нашел в Финляндии место школьного учителя. Но однажды утром я получил по электронной почте любопытное письмо от директора одной из хельсинкских школ. Признаться, я к тому времени уже и надеяться перестал: все разосланные еще в марте резюме остались без ответа. И вот, пожалуйста, передо мной забрезжила возможность работать в государственной школе в Хельсинки, учить там англоговорящих пятиклассников. Я был крайне изумлен.

На той же неделе состоялось собеседование по скайпу, и в конце концов директор финской школы предложила мне работу. Я пришел в полный восторг и с благодарностью принял предложение. А потом занервничал: на что именно я подписался?

Как и многие американцы, я слышал, что в Финляндии прекрасная система образования. Но не имел представления, как все выглядит на практике. Правда, Йоханна рассказывала мне кое‑что о финских школах: что там короткий учебный день, а после каждого урока есть 15‑минутные перерывы. Кроме того, я видел документальный фильм: в нем говорилось, что 15‑летние финские школьники набрали самые высокие баллы за тест PISA, который оценивает технику чтения и понимание текста, а также уровень знаний по математике и естественным наукам. То есть на тот момент, когда я согласился преподавать у финских пятиклассников, я очень мало знал об обучении в этой стране.

Тем не менее мне предстояло отправиться в двухлетнее путешествие, чтобы увидеть финскую систему образования изнутри. Я довольно смутно представлял себе пункт назначения и ожидал, что освоиться в Хельсинки будет трудно. Забегая вперед, признаюсь, что впоследствии мне действительно порой приходилось непросто, хотя все оказалось и не совсем так, как я ожидал с учетом своего американского опыта.

Обычно человек, который переезжает из одной страны в другую, переживает культурный шок, то есть чувствует себя потерянным в незнакомой обстановке. Но, поскольку моя жена по национальности финка и прежде мне уже раз десять доводилось бывать у нее на родине, я почти избежал культурного шока во всем, за исключением одной‑единственной сферы – профессиональной.

Школа в Хельсинки, куда я поступил на работу, была словно неизведанная земля: я не знал, чего там ждать, и столкнулся с новыми правилами. И в этом, абсолютно ином, контексте я стал переосмысливать «передовой опыт», усвоенный в американских школах. За два года в Хельсинки я получил массу возможностей изучить вблизи финские методы преподавания. Более 100 часов я наблюдал, как здесь проводят уроки, и проходил педагогическую практику под руководством двух опытных коллег, чтобы получить эквивалент американской степени магистра по специальности «начальное образование»[2].

Собирая материал для этой книги, я захотел узнать, применяют ли другие финские учителя методы, которые мне доводилось наблюдать в Хельсинки, а потому посетил несколько школ в разных частях страны. Кроме того, я побеседовал с финскими педагогами, которые работают на всех ступенях образования: в подготовительной, начальной и средней школе. Благодаря этому я узнал, что большинство заинтересовавших меня методов успешно практикуется по всей Финляндии.

Среди стратегий, о которых я хочу вам рассказать, нет идей откровенно конъюнктурных или экстравагантных (вроде «Обеспечим каждого ребенка айпадом»). Но их нельзя отнести также и к идеалистическим (как призыв «Просто доверяйте ученикам – и все у вас получится!»). Это простые и эффективные приемы, которые могут пригодиться в любом классе. И, начав их применять, я сделал замечательное открытие: оказывается, они приносят в школьную жизнь радость. Да, возможно, методы финских педагогов придется адаптировать для работы в контексте иной страны, скажем США. Но ни в коем случае нельзя утверждать, что все это подходит исключительно для Финляндии.

Возьмем для примера одну из стратегий, которую я рекомендую в этой книге: в течение учебного дня регулярно делать небольшие передышки. Разумеется, чтобы повсеместно внедрить это в школах, необходимо изменить образовательную политику на государственном уровне. Но, с другой стороны, ничто не мешает американским учителям, следуя опыту финских коллег, в частном порядке предоставлять ученикам небольшие промежутки для отдыха между занятиями: пусть поиграют, а потом, свежие и бодрые, вернутся в класс.

Мне очень интересно, что́ именно американские учителя, прочитав эту книгу и вдохновившись финским подходом к образованию, смогут сделать уже сегодня. Уверен: перемены в лучшую сторону возможны, несмотря на очевидную разницу в наших системах образования, которую Паси Сальберг описал в предисловии.

Когда в 2001 году были объявлены первые результаты теста PISA, в Финляндии с удивлением узнали, что их система образования оказалась лучшей в мире. Довольно мягкий подход, которого там придерживались: короткие учебные дни, небольшой объем домашних заданий и минимум стандартизированных тестов – поколебал традиционные представления о том, как можно добиться отличных результатов учебы. Маленькая северная страна показала Америке и всему миру, что есть другой способ обучать школьников, не сужая учебный план и не подвергая стрессу учителей и детей. При этом отличия в методах видны как на уровне государственной образовательной политики, так и в малых масштабах, на уровне обычного класса.

Возможно, финские учителя и не поразят своих американских коллег передовыми методами, потому что многие педагогические инновации были позаимствованы Финляндией в США и других странах{5}. Однако, исходя из своего личного опыта, скажу, что нам следует присмотреться к тому, как финские преподаватели расставляют акценты. В этой стране делается все, чтобы и дети, и учителя получали радость от процесса обучения. Именно это в Финляндии считают наиболее ценным, а о достижениях здесь думают лишь во вторую очередь. Однако, как показали многочисленные тесты PISA, в итоге финские школьники все равно добиваются поразительных успехов.

Как и многие американские преподаватели, я прочитал книгу Дуга Лемова «Мастерство учителя»[3] и обнаружил в ней немало полезных педагогических стратегий, которые можно использовать на практике. Но одна из стратегий оказалась для меня загадкой, и называется она «Фактор радости». Радостная обстановка в классе, полагает Лемов, это инструмент, который преподаватель может использовать, чтобы повысить учебные достижения:

 

«Конечно, “Фактор радости” не является самоцелью. При правильном применении он должен выполнять вспомогательную функцию – то есть содействовать конкретной цели, определенной на тот или иной конкретный день. Кроме того, вы должны уметь быстро включать и выключать его»{6}.

 

В то время как Лемов, очевидно, рассматривает радость как стратегию, я, вдохновившись финским подходом к образованию, предлагаю сделать радость (или ощущение счастья) приоритетом и высшей целью, которой мы хотим добиться у себя в классе. Счастье можно считать «переживанием сильных положительных эмоций». И, вместо того чтобы отвлекать от преподавания и учебы, оно может повысить производительность труда и развить социальный и эмоциональный интеллект{7}.

Я понимаю, что идея сделать счастье приоритетом учебного процесса может показаться слишком абстрактной. Но все зависит от того, под каким углом на это взглянуть. Вот, например, если мы хотим лучше высыпаться, то делаем для этого определенные шаги: скажем, бегаем перед сном и выключаем телефоны, прежде чем лечь в кровать{8}. Точно так же можно, используя различные методы, добиться того, чтобы радость у вас в классе оказалась на первом месте.

За годы жизни и работы в Финляндии я определил, какие шаги можно сделать, чтобы вдохнуть радость в учебный процесс. Радж Рагунатан, преподаватель Школы бизнеса Маккомба при Техасском университете в Остине и автор книги «Если ты такой умный, то почему ты несчастлив?» (If You’re So Smart, Why Aren’t You Happy?), выделяет четыре составляющие счастья (при условии, что базовые потребности человека в еде и крыше над головой удовлетворены): сопричастность, независимость, мастерство и мировоззрение{9}. Я бы добавил в этот список еще одну составляющую, которая послужит фундаментом для остальных, – хорошее самочувствие. В своей книге я сгруппировал 33 простые стратегии вокруг пяти составляющих счастья и показал, как они работают в школе.

 

Глава 1

Хорошее самочувствие

 

 

Мы переехали в Хельсинки в конце июля и до начала занятий в школе (а учебный год в Финляндии начинается в середине августа) провели несколько вечеров, прогуливаясь по городу, где нам теперь предстояло жить. Помню, что в каждом парке, куда мы заходили, я наблюдал непривычную картину: десятки местных жителей ничего не делали – сидели себе на одеялах, пили вино и разговаривали. Похоже, им никуда не надо было спешить. Они просто наслаждались теплыми солнечными вечерами в обществе друзей.

Такое чувство, что жизнь в Финляндии течет гораздо медленнее, чем в Америке. Признаюсь, после бешеного ритма Бостона расслабленная атмосфера, царившая в Хельсинки, показалась мне приятной. Однако подобный подход к жизни вызывал у меня скепсис. «Ну и чего в итоге добиваются эти люди, – думал я, – часами прохлаждаясь на своих одеялах»?

Хотя в первый год работы в американской школе я дошел до профессионального выгорания, однако спустя годы и уже оказавшись в Хельсинки по‑прежнему держался за идею, что профессиональная ценность педагога определяется объемом выполненной им работы. Помнится, мой коллега‑наставник в Бостоне частенько напоминал мне: «Тим, ты ведь не робот, а живой человек. Ты рожден не только для того, чтобы работать, но и затем, чтобы жить». В Финляндии я не раз вспоминал эти его слова.

Думаю, неторопливый темп жизни в этой маленькой северной стране все же начал влиять на меня. В первые недели в хельсинкской школе я начал сознательно стремиться к тому, чтобы меньше работать после окончания занятий. Возвратившись домой ближе к вечеру, я оставлял школьные материалы в рюкзаке (сперва это казалось довольно странным) и выделял время, чтобы поиграть с годовалым сыном или пообщаться с женой.

В Хельсинки я начал в большей мере жить, но лишь дома, в школе дело обстояло по‑другому. Поначалу я не был готов изменить свой подход к работе. И финские коллеги начали это замечать.

Как и рассказывала жена, оказалось, что в течение учебного дня здесь бывает несколько перемен по 15 минут каждая и педагоги в это время обычно отдыхают в учительской. (Несколько преподавателей по очереди присматривают за младшими учениками во дворе и за старшими в помещении.) Но за первые три недели учебного года я не провел и двух свободных минут в учительской вместе с коллегами. Я заглядывал туда по утрам, чтобы быстро забрать почту, и сразу бежал в класс.

Когда на переменах я ненадолго заходил в учительскую, то видел там картину очень похожую на ту, что мне доводилось наблюдать в хельсинкских парках. Многие преподаватели спокойно попивали кофе, листали газеты и неторопливо беседовали. Часто, открывая дверь, я слышал громкий смех. Мне стало казаться, что финские учителя попросту ленивы.

В сентябре сразу трое коллег за одну неделю сказали мне, что беспокоятся, как бы я не довел себя до профессионального выгорания, потому что я совершенно не отдыхаю в течение учебного дня. Я признался, что регулярно провожу 15‑минутные перемены в классе, усердно занимаясь учительскими делами. В ответ все трое настоятельно посоветовали мне отказаться от этой привычки.

Сначала я со смехом отмахивался от их замечаний. Я сказал, что прекрасно знаю, как выглядит профессиональное выгорание и что пока со мной все в полном порядке. Но они настаивали, говоря, что очень важно делать в течение дня небольшие перерывы. Одна коллега заявила, что ей просто необходимо ежедневно приходить на несколько минут в учительскую и расслабляться там в компании других педагогов. Она утверждала, что это помогает ей в работе.

Все это показалось мне странным. Похоже, мое альтруистическое стремление работать без перерыва, часто жертвуя хорошим самочувствием в данный конкретный момент, не встречало поддержки со стороны финских коллег. Я всегда считал, что лучшие преподаватели – те, кто работает больше всех, даже если это подразумевает недосып и отказ от обеда в пользу подготовки к урокам, а также полное отсутствие времени на общение с коллегами. Большинство учителей, которыми я восхищался в США, были такими же трудоголиками и вечно балансировали на грани выгорания. Но в Хельсинки я ни разу не видел, чтобы мои финские коллеги работали в обеденный перерыв или торчали в классах в течение всего учебного дня. Складывалось впечатление, что по сравнению с американскими педагогами они почти не испытывают стресса. И, что, в общем‑то, вполне логично, то же самое можно было сказать и об их учениках.

Я слышал, что критики финской модели образования считают ее не подходящим для Соединенных Штатов примером по одной главной причине: слишком уж велики культурные различия между двумя странами. Но думаю, именно этот, принципиально иной подход и является наиболее ценным из того, что американским педагогам можно позаимствовать у финских. В нашей культуре погоня за успехом (или «стремление быть лучшим») считается главным в жизни, и это крайне негативно влияет на физическое и психологическое состояние не только взрослых, но и детей тоже.

В США ребятишек начинают подталкивать к успеху чуть ли не с грудного возраста. Это особенно заметно в богатых семьях. Родители покупают малышам дидактические материалы и развивающие игры, ищут самые лучшие детские сады (плата за посещение которых порой превышает $30 000 в год), и все это ради того, чтобы их отпрыски с ранних лет получили преимущества в учебе. Многие американцы специально отправляют сыновей и дочерей в подготовительный класс начальной школы на год позже, чтобы они опережали одноклассников в развитии, а когда их дети учатся в средней школе, часто наклеивают на бампер автомобиля стикеры с надписью «Гордый родитель отличника». В старших классах ребятам рекомендуют активно работать над резюме, чтобы попасть в лучшие университеты. И они стараются изо всех сил: получают высокие оценки, загружают себя внеклассной работой, углубленно изучают отдельные предметы и занимаются с репетиторами, чтобы хорошо сдать государственные экзамены. Не во всех регионах страны школьники испытывают одинаковое давление, однако кое‑где, например в городе Пало‑Алто, что в Калифорнии, процент самоубийств среди старшеклассников шокирующе высок.

Эмма Сеппяля, исследовательница из Стэнфордского университета и автор книги «Дорога к счастью» (The Happiness Track), вспоминает, как в юности стажировалась в крупной парижской газете. Ранним утром она ходила по зданию, разнося служебные записки и выполняя прочие поручения. Она наблюдала за тем, как в офисах на третьем этаже работают американские журналисты, а в расположенной в подвале типографии – французские рабочие‑печатники.

 

«На третьем этаже было тихо, только постукивали клавиши и жужжали принтеры. Редакторы – в основном люди с лишним весом и темными кругами под глазами – сгорбившись, постоянно пялились в мониторы. Перерывов они не делали: ели пиццу прямо за рабочим столом и при этом совершенно не общались с коллегами. А вот в подвале во время обеденного перерыва царила праздничная атмосфера. На огромном столе появлялись французское вино, сыр и хлеб… Вскоре я поняла, что мне хочется почаще бывать в этой обстановке всеобщей радости.

А потом я призадумалась: две эти группы людей входят в одну команду сотрудников (редакторов, журналистов и печатников), которые трудятся всю ночь напролет, чтобы до восхода солнца успеть сделать свежий выпуск газеты и пустить его в продажу. Да, представители обеих групп выполняли различные задачи и принадлежали к разным культурам, но ведь и те и другие торопились выполнить работу к одному и тому же, жестко оговоренному сроку… Ночь за ночью, несмотря на все сложности, обе группы успешно справлялись со своими задачами. Но вот их подходы к работе оказались диаметрально противоположными: одни постоянно переживали, выгорали и выглядели не лучшим образом, тогда как другие были вполне довольны жизнью, полны энергии и отлично себя чувствовали»{10}.

 

Когда я в первый раз прочитал этот отрывок, то сразу подумал, что обстановка на третьем этаже редакции полностью отражает мой собственный опыт преподавания в американских школах, а описание типографии совпадает с опытом работы в финских школах. Подобно американским журналистам и французским печатникам, преподаватели в США и Финляндии делают одно и то же дело и имеют одинаковые сроки работы: на протяжении всего учебного года дети должны учиться в школе и приобретать знания. Но, как я убедился на собственном опыте, процесс движения к этому результату выглядит абсолютно по‑разному: мои соотечественники выбрали более трудный, жесткий и ориентированный на достижения подход, тогда как их финские коллеги действуют более медленно и мягко, делая упор на хорошее самочувствие.

«Десятилетия исследований показали, что счастье – это не результат успеха, а скорее его предварительное условие, – пишет Сеппяля. – Другими словами, если вы хотите добиться успеха, стремитесь походить на французских печатников»{11}.

Вряд ли можно говорить о счастье, если у человека не удовлетворены базовые потребности; поэтому сон, пища, вода, одежда и жилище должны быть по умолчанию доступны в необходимых объемах как самим педагогам, так и их ученикам. Принято считать, что в развитых странах вроде США и Финляндии учителям, как правило, не приходится сталкиваться с подобной проблемой. Однако сегодня более 16 млн американских детей (то есть около 22 % от общего числа) живут за чертой бедности{12}, и я должен с сожалением признать, что изрядная доля американских школьников не обеспечена продовольствием и даже не имеет крыши над головой. Если дети приходят в школу с неудовлетворенными базовыми потребностями, то это ставит перед педагогами особые задачи, и я не берусь давать в подобной ситуации какие‑либо рекомендации. Тем не менее я могу предложить несколько стратегий из опыта финских школ, которые способствуют физическому и психическому здоровью учителей и учеников. Эти простые шаги в конечном итоге повышают качество преподавания и усвоения материала – и приносят в класс радость.

 

Планируйте передышки

 

Один из моих пятиклассников, мальчик по имени Сами[4], подошел ко мне, словно зомби, на негнущихся ногах и прошептал:

– Похоже, у меня сейчас мозги взорвутся! Я не привык к такому расписанию!

И я ему поверил. Потому что на лбу у бедняги выступила ярко‑красная сыпь.

«Вот так дела, – подумал я, – хорошенькое начало первого учебного года в Финляндии. Сегодня еще только третий день занятий, а я уже почти довел ученика до срыва». Я отвел мальчика в сторонку и срочно выяснил, что же его так расстроило.

В первую неделю работы в школе я позволил себе некоторые вольности по отношению к расписанию моих пятиклассников. Если помните, финским школьникам после каждых 45 минут занятий полагается 15‑минутная перемена, которую дети, как правило, проводят на улице, куда они выходят, чтобы поиграть и пообщаться с друзьями.

Я не видел смысла в этих частых «пит‑стопах», поскольку, будучи учителем в США, обычно проводил в классе с учениками несколько часов подряд. И я попытался воссоздать эту модель в Хельсинки. Финский подход казался мне слишком мягким: я был убежден, что дети будут учиться лучше, если для объяснений материала останутся более долгие промежутки времени. Поэтому решил отменить обычные запланированные перемены и учить пятиклассников по два академических часа подряд, а потом делать двойную перемену продолжительностью 30 минут. Я понял свою ошибку лишь в тот момент, когда бедный Сами весь покрылся сыпью.

Если подумать, нельзя с уверенностью утверждать, что американский подход так уж хорош. После 45 минут занятий мои ученики в США соображали медленно и с трудом. Но они и не пытались бунтовать, как этот финский пятиклассник, который заупрямился уже на третий день учебного года. Я понял, что не прав, и решил принять финскую модель учебного дня, включающую регулярные перемены.

После того как эти короткие перерывы вернулись в наше расписание, я больше не видел в классе похожих на зомби детей, которые были едва способны шевелиться. И затем, на продолжении всего учебного года, мои пятиклашки неизменно возвращались с перемены вприпрыжку. И, что важнее всего, потом они значительно лучше концентрировались во время уроков.

Поначалу я был убежден, что сделал эпохальное открытие: частые перемены позволяют детям оставаться энергичными в течение всего дня. Но потом вспомнил, что финны знают это уже много лет, ведь они внедрили в школах регулярные перемены еще в 1960‑е годы.

Стараясь по достоинству оценить эту практику, я наткнулся на работы Энтони Пеллегрини, специалиста по психологии образования, почетного профессора Миннесотского университета, автора книги «Перемена: Ее роль в образовании и развитии» (Recess: Its Role in Education and Development). Профессор вот уже более 10 лет описывает достоинства подобного подхода. В Восточной Азии, где во многих начальных школах после 40 минут занятий делают 10‑минутный перерыв, Пеллегрини наблюдал тот же феномен, что и я в Финляндии. После достаточно коротких перемен дети более сосредоточенно работают на уроках{13}.

Пеллегрини не удовлетворился отдельными примерами и, желая установить, как регулярные перемены влияют на активность учеников на занятиях, провел вместе с коллегами серию экспериментов в государственных начальных школах США. Все эксперименты подтвердили, что дети значительно более внимательны после перерыва, чем до него. Кроме того, выяснилось, что учащиеся хуже концентрируются, если перемена откладывается, другими словами, если урок тянется и тянется без конца{14}.

Похоже, что в Финляндии учителя начальной школы понимают это интуитивно. Они регулярно – и в дождливую, и в солнечную погоду – отправляют детей на улицу, а те уж сами решают, как лучше провести перемену.

Хотя мне нравится финская модель, я понимаю, что администрация большинства школ в США вряд ли пойдет на столь радикальное изменение распорядка дня, посчитав, что каждый час выпускать пятиклассников на игровую площадку – это уже слишком. Как утверждает Пеллегрини, чтобы получить от перемен пользу, вовсе не обязательно проводить их на улице. В ходе одного из экспериментов, который профессор осуществил в государственной начальной школе, дети оставались в помещении, однако результаты были не хуже, чем после отдыха на улице: возвращаясь к занятиям, ученики работали более сосредоточенно{15}.

В Финляндии благодаря покрывшемуся сыпью пятикласснику я осознал, что, делая регулярные перерывы, не следует винить себя в том, что в результате остается меньше времени на объяснение материала: надо рассматривать перемену как стратегический инструмент, полезный для усвоения знаний. Согласно исследованиям Пеллегрини, частые перемены повышают внимательность учеников. С учетом этого нам больше не нужно бояться, что школьники не усвоят все необходимое, если мы несколько раз в течение учебного дня позволим им оторваться от работы.

 

* * *

 

За год того, как я переехал в Хельсинки, Дебби Риа, американская исследовательница и кинезиолог, посетила финские школы, и ее тоже вдохновили частые 15‑минутные перемены. Вернувшись в США, она запустила эксперимент, призванный оценить преимущества расписания по финской модели с многократными перерывами в течение учебного дня{16}.

Сегодня исследование Риа продолжается в нескольких американских школах в разных штатах, и уже получены первые результаты, которые выглядят многообещающе. Так, педагоги из начальной школы Eagle Mountain в городе Форт‑Уэрт, что в Техасе, зафиксировали значительные изменения в поведении учеников, которым ежедневно предоставляется четыре перемены продолжительностью по 15 минут. Дети работают более сосредоточенно и меньше отвлекаются на разговоры. Одна учительница даже отметила, что ее первоклассники прекратили грызть карандаши{17}.

Исследования Риа очень интересны, и не исключено, что со временем американские чиновники от образования решат сымитировать финскую модель учебного дня и тоже увеличат количество перемен в школах, сделав их более продолжительными. Однако когда это еще будет… К счастью, педагоги абсолютно в любой школе мира могут самостоятельно использовать вышеупомянутую стратегию и получать преимущества от регулярных перерывов.

Сначала я думал, что истинная ценность перемен в финском стиле связана со свободной игрой, но потом мое мнение изменилось. Я пришел к выводу, что главный плюс постоянных перерывов заключается в том, что они обеспечивают мозгу передышку, что впоследствии помогает детям лучше сосредоточиться. Дэниел Левитин, преподаватель психологии, поведенческой неврологии и музыки в Университете Макгилла в Канаде, полагает, что регулярные передышки позволяют повысить продуктивность работы и креативность. «Мозгу надо дать время, чтобы он обобщил всю поступающую информацию, – заявил Левитин в интервью блогу об образовании MindShift. – Но и помимо перемен, предусмотренных школьным расписанием, мозг устраивает себе естественные перемены, погружаясь в мечты и отвлеченные мысли. Это освежает и позволяет освободить нейронные контуры, которые замыкаются, когда вы концентрируетесь. Не стоит перегружать учебное расписание. У детей должны быть блоки свободного времени для развития спонтанности и креативности мышления»{18}.

Существуют различные способы дать мозгу небольшую передышку, которые я описываю ниже, но так или иначе очень важно помнить, что все они принесут пользу ученикам, только если будут регулярными. Другими словами, стоит запланировать перерывы после каждых 45 минут в течение всего школьного дня, в точности как в Финляндии. Однако и этого времени вашим ученикам может не хватить. Важно тщательно следить за их состоянием. Если они выглядят утомленными до завершения 45 минут занятий, возможно, лучше немедленно предложить им прерваться.

В книге «Перегруженные» (Overwhelmed) журналистка Бриджит Шалти всесторонне исследует проблему работы на износ и пытается найти способы сохранить здоровый баланс между работой и личной жизнью. Она предлагает для улучшения самочувствия различные стратегии и особенно рекомендует так называемый метод «пульсации» – переключение с работы на отдых. Теоретическая подоплека здесь следующая: если человек тратит все свое время исключительно на работу, нарушается естественный ритм, необходимый организму для хорошего самочувствия; поэтому нужно регулярно переключаться с работы на отдых.

«Пульсация» выглядит в разных контекстах по‑разному. Шалти восхваляет важность регулярных перерывов в течение рабочего дня (в стиле финской школы). Автор приводит в пример себя; когда Шалти пишет статьи, то старается работать в несколько приемов: периоды продолжительностью по полтора часа, во время которых она не пользуется телефоном и электронной почтой, чередуются с отдыхом{19}.

Как можно применять метод «пульсации» в школе? Думаю, тут все очень просто: надо запланировать регулярные перемены между уроками. Я считаю, что вовсе не обязательно позволять детям просто играть на переменах во что они хотят и вообще проводить время по собственному усмотрению, как это принято в Финляндии. Полагаю, преподаватели могли бы предложить ученикам несколько занятий на выбор: например, 10 минут писать, читать или играть в веселую математическую игру.

Мне кажется, это время нужно посвятить какому‑нибудь очень приятному и обязательно новому занятию. Ведь если заставить всех детей, соблюдая тишину, самостоятельно читать в течение 10 минут, то это вряд ли можно будет считать переменой, особенно при условии, что ваши ученики весь последний час занимались чтением. Совсем другое дело, если после чтения предложить на выбор какие‑то другие интересные занятия: дети отдохнут, взбодрятся и смогут с новыми силами приступить к следующему уроку, каким бы он ни был.

Эти «встроенные» перемены особенно важны в начальной школе, где ученики и учителя обычно проводят вместе по несколько часов подряд. В средних и старших классах они уже не так необходимы, потому что урок с одним преподавателем длится там от 40 до 50 минут, после чего у детей есть несколько свободных минут до начала следующего. (Возможно, для средней школы лучше подойдут упражнения на развитие «осознанности» в начале или в конце каждого урока. Более подробно об этом будет рассказано в разделе «Поддерживайте спокойную обстановку».)

Я обнаружил, что некоторым ученикам нужно делать перерывы чаще, чем остальным. Чтобы удовлетворить их потребности, можно обустроить в классе специальную зону, где будет удобно сделать передышку. Исследовательница Аманда Морено пришла к выводу: чрезвычайно важно, дабы в каждом классе имелось так называемое «спокойное место». Учителя отмечают, что благодаря этой методике некоторым детям, у которых раньше случалось по нескольку срывов за день, теперь полностью удается этого избежать{20}.

Советую прямо сказать ученикам, что ваша задача – помочь им лучше учиться, обеспечив регулярные перерывы на протяжении учебного дня, и узнать, на что они в идеале предпочли бы потратить это время (то есть выяснить, каким новым и увлекательным видом деятельности им бы хотелось заняться самостоятельно). Подобный жест не только поможет детям разделить с вами ответственность за учебный процесс; я уверен, что они также подкинут вам много интересных идей.

 

Помните о физической активности

 

– Извините, можно вас на минутку?

Дело было еще в нашей массачусетской школе. Шла большая перемена, и моя бдительная наставница отвела меня в сторонку, чтобы поговорить. Вопреки обыкновению, на ее лице не было улыбки.

– Тим, пожалуйста, не обижайтесь на то, что сейчас услышите, – начала она, – но, когда бы я ни заглянула к вам в класс, вы вечно сидите с первоклассниками на ковре и что‑то говорите.

Ее замечание задело меня, но вовсе не потому, что было несправедливым, а наоборот.

Моя привычка требовать от первоклашек, чтобы они пассивно сидели на ковре примерно по полчаса, слушая объяснение нового материала, явно не шла им на пользу. К тому времени, когда я отпускал их для самостоятельных занятий, ребятишки уже были не в настроении что‑то делать, а кое‑кого приходилось буквально отклеивать от пола.

Вооружившись старомодным секундомером, я заставил себя укладываться в 15 минут. Результаты вдохновили: при таких коротких уроках дети быстрее включались в учебный процесс и эффективнее работали, переместившись за парты. Но вскоре я выявил еще одну очевидную проблему: мои ученики проводили почти 100 % учебного времени сидя. Интуитивно я чувствовал, что это ведет к проблемам, но лишь позже осознал, к каким именно.

Хорошенько все обдумав, я понял, что наблюдал этот феномен во всех американских школах, где мне довелось побывать. В США ученики на занятиях вынуждены проводить бо́льшую часть времени в сидячем положении. Да и вдобавок они не слишком активны в течение всего школьного дня. И это может означать только одно: миллионы детей по всей стране упускают возможность получить огромную пользу для здоровья. Ведь, как показали исследования, физическая активность препятствует ожирению, снижает риск возникновения сердечной недостаточности, улучшает когнитивные функции (такие как память и внимание) и положительно влияет на психическое здоровье{21}.

Почему‑то я пришел к выводу, что недостаток физической активности в школе – это чисто американская проблема, естественный побочный эффект долгих учебных дней и ограниченных возможностей для передышки. Но, когда я начал преподавать в Финляндии, то увидел то же самое и в государственной школе Ressu в Хельсинки. Сначала я не мог понять, как это возможно, ведь в Финляндии более короткие учебные дни, включающие частые 15‑минутные перемены. Но, хотя перерывы и позволяют детям лучше сосредоточиться в классе, они еще вовсе не гарантируют повышения физической активности.

Я видел, что многие финские школьники проводили перемену на игровой площадке совершенно пассивно, и при этом совершенно не важно, какая погода была на дворе. Одни не отрывались от смартфонов, погрузившись в новейшие компьютерные игры, в то время как другие собирались в группки и болтали, сидя на скамейках или стоя. Некоторые, правда, все же играли во дворе в футбол или в пятнашки. Но обычно пассивных детей было все‑таки больше, чем активных. В коридорах школы ученики постарше на переменах часто стояли, прислонившись к стене, сидели на корточках или даже полулежали на полу в ожидании начала следующего урока.

Финские исследователи подтвердили справедливость моих наблюдений. В «Национальном отчете об успеваемости детей и подростков в Финляндии по физической культуре» от 2014 года за общий уровень физической активности стоит оценка D[5]. А предпринятое в 2013 году исследование показало, что только половина принявших в нем участие учеников младших классов выполняет рекомендацию посвящать как минимум час в день занятиям физической активностью «от умеренного до интенсивного уровня». У учащихся средних классов этот показатель был еще ниже – всего лишь 17 %{22}.

Финляндия оказалась не единственной страной, «плохо успевающей» по физкультуре. В «Национальном отчете об успеваемости детей и подростков в США по физической культуре» от 2014 года тоже стоит оценка D за общий уровень физической активности. Согласно статистическим данным, лишь около 25 % американских детей в возрасте от шести до 15 лет ежедневно занимаются физкультурой по часу по крайней мере пять раз в неделю{23}.

Хотя дети и в Финляндии, и в США сегодня страдают от гиподинамии, существует одно принципиальное отличие: в маленькой северной стране недавно запустили эксперимент – была принята новая государственная программа «Финские школы в движении», призванная помочь детям вести активный образ жизни в течение всего учебного дня. Этот эксперимент свидетельствует о том, что данную проблему можно решать на государственном уровне.

В 2010–2012 годах программа тестировалась в 45 финских школах. Результаты обнадеживают: эксперимент показал, что учителя могут повысить физическую активность детей, если действительно приложат к этому усилия. Согласно исследованию, половина младших школьников и треть учащихся средних классов сообщили, что стали вести более активный образ жизни{24}.

Грандиозные результаты? Вовсе нет. «Чтобы принятые меры стали заметными, нужно время, поэтому требуется долгая и систематическая работа по развитию физической активности детей в течение всего учебного дня»{25}, – говорится в отчете экспертов. Но какой бы скромной ни была эта программа, она позволила сделать шаг в верном направлении.

Туйя Таммелин, директор по исследованиям в фонде LIKES, где изучили результаты эксперимента, рассказала мне, что ее впечатлило, как быстро программа «Финские школы в движении» прижилась в учебных заведениях. Всего за пару лет число участвующих в ней средних школ выросло с 45 до почти 800. Осенью 2014 года и наша хельсинкская школа Ressu тоже присоединилась к этой инициативе, так что я имел возможность наблюдать ее в действии.

 

* * *

 

Как‑то раз, дело было в середине декабря, сразу после полудня, я вышел на улицу во время очередной 15‑минутной перемены. (К тому времени я уже работал в Хельсинки второй год и перешел вместе с учениками в шестой класс, оставшись их учителем.) Мы недавно подключились к программе «Финские школы в движении», и мне было интересно, изменилось ли что‑то в поведении учеников. Может, детей, пассивно проводящих перемену, и впрямь стало меньше?

На игровой площадке две мои шестиклассницы, Эмми и Марианне, облачившись в неоново‑желтые жилеты, руководили популярной игрой, разновидностью салок. Вокруг них носилось туда‑сюда около десятка детей помладше.

Эмми и Марианне являлись «активаторами перемены»: это значит, что они прошли специальную подготовку и должны были один раз в неделю работать со своими младшими товарищами, в основном первоклассниками и второклассниками. За несколько минут до моего прихода девочки собрали этих семилеток и восьмилеток, дабы решить, во что они будут сегодня играть.

Я подошел к Эмми в середине игры и, пока малыши радостно бегали вокруг нас зигзагами, поинтересовался:

– Как, по‑твоему, стали ли младшеклассники более активными с тех пор, как вы начали устраивать на переменах эти игры?

Эмми посмотрела на меня так, как дети обычно смотрят на взрослых, когда те спрашивают об очевидных вещах, подняла брови и энергично закивала. Это был знак, что мне стоит побыстрее уйти с дороги.

Вскоре стало ясно, что картина с участием Эмми и Марианне, которую я наблюдал в тот день, была совершенно обычной. Каждый день в полдень несколько «активаторов перемены», распределившись по залитой гудроном площадке, проводили похожие мероприятия, вовлекая детей помладше в активные игры.

Потом я посетил школу в финском городе Сало, это в 100 км от Хельсинки. Там я увидел, что шестиклассники организуют процесс по‑другому. Урок только‑только закончился, и у меня на глазах десятки малышей собрались в вестибюле, где они оставили верхнюю одежду и обувь. Но вместо того, чтобы отправиться на улицу, как они, вероятно, делали раньше, дети остались в школе и выстроились в очередь у стола возле входа. Каждый ребенок держал в руках кусочек бумаги размером с визитную карточку. Как выяснилось, это были «паспорта», дающие право взять напрокат на время перемены спортивный инвентарь.

Вскоре за стол сели два ученика постарше. Они открыли стоявший под столом ящик ключом, который взяли в учительской, и подозвали первого малыша – светловолосого мальчугана.

– Ну, что тебе дать? – звонко спросил ученик постарше, забирая у него «паспорт».

Парнишка выбрал баскетбольный мяч и, получив его, радостно побежал на улицу. Вслед за ним круглолицая черноволосая девчушка попросила скакалку. Так оно и продолжалось до тех пор, пока длинная очередь оживленных ребятишек не рассосалась.

Мне стало любопытно, оказалась ли здесь экспериментальная государственная программа такой же успешной, как и в нашей хельсинкской школе. Поэтому я подошел к столу и спросил старших учеников, заметили ли они, что дети в их школе теперь ведут себя активнее во время перемен. Разумеется, они дали положительный ответ.

Но и это не убедило меня в повсеместной эффективности программы. Да, я сам видел, что ученики младших классов теперь много двигаются на перерывах. Но вот как насчет ребят постарше? Ведь пилотные испытания показали, что склонность к пассивному образу жизни с возрастом устойчиво растет. Кроме того, по данным более поздних исследований, только треть учеников с седьмого по девятый класс стали более активными физически, несмотря на участие в программе{26}.

И я отправился побеседовать с преподавательницей физкультуры, которая координировала программу в нашей школе. Хотя учительница эта и была довольна работой «активаторов» вроде Эмми и Марианне, ей тоже казалось, что нужно как‑то повлиять на старших детей. И у нее имелся план на этот счет.

Было решено, что школа перейдет на новое расписание, чтобы дать ученикам возможность заниматься наиболее привлекательными для них видами физической активности. Вместо коротких перемен детям предложили по крайней мере один получасовой перерыв каждый день. Ожидалось, что это будет особенно полезно ученикам с седьмого по девятый класс, которые уже переросли игры вроде салок и, чтобы получить необходимую физическую нагрузку, нуждались в чем‑то более уместном для своего возраста.

Благодаря этой новой модели у ребят постарше появилась возможность найти для себя подходящие варианты занятий, чтобы быть активными в течение дня: такие например, как йога, пилатес, флорбол (хоккей в зале) или гимнастика. Теперь дети могли воплотить свои мечты. Интересно, что все занятия в финских школах ведут и организуют сами ученики, и это сделано специально. В этой стране детей побуждают взять ответственность на себя, приглашая высказывать идеи, а затем выделяя время и место, чтобы они делали то, что им действительно интересно.

Однако данная модель не просто подчеркивает, как важно предоставлять ученикам свободу выбора. Она также показывает, что физическая активность нужна не только на переменах и уроках физкультуры.

Ведь, как оказалось, она нужна и на занятиях в классе тоже. Когда Ressu присоединилась к проекту «Финские школы в движении», координаторы программы предложили различные стратегии, позволяющие ученикам быть активнее во время уроков: введение «энерджайзеров» (небольших перерывов, когда дети прямо посреди урока могут встать с места и размяться), выполнение заданий стоя и замена обычных стульев фитболами, чтобы одновременно учиться и получать физическую нагрузку.

С той осени я начал искать новые способы повысить активность учеников во время уроков. Так, например, я экспериментировал со стратегией, которую придумал еще в Америке, – я называю ее «Активная прогулка по галерее». Благодаря этому методу дети во время занятий двигаются, однако не расслабляются и остаются внимательными и сосредоточенными.

Этому изобретению я обязан неприятием слишком уж традиционных методов обучения. Как правило, делая презентацию, ученики представляют свою работу достаточно пассивно: стоят перед классом с постером и пересказывают материал, который выучили. Это не просто отнимает много времени, но и не слишком, на мой взгляд, продуктивно. Сидеть и просто слушать много выступлений подряд порой бывает скучно до зевоты, в том числе и для учителя, и не важно, насколько умело ученики представляют свою работу.

Конечно же, важно дать детям возможность продемонстрировать знания, однако сам процесс можно сделать значительно более увлекательным. Вот как выглядит «Активная прогулка по галерее»: ученики прикрепляют постеры с презентациями к стенам класса или коридора, как будто представляя свои работы в художественной галерее. Каждая работа пронумерована, и дети последовательно переходят от одного «экспоната» к другому, тщательно изучая каждый в течение одной‑двух минут. Чтобы процесс был более осмысленным, они обязательно оставляют письменные отзывы о каждой работе. Перед началом урока я раздаю ребятам стикеры двух цветов: одни предназначены для вопросов автору, а на вторых ученики пишут свои комментарии.

И, хотя они весело перескакивают от одного «экспоната» к другому, старательно царапая замечания на стикерах, пожалуй, самое интересное начинается, когда обход «галереи» закончен. Дети несутся снимать работы со стен и возвращаются за парты, где тщательно изучают отзывы одноклассников. Конечно, я даю им на это время. И, к моему восторгу, авторы всегда стараются улучшить свои презентации, без всяких подсказок с моей стороны.

 

* * *

 

В разгар одной из таких «активных прогулок по галерее» с финскими учениками я посмотрел на часы и был поражен тем, как быстро пролетело время. Казалось, что мы еще только‑только начали, однако прошло уже целых 20 минут. Когда я воскликнул «Вот это да!», Эмми повернулась ко мне и спросила, что меня так удивило. Я показал девочке часы, и она тоже была поражена не меньше моего. Мы пришли к выводу, что именно так и должно в идеале протекать учебное время.

Другая ученица, Юкка, подошла ко мне после «прогулки по галерее», хлопнула ладонью по моей ладони и поблагодарила за урок. В моем понимании эта благодарность – как будто я преподнес Юкке и ее одноклассникам неожиданный подарок – была незаслуженной. Долг педагога – учить активно и проводить увлекательные уроки, ведь все ученики этого достойны.

Программа «Финские школы в движении» помогла мне понять, что школы в Америке и по всему миру могут стимулировать физическую активность детей, предоставляя ученикам проявлять инициативу и поощряя учителей мыслить творчески, находить способы, которые заставят мальчиков и девочек двигаться во время уроков.

Нечто подобное можно устроить для школьников любого возраста. Вот некоторые идеи, как добиться того, чтобы дети стали физически более активными и проводили меньше времени сидя. (Я частично позаимствовал их с сайта государственной программы «Финские школы в движении»{27}.)

• Ищите естественные способы сделать так, чтобы дети двигались во время уроков. Если вы учитель начальной школы и читаете вслух книгу, можно попросить учеников встать и разыграть в лицах отрывок из текста. Так, например, когда на втором году преподавания в Хельсинки я читал вслух «Чарли и шоколадную фабрику», мы танцевали по классу под песни умпа‑лумпов. (Детям это очень понравилось, ведь у всех появилась возможность встать и размяться.) Для ребят постарше можно устроить «уголок оратора»: отодвинуть стулья и столы к стенам и стоя провести дебаты, активно обсуждая тему, которую вы сейчас изучаете.

• Возможно, порой вы замечаете, что ученики, несмотря на все ваши усилия сделать уроки увлекательными, становятся сонными, просидев на месте долгое время. В таких случаях явно необходима разминка. Можно объявить перерыв на физкультуру: 20 прыжков «ноги вместе – ноги врозь» с хлопками над головой или 20 секунд бега на месте помогут детям встряхнуться.

• Преподаватели начальных классов могут обратиться за помощью к ребятам постарше и назначить для своего класса «активаторов перемены», которые будут по очереди дежурить на игровой площадке, как мои финские ученицы Эмми и Марианне. Возможно, некоторые отнесутся к этой идее скептически. Однако, работая в Хельсинки, я на собственном опыте убедился, что, если ежедневно предоставлять ребятишкам возможность участвовать в интересных подвижных играх, у них появляется желание быть гораздо активнее на игровой площадке. Однако учтите, что сначала необходимо подготовить «активаторов»: составить небольшой список игр, которые они будут организовывать, и научить их работать с младшими товарищами. На первом этапе, пока «активаторы» не освоятся в новой роли, нужно следить за ними и оказывать всяческую помощь.

• Помню, когда я преподавал в первом и втором классах в Массачусетсе, был у меня один ученик, невысокий вертлявый мальчуган, который ну просто никак не мог спокойно усидеть на месте. Создавалось впечатление, что каждый раз, когда нужно было сесть за парту и заняться самостоятельной работой, ему хотелось вскочить на ноги. В конце концов я разрешил мальчику работать стоя, и успеваемость его от этого нисколько не пострадала. Да, разумеется, ученикам, особенно в начальной школе, очень важно приобрести хороший почерк и правильную осанку. Однако, думаю, не менее ценно предоставить им свободу передвижения по классу, разрешить ерзать или стоять. Я слышал, что сейчас некоторые школы закупают особые парты, за которыми можно работать стоя. Это представляется мне хорошим решением проблемы. Но вовсе не обязательно тратить большие деньги на приобретение дорогостоящего оборудования: можно, например, просто разрешить ученикам читать книги стоя или раздать детям папки‑планшеты, чтобы они могли выполнять задания, находясь в разных частях кабинета.

 

Восстанавливайте силы

 

Хотя в Хельсинки я работал на полную ставку, это составляло лишь 24 часа в неделю. А если вычесть отсюда регулярные 15‑минутные перемены, то у меня получалось всего‑навсего 18 часов учебной нагрузки. В Финляндии это норма, тогда как в США мы с коллегами обычно проводили с учениками на 50 % больше времени. Согласно статистике, у американских преподавателей этот показатель в среднем составляет 26,8 часа в неделю, и здесь они обходят всех своих коллег из стран – участниц ОЭСР{28}.

Сначала я думал, что если финские учителя проводят значительно меньше времени в классе, то они больше работают после школы: готовятся к урокам, общаются с родителями и составляют всевозможные планы. Это представление возникло у меня потому, что, работая в США, сам я порой мечтал перейти на полставки (это выглядит как полная занятость в Финляндии), чтобы у меня оставалось больше времени на подготовку к урокам.

Однако финские коллеги меня удивили. Обычно наша школа – а она располагается в гигантском здании бывшей больницы – оказывалась абсолютно пустой уже около 16 часов.

В первый год моей работы в Хельсинки жена была беременна вторым ребенком, и ровно за неделю до ожидаемой даты родов директор школы подошла ко мне после обеда и в лоб спросила: «А что, разве вас не ждут дома?»

В другой раз, дело было в половине четвертого в пятницу, я работал в пустой учительской, и та же директор прошептала мне на ухо: «Пора домой».

Ее позиция резко контрастировала с подходом одного моего знакомого американца, который руководит школой неподалеку от Бостона. По его словам, учителей можно разделить на две категории: тех, кто работает допоздна, и тех, кто «улепетывает с парковки быстрее школьного автобуса». И вторых, по мнению этого директора, вряд ли можно считать профессионалами.

Преподавая в Финляндии, я понял, насколько непродуктивен подобный подход. Да, здесь я частенько видел, как мои коллеги убегали домой буквально через минуту после окончания последнего урока, однако понял, что ограничивать часы работы – это проявление мудрости, а вовсе не лени. Финские педагоги знают, как важно вовремя уйти из школы, чтобы восстановить столь необходимую им энергию.

Каждый, кто проработал в школе хотя бы один учебный год, знает, что преподавание больше похоже на марафон, чем на спринт. Однако, насколько я могу судить по своему личному опыту, в США многим учителям, как и мне самому в прошлом, трудно правильно распределить время между работой и отдыхом, даже когда организм настоятельно требует от нас сбавить обороты.

В первый год преподавания в американской школе я пытался применять спринтерский подход: по вечерам работал, пока голова не опускалась на подушку; меньше спал, чтобы раньше приходить в класс; готовился к урокам в обеденный перерыв. Стоит ли удивляться, что вскоре я был совершенно опустошен, страдал от панических атак и подумывал о том, чтобы сменить профессию.

Одной из самых больших ошибок в тот первый учебный год было то, как я себя оценивал. Я исходил из того, что чем большее количество часов я буду работать, тем успешнее буду как учитель. Однако подобный подход оказался ошибочным. Да, я усердно трудился, но, прямо скажем, вел себя не слишком разумно. В тот первый год я часто проводил в школе много часов после окончания занятий, меняя оформление класса или стараясь составить идеальный план урока. И лишь теперь я понимаю, что гораздо полезнее было бы вместо этого полностью отключиться, забыть о работе на часок‑другой.

Однажды я познакомился с американским учителем, который приехал с визитом Хельсинки, и он рассказал, что в государственной школе в Виргинии, где он работает, ввели электронную проходную, как где‑нибудь на заводе. Правда, в администрации учебного округа утверждали, что это никак не повлияет на аттестацию педагогов, однако система учета времени все‑таки действовала. Когда бедняга описывал мне эти новые правила, я с ужасом представил, какое давление испытывают он и его коллеги, стараясь прийти в школу утром пораньше и остаться там вечером подольше, даже когда это совершенно необязательно, лишь бы только отметиться на электронной проходной. Я заподозрил, что в этом учебном округе акцент делали не на качестве преподавания, а на его количестве.

Если мы хотим сделать радость приоритетом в наших школах, то нужно начать бороться с этой вредной установкой, предполагающей, что чем дольше человек работает, тем более ценным специалистом он является. Американские учителя проводят в школах невероятно много времени по сравнению со своими коллегами по всему миру, и мне кажется, что пора уже выделить хотя бы часть свободного времени (а его у нас негусто) на то, чтобы подзарядиться после работы.

Лично я не думаю, что привычка восстанавливаться каждый день – это проявление эгоизма. Как ни странно, эгоизмом можно считать обратное: когда мы работаем до тех пор, пока не начинаем испытывать стресс, что пагубно отражается учениках. Дети ищут в нас стабильность, а если мы уйдем в вынужденный отпуск (или ступим на путь профессионального выгорания), то не сможем в нужный момент оказаться рядом. Как выяснили исследователи, 46 % американских учителей заявили, что ежедневно испытывают значительное напряжение; по этому параметру они (наряду с медицинскими работниками) опережают представителей всех остальных профессий{29}.

Как лучше восстанавливать свои силы? Всё очень индивидуально. Кого‑то освежает короткая пробежка, кто‑то расслабляется, играя с маленькими детьми в железную дорогу. Многим, должно быть, нравится просто полчасика спокойно почитать. Я считаю, что самое важное в данном случае – правильно распределить время между работой и отдыхом и неукоснительно поддерживать баланс. Каждый учитель знает, каков объем его работы и что ему нужно сделать в обязательном порядке. Не подумайте, я вовсе не предлагаю вам уклоняться от обязанностей, просто рекомендую правильно расставить акценты. Помнится, много лет тому назад я беседовал с одной американской учительницей. Она рассказала, что после окончания занятий старается проводить как можно больше времени со своими детьми школьного возраста, а потом, когда они ложатся спать, готовится к урокам и отвечает на письма, пришедшие по электронной почте.

Ей подходил подобный распорядок дня. А я, например, предпочитаю несколько иной подход, оставляя всю работу за порогом школы: так я могу отключиться от преподавания на весь вечер. В Хельсинки я обычно задерживался после занятий на два часа, поскольку именно за это время успевал переделать все основные дела: выставить оценки в журнал, подготовиться к завтрашним урокам и разобрать почту.

Я понял, что в противном случае просто не способен на полноценный отдых: буду, например, играть дома с детьми и при этом постоянно прокручивать в уме, что же у меня осталось несделанным. Важно также определить себе жесткие сроки: я знал, что мне придется уйти домой ровно через два часа, а потому не расслаблялся и начинал с самого важного. В результате подобного подхода у меня появилось здоровое ощущение уверенности в завтрашнем дне, и это очень помогало по вечерам отключиться от работы и расслабиться.

В течение учебного года могут возникнуть соблазны поучаствовать в интересных (но не особенно важных) затеях: я имею в виду профессиональные социальные сети в интернете, различные волонтерские проекты, книжные клубы и прочее. Всё это, конечно, способно принести немало удовольствия, однако может отвлечь вас от важнейших преподавательских задач, что, в свою очередь, сократит и без того уже ограниченный объем свободного времени, которое имеется у нас на «подзарядку». (Мой вам совет: лучше займитесь всем вышеупомянутым летом – это лучшая пора для учителей, потому что не надо постоянно думать о следующем учебном дне.)

Но, даже если мы устанавливаем для себя разумные границы и следим за тем, чтобы ежедневно «подзаряжаться», все равно бывают периоды, когда нам приходится работать по многу часов подряд. Так, например, когда в нашей финской школе дважды в год нужно было в конце семестра заполнять табели, мои коллеги частенько занимались этим допоздна. Или взять, скажем, подготовку к ежегодному родительскому вечеру. Да, разумеется, случаются дни, когда у педагогов просто нет возможности «подзарядиться» после работы, но, если у нас есть привычка восстанавливаться почти каждый день, мы будем готовы к любому форс‑мажору.

 

* * *

 

Есть у этой проблемы и еще один аспект: не только учителям, но также и нашим ученикам необходимо регулярно «подзаряжать свои батарейки». (Это особенно важно для американских детей, поскольку слишком продолжительные учебные дни в США и без того уже сокращают потенциальное свободное время.)

Вряд ли учителя способны существенно повлиять на то, чем их ученики занимаются после школы. Однако есть один важный момент, благодаря которому мы можем содействовать ежедневному восстановлению детей, – объем домашних заданий.

Мне не раз приходилось слышать и читать, в том числе в интернете, что в Финляндии детям якобы вообще не задают на дом уроков. Мне жаль вас разочаровывать, но это всего лишь популярный миф. Однако я обнаружил, что финские учителя очень рационально подходят к этому вопросу: они не хотят перегружать детей лишней работой, потому что признают ценность их свободного времени. Как это ни удивительно, педагоги в Финляндии убеждены: домашние задания не должны быть слишком сложными (и это несмотря на то, что и в классах учебная нагрузка у детей здесь значительно меньше, чем у большинства их ровесников в других развитых странах мира).

Что интересно, в Финляндии не существует каких‑либо нормативов или стандартов, касающихся домашней работы. Я с удивлением обнаружил, что учителя здесь сами решают, что и в каком количестве должны сделать дома их ученики. Обычно уроков в финских школах задают относительно немного, причем сразу на несколько дней. Кроме того, все задания тут обычно простые и понятные, что дает ученикам возможность справляться с ними самостоятельно, без помощи взрослых.

Полагаю, и нам в США тоже будет полезно задуматься о возможности снизить объем домашних заданий до необходимого минимума и сделать их более простыми, чтобы ученики могли лучше отдохнуть вечером и восстановиться после школы.

 

Не захламляйте пространство

 

Однажды, когда я проводил по нашей хельсинкской школе экскурсию для американских гостей, один из них повернулся ко мне с озадаченным видом.

– Я заметил, что на стенах почти совсем ничего нет, – сказал он и поинтересовался почему.

Ответ был прост: школа закрылась на лето и многие ученики, в том числе и мои, забрали свои работы домой. Но этим все не исчерпывалось. Если бы вы пришли в нашу школу в мае того же года, то застали бы почти такую же картину. Ну, разве что заметили бы плакаты, которые ребята сделали, изучая последнюю тему по географии, или картины, которые они нарисовали на уроках изобразительного искусства. Посещая другие финские школы, я видел везде примерно то же самое. Как я понял, здесь учителя стараются вешать на стены классов и коридоров как можно меньше материалов. Так уж в Финляндии принято. Одно из правил, которыми руководствуются в этой стране: «Чем меньше, тем лучше». Это очень заметно по минимализму, преобладающему в местном дизайне. Зайдя в гости к финнам, вы, вероятно, обнаружите уютное незахламленное пространство в стиле IKEA. Если вы хотите сделать хозяевам комплимент, то лучший способ – это похвалить tunnelma (атмосферу) в их доме. За годы пребывания здесь я понял, что представление об уютном доме, с точки зрения финнов, связано с максимальной простотой в оформлении жилого пространства.

Думаю, тот же принцип положен и в основу оформления классов. Многие иностранцы, которые посещают уроки в финских школах, отмечают удивительное спокойствие учеников и учителей. Конечно, за этим феноменом стоят различные факторы, но один из них, как мне кажется, – это как раз‑таки простой декор помещений.

В 2014 году ученые из Университета Карнеги‒Меллона решили выяснить, в какой степени оформление класса может отвлечь детей от учебного процесса. Детсадовцев привели в лабораторию, где им дали несколько вводных уроков по естественным наукам. При этом исследователи меняли декор помещения: на одних уроках стены были украшены различными наглядными пособиями, а на других оставались абсолютно пустыми. Оказалось, что в первом случае ребятишки «сильнее отвлекались на визуальные стимулы, тратили больше времени на разглядывание посторонних предметов и хуже усваивали материал»{30}.

Особенно важно сократить внешние стимулы в кабинетах, где учатся маленькие дети, потому что способность концентрироваться с годами растет. Авторы исследования отметили, что шестиклассникам гораздо легче игнорировать неважные стимулы, чем дошкольникам{31}.

Анна Фишер, которая руководила экспериментом, сказала в интервью The New York Times, что на результаты учебного процесса влияют самые различные факторы, многие из которых педагоги просто не могут контролировать. Однако изменить оформление помещений как раз‑таки в их власти{32}.

Не спорю, удачные детские работы, развешенные на стенах класса, радуют глаз и сердце. Как ученики, так и педагоги могут (и должны) по праву ими гордиться. Однако здесь очень важно не переборщить.

Мне кажется, что мы, учителя, часто уделяем слишком много внимания тому, как учебный процесс выглядит со стороны. Порой мы тратим удивительно много времени и излишне суетимся, развешивая по стенам работы учеников, вместо того чтобы заняться более важными делами. Я со стыдом вспоминаю, как в первые годы работы в США прикалывал листочки с арифметическими примерами, которые успешно решили мои первоклассники, на доску объявлений. Все хорошо в меру. Однако я прекрасно понимаю, что задача упростить оформление класса многим может показаться довольно сложной.

Много лет назад я познакомился с учителями из государственной школы в Массачусетсе, которых подвергли строжайшей критике за то, что в их кабинетах не были в достаточной мере представлены работы школьников, хотя учебный год еще только начинался. Проверяющие почему‑то решили, что голые (условно говоря) стены свидетельствуют о недостатке знаний у детей. А теперь угадайте, что эти несчастные учителя с того самого дня считают своим приоритетом?

Идея связывать количество бумаги на стенах с результатами учебы представляется мне абсурдной хотя бы уже потому, что учитель может потратить массу времени, объясняя ученикам, что и куда следует повесить. Такой кабинет будет выглядеть впечатляюще, но, подозреваю, если немного поскрести поверхность, выяснится, что не все так радужно и в течение учебного дня дети там усваивают не так много действительно важных знаний.

Но как же в этом случае найти баланс: сохранить простое оформление класса и избежать упреков проверяющих? Сначала стоит подумать, зачем мы вообще демонстрируем работы учеников. Может, это делается исключительно из тщеславия, чтобы создать видимость знаний? Если да, то, как я убедился на собственном опыте, когда еще работал в Америке, весь этот декор станет для учителей обузой и будут лишь отвлекать от самого важного.

Нет, я вовсе не предлагаю педагогам полностью оголить стены в классе. Если подходить к их оформлению целенаправленно и разумно, это может стать источником радости. Но придется устанавливать границы, потому что, возможно, на вас будут давить, причем не только чиновники от образования. Да, стремление заполнить стены по максимуму может возникнуть из‑за потенциальной угрозы со стороны проверяющих, как это случилось в Массачусетсе. Однако более вероятно давление со стороны коллег из соседних кабинетов, которые любят налепить на стены побольше бумаги, или родителей, которым почему‑то кажется, что чем больше работ школьников вы выставляете на всеобщее обозрение, тем лучше идет учебный процесс.

Однако в глубине души все мы понимаем, что огромное количество работ учеников и наглядных пособий на стенах кабинетов вовсе не обязательно свидетельствует о надлежащем усвоении знаний. Один из важнейших аспектов обучения – мыслительный процесс, а его невооруженным глазом не разглядишь. Другими словами, не все, чему мы научили детей, легко повесить на стенку и всем продемонстрировать.

Ингрид Бойдстон, воспитательница детского сада из Калифорнии, рассказала корреспонденту The New York Times, что когда‑то полностью увешивала стены группы наглядными пособиями, но сегодня намеренно оставляет пустые места. Теперь она действует иначе. Вот, например, чтобы провести занятие, посвященное французскому художнику Клоду Моне, она надела свободную блузу и широкополую шляпу и заговорила с особым европейским акцентом, подобающим для такого случая. Все 27 воспитанников с огромным интересом слушали ее рассказ. Закончив объяснения, она спросила у детей, какие ключевые слова они запомнили, и записала их на доске. Потом ребятишки пошли в специально отведенное для рисования место и поработали ватными палочками. Наконец настало время украсить пустую стену. Миссис Бойдстон заполнила ее рисунками – Моне в исполнении детей, а не самого Клода{33}.

Мы, учителя, должны быть готовы объяснить, почему делаем какие‑то вещи, которые идут вразрез со стандартными ожиданиями: например, ничего не вешаем на стены в классе. Ведь коллеги, родители или ученики могут спросить, почему стены вашего кабинета (относительно) голые. В этом случае не стоит смущаться или оправдываться, лучше спокойно и доходчиво все объяснить. Вот мои собственные аргументы.

• Если вешать на стены поменьше работ, то те, которые туда попадут, несомненно, приобретут особую важность. И это очень хорошо. Я хочу, чтобы стены кабинета вызывали у детей своего рода благоговение, чтобы, когда я говорю ученикам «Надеюсь, вы выполните задания так, что их можно будет повесить на стену», это имело бы особое значение. Ведь, если чья‑то работа демонстрируется в кабинете, это большая честь, и школьники должны это понимать. Если не заботиться о том, что́ именно вешаешь на стены, и отправлять туда, скажем, почти все наспех сделанные домашние задания, эффект будет прямо противоположный: дети просто перестанут обращать на это внимание.

• Время – самый драгоценный ресурс учителей, и, поскольку он ограничен, я решил, что лучше тратить меньше времени на украшение стен кабинета. Не то чтобы я считаю это неважным. Просто у меня есть масса других задач, требующих внимания. Я не вижу причин лично развешивать работы детей после уроков. Чтобы ускорить процесс оформления стен, вполне можно приобщить к этому учеников. Даже первоклашкам, по моим наблюдениям, нравится, когда сделанное ими демонстрируется в классе. Подключив к этому детей во время школьного дня, можно сэкономить ценное время и повысить их ответственность за результаты учебы.

• Чем свободнее стены, тем меньше в кабинете внешних визуальных стимулов, а это, согласно результатам исследований, способствует тому, чтобы школьники лучше сосредоточились.

Решение не загромождать классы, по моему собственному опыту, помогает сэкономить время, повысить качество работы и не отвлекаться во время учебного процесса. Думаю, если ваш кабинет будет оформлен просто, то вы, встав посередине помещения и оглядывая его, не почувствуете ни дискомфорта от захламленных стен, ни стыда из‑за относительной их пустоты. Вы, как и ваши ученики, испытаете радость.

 

Дышите свежим воздухом

 

Во время визита к Минне Ряйхя, которая учила шестиклассников в средней школе Kalevala, что в городе Куопио, я обратил внимание на одну деталь, которую мог бы упустить, если бы сам не проработал два года в Хельсинки. Мы беседовали во время перемены, и вдруг эта опытная преподавательница прервала меня буквально на середине предложения:

– Извините, но мне нужно открыть окно. – И поспешила впустить в помещение свежий воздух.

Я улыбнулся: знакомая картина.

Мои финские ученики часто открывали окна в классе, даже не спрашивая разрешения. Иногда я слышал от них фразу вроде «Очень душно» и уже знал, что сейчас кто‑нибудь направится к окну. Теперь, оглядываясь назад, я понимаю, что при закрытых окнах в нашем классе, который располагался в бывшем кабинете стоматолога и едва вмещал 25 человек, и впрямь было нечем дышать.

Просто сам я значительно легче переносил духоту, чем мои финские ученики. За несколько лет преподавания в США мне и в голову не приходило впустить в учебное помещение свежий воздух. Открыть в классе окно – мелочь, казалось бы; однако финские ученики (и учителя, например Минна) помогли мне увидеть, насколько она важна.

Хотя научные исследования подтверждают, что передышки для мозга полезны как в помещении, так и на улице{34}, в Финляндии абсолютно все, с кем я беседовал на эту тему (и дети, и взрослые), неизменно превозносили пользу прогулок на свежем воздухе. Подобный подход, возможно, ярче всего иллюстрирует правило, принятое во многих местных школах: при температуре выше –15 °C ученики младших классов должны выходить на улицу. Это значит, что ненастный день еще не повод сидеть под крышей во время перемены. Помню, как в первый год преподавания в Хельсинки однажды осенью выглянул в окно и был до глубины души изумлен, увидев десятки детей, бегавших под дождем по игровой площадке. Как любит приговаривать мой финский тесть: «Ничего, не растаем, мы же не сахарные».

В средней школе Kalevala, где работает Минна, учителя и ученики «кондиционируют» воздух естественным способом, открывая окна в кабинете.

– В Финляндии действуют очень строгие нормативы, предписывающие, сколько учеников можно разместить в том или ином помещении с учетом его площади и высоты потолков, – сказала мне Минна. – Нужно, чтобы детям было чем дышать.

Любовь финнов к свежему воздуху бросается в глаза не только в школах. В Хельсинки, например, я видел, что родители оставляют младенцев, спящих в колясках, на балконах, даже если температура за окном ниже нуля. В ответ на мои недоуменные вопросы мне объясняли, что дети лучше спят на улице. (После переезда в Финляндию мы с Йоханной и сами начали практиковать подобное со своим младшим ребенком. Не могу представить, чтобы проделал такое в Америке.)

Все эти разговоры о пользе свежего воздуха, которых я наслушался в Финляндии, заставили меня призадуматься: может быть, я много лет упускал из виду простую стратегию, которая способствует хорошему самочувствию и высоким результатам в учебе? Я решил обсудить это с Минной, и она прямо в учительской провела для меня небольшой урок биологии.

– Когда мы дышим, – объяснила моя собеседница, – то вдыхаем кислород, а выдыхаем углекислый газ. И если концентрация углекислого газа в классе становится слишком высокой, то ни о какой учебе речи идти уже не может, потому что мозг просто‑напросто перестает работать!

Отчасти утверждение Минны подтверждается результатами исследования, в котором приняли участие офисные сотрудники. Около двух десятков квалифицированных специалистов поочередно работали по две недели в двух помещениях, качество воздуха в которых можно было регулировать удаленно, имитируя условия стандартного офиса, «зеленого офиса» или «зеленого офиса с улучшенной вентиляцией». Каждый день после обеда всех участников эксперимента тестировали на компьютере, дабы проверить их когнитивные функции. Выяснилось, что при более высоком качестве воздуха результаты оказываются значительно выше. Те, кто работал в условиях «зеленого офиса», в среднем справлялись лучше на 61 %, а те, кто находился в «зеленом офисе с улучшенной вентиляцией», – на 101 %. В ходе эксперимента были смоделированы внутренние условия офисных зданий, однако исследователи пришли к выводу, что «следует также изучить и другие помещения: жилые дома, школы и салоны самолетов, – в которых ухудшение когнитивных функций и способности принимать решения может оказать значительное влияние на производительность труда, учебный процесс и общую безопасноcть»{35}.

Когда я рассказал Минне про этот эксперимент, то она, похоже, нисколько не удивилась и заметила:

– Вообще‑то многие особенности обстановки влияют на учебу.

Собирая материал для этой книги, я узнал о других факторах окружающей среды, от которых зависит эффективность усвоения знаний. К ним относятся, например, оформление кабинетов, уровень шума в помещениях, качество их освещения и отопления.

«Как подтверждают многочисленные научные источники, учебный процесс и достижения учеников самым тесным образом связаны с окружающей их обстановкой», – пишут авторы научного обзора, опубликованного в 2014 году в журнале Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences{36}. Разумеется, на такие составляющие, как, скажем, планировка школы, где они преподают, учителя повлиять не могут. Однако кое‑что улучшить нам все‑таки по силам. Ниже я привожу несколько полезных рекомендаций исследователей, которые почерпнул в опубликованном в 2014 году пресс‑релизе академического издательства Sage Publications{37}.

• Если ученики проводят больше времени при естественном освещении, их результаты улучшаются. Помня об этом, старайтесь свести к минимуму искусственное освещение в классе.

• Оптимальной для учебного процесса является температура воздуха от +20 до +23 °C. Поэтому не увлекайтесь в зимнее время проветриваниями: свежий воздух хорош в меру.

• Если в классе есть объекты, демонстрирующие учебные достижения традиционно непривилегированных групп (например, постеры с изображением женщин‑ученых), это может повысить результаты их представителей.

• Намеренная демонстрация при оформлении кабинета символов, связанных с какими‑либо меньшинствами (например, в США это могут быть амулеты американских индейцев), напротив, понижает самооценку у представителей данных групп.

С учетом результатов вышеупомянутых исследований на факультете информатики и машиностроения Вашингтонского университета изменили дизайн кабинетов (в том числе лабораторий и компьютерных классов), после чего были получены положительные отклики со стороны студентов. Те признали, что учебная атмосфера стала более инклюзивной и ориентированной на успех{38}. Не сомневаюсь, что абсолютно все педагоги, которые работают с детьми (от дошкольного до старшего школьного возраста), также могут сделать нечто подобное, изменив обстановку в своих кабинетах.

 

Отправляйтесь на природу

 

За нашим домом в Финляндии есть большой пруд. Однажды весной я гулял там с собакой и увидел нескольких мальчиков, класса примерно из четвертого, которые самостоятельно ловили рыбу. Чем солнечнее становилась погода, тем больше местных детей стало появляться на улице без сопровождения родителей: они катались на велосипедах, плавали в водоемах и разгуливали с удочками. Но не только теплая погода побуждала их выходить на природу. Нечто подобное мне также приходилось наблюдать и в самые холодные дни.

Зимой я обычно бегаю по утрам вокруг того самого замерзшего пруда и однажды с удивлением наблюдал, как около 50 детей, с виду ученики первого или второго класса, вместе с учителями пересекали водоем по льду на беговых лыжах. В другой раз я видел там же подростков, которые вместе с преподавателями занимались подледной рыбалкой. Кроме того, я как‑то заметил на горке неподалеку от пруда младшеклассников, катавшихся на санках во время учебного дня. (Педагоги были не против – они присматривали за малышами.) В паре сотен метров от этой горки располагается детский сад. Мне довелось побеседовать с воспитателями, и они рассказали мне, что нередко проводят занятия на природе, где объясняют ребятишкам основы математики и естествознания.

В Финляндии одно из самых любимых детьми мероприятий – по крайней мере если судить по моим ученикам – это так называемый школьный лагерь, в рамках которого финские пятиклассники и шестиклассники проводят некоторое время вместе с учителями где‑нибудь на природе. Например, мы с моими учениками прожили три дня в спортивном лагере, находившемся в полутора часах езды на автобусе от Хельсинки, где активно проводили время, посвящая его интересным, но достаточно трудным физически занятиям. В прошлом году Минна Ряйхя в рамках школьного лагеря свозила своих шестиклассников на несколько экскурсий.

По моим наблюдениям, финские учителя с удовольствием выводят детей за стены школы. Ричард Лоув в книге «Последний ребенок в лесу»[6] восхищается тем, что представители этой северной нации обучают детей в естественных условиях. Он отмечает, что в Финляндии «поощряется обучение на природе и многие занятия перенесены из классов на открытый воздух»{39}. Лоув известен тем, что ввел термин «синдром дефицита общения с природой». В своей книге он призывает преодолеть зияющую пропасть, которая возникла между современными детьми и миром реальной, а не виртуальной природы{40}. Лоув предлагает взять пример с финских педагогов и позаимствовать у них методы обучения в естественных условиях{41}.

Изначально я не собирался включать в свою книгу стратегию «Отправляйтесь на природу», потому что она казалась мне слишком уж специфической и характерной исключительно для Финляндии. В этой северной стране относительно легко наслаждаться природой и исследовать ее. Посмотрите фотографии местных пейзажей, и вы увидите, что местный ландшафт почти полностью состоит из лесов и озер. Я задавался вопросом: смогут ли преподаватели со всего мира, особенно те, кто работает в городских условиях, применить эту стратегию у себя дома? Но потом отмел все сомнения, ведь регулярные контакты с миром природы жизненно необходимы каждому человеку. Как‑то раз я посетил в Хельсинки лесной детский сад, где группа детей четырех‑пяти лет ежедневно проводит около четырех часов на свежем воздухе. А затем отправил Лоуву по электронной почте письмо с просьбой рассказать мне, что думают по этому поводу специалисты. Оказалось, что у подобного подхода к воспитанию немало преимуществ.

«Исследования дают серьезные основания полагать, что если ребенок регулярно проводит время на природе, то это повышает его уверенность в себе, снижает проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), укрепляет нервную систему и помогает лучше сосредоточиться, – ответил мне Лоув. – Имеются также и научные доказательства того, что игры на природе снижают вероятность жестокого отношения к одноклассникам. Кроме того, это препятствует накоплению лишнего веса и развитию ожирения, а также обеспечивает другие преимущества в плане психического и физического здоровья»{42}.

Лоув добавил, что вот уже много лет улучшение когнитивных функций ассоциируется с обучением в природных условиях. Он привел следующий пример: не так давно завершилось продолжавшееся шесть лет исследование, в котором принимали участие 900 учеников начальных школ из Массачусетса. Ученые установили, что существует связь между степенью озеленения школы весной (когда большинство учащихся в этом штате проходят государственное тестирование по английскому языку и математике) и результатами, которые демонстрируют дети{43}.

Лоув вовсе не считает заведения вроде лесного детского сада панацеей, однако он уверен, что подобные учреждения могут «быть невероятно полезными, особенно для ребятишек, переживающих стресс из‑за обстоятельств, которые они не в состоянии контролировать»{44}.

В книге «Последний ребенок в лесу» Лоув подчеркивает, что идея учить в природных условиях не нова: ей уже более 100 лет. Еще Джон Дьюи в своей работе 1899 года «Школа и общество» (The School and Society) поддерживал этот подход. «Впечатления, полученные за пределами школы, – писал он, – имеют географический, художественный и литературный, научный и исторический аспекты. Все исследования начинаются с земли, ибо и сама жизнь обитает на ней»{45}. Лоув также отмечает, что недавно Говард Гарднер, преподаватель педагогики в Гарвардском университете и исследователь, предложивший теорию разных видов интеллекта, добавил в свой список еще один вид – «натуралистический интеллект» (природную смекалку){46}.

Многие учителя, особенно в городских школах, вряд ли смогут отправиться с учениками на лыжную прогулку или подледную рыбалку. Так с чего же им стоит начать? Для удобства я предлагаю выделить несколько уровней вовлеченности детей в контакт с дикой природой: от (относительно) низкого до высокого.

Первый уровень – принести природу в класс. Здесь открываются почти безграничные возможности, которые нужно интегрировать в учебный план. Например, когда я преподавал в начальной школе в США, мы в зависимости от того, какую тему изучали на уроках, проращивали картошку, выводили из головастиков лягушек и изучали под микроскопом воду из соседнего пруда.

На втором уровне вы выходите на улицу, чтобы провести там урок, полностью или частично. При этом вовсе не обязательно устраивать полноценную экскурсию. Не спорю, подъем на гору или, скажем, посещение дендрария – это чудесно, однако обычно учителю приходится тщательно их организовывать. Использовать школьный двор как естественную среду обитания – значит подтолкнуть учеников к постоянному взаимодействию с природой, не тратя при этом массу времени на предварительное планирование. Так, например, когда я работал в начальной школе в Массачусетсе, мы с ребятами регулярно вели дневники наблюдений; изучали различные природные объекты, найденные на школьном дворе (камни, шишки, птичьи перья); фотографировали флору и фауну вокруг школьной территории на цифровую камеру и потом загружали снимки в коллективный путеводитель в интернете; собирали опавшие листья и большие камни, чтобы использовать их в аквариумах с головастиками. Рекомендую хорошенько подумать, какие природные зоны находятся в пешей доступности от вашей школы. Одна из начальных школ в окрестностях Бостона, где я преподавал, находилась на расстоянии меньше километра от пруда, и мы наблюдали за ростом на его берегу растений, фотографировали флору и фауну и составляли потом электронный путеводитель, изучали воду, водоросли и улиток и запускали резиновых уточек.

Третий уровень подразумевает озеленение школьной территории с помощью специальных проектов.

«Можно начать с садов для бабочек, кормушек и купален для птиц, с посадки деревьев или растений местной флоры, – пишет Лоув. – Переходя к большим проектам, можно приступить и к разбивке прудов, прокладыванию природных маршрутов или восстановлению ручьев и рек»{47}.

Много лет назад я работал в штате Массачусетс, в городской школе, где учительница второго класса вместе с детьми разбила на территории учебного заведения большой огород. Это предприятие стало мощным источником радости (и законной гордости) и для нее самой, и для ее маленьких учеников. В другой школе моя коллега устроила за окнами класса кормушки, и ученики могли без проблем наблюдать и определять виды птиц в течение всего учебного года. Надо сказать, что дети с огромным энтузиазмом изучали этих крылатых созданий.

Учителям вовсе не обязательно ставить перед собой амбициозные задачи, чтобы пожать все блага от обучения в естественных условиях. Можно двигаться маленькими шажками, переживая радость от установления связей между нашими учениками и миром природы.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 244; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!