Психолого-педагогический статус
Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет
по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пира-
мидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состо-
яния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не
справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на
звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслу-
живания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится,
одеваться самостоятельно не умеет.
Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-
щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно-
роден в клиническом и психолого-педагогическом отношений-
Однако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор'
но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД'
84 ' ' *
ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе об-
следования, мы пришли к заключению, что первичными расстрой-
ствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные наруше-
ния, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причи-
ны, кроме прочего, ограничивают для детей возможности зна-
комства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функ-
ций сказываются на развитии познавательной деятельности в це-
лом.
Для объективности выводов о состоянии двигательного нару-
шения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследова-
ниям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха.
Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нару-
шено развитие всех двигательных функций: с опозданием форми-
руются функция удержания головы, навыки сидения, стояния,
ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых
двигательных расстройств обусловлено действием многих факто-
ров, непосредственно связанных со спецификой самого заболева-
ния: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невоз-
можностью произвольных движений, наличием насильственных
движений, нарушениями равновесия и координации движений,
ощущения движений, синкинезией, наличием патологических то-
нических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).
|
|
|
Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сур-
допедагогики, у глухих детей имеются особенности в формирова-
нии навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слу-
ха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного
аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации
двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали
недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоорди-
нированность и неуверенность движений, малую подвижность
(В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).
|
|
|
У детей, сочетающих органические поражения слуха и опор-
но-двигательной системы, такие расстройства выражены в значи-
тельно большей степени, так как потеря слуха с одновременным
поражением двигательной системы создает более сложные усло-
вия для развития двигательной чувствительности. Дети длитель-
ное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в простран-
ственной ориентировке. У них выявляются различные поражения
Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до
мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений паль-
Цев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая
требует точных дифференцированных движений. С трудом разви-
вающаяся моторика рук может также отразиться на формирова-
нии письма.
Особая картина складывается в отношении речевого развития
тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет
85
огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неиз-
бежно порождает недоразвитие речи.
Современная система обучения позволяет глухим детям посте-
пенно овладевать словесной речью в специально созданных усло-
виях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают
грамматический строй речи, параллельно ведется становление уст-
ной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и
подражая речи взрослых, учится правильному произношению зву-
ков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными
ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.
|
|
|
У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи
протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая
сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо-
единяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь харак-
терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци-
онного аппарата, связанное с органической недостаточностью
иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляцион-
ной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности оп-
ределить положение языка, губ, что существенно затрудняет ар-
тикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются из-
за расстройств дыхания и голосообразования.
Таким образом, нарушения слуха и двигательные расстройства
оказывают крайне отягощающее влияние на формирование речи.
Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии
речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществляется
в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему
складывается целостная интегрированная деятельность, единая
слухомоторная функционирующая система, которая и составляет
базу речевого развития. Однако нарушения слуховой функции и
специфические двигательные расстройства вследствие поражения
головного мозга значительно осложняют работу всей этой систе-
мы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуля-
ционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершен-
ствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и
опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овла-
дения средствами общения, строящаяся на межанализаторном
взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дис-
функционирована. Развитие их речи крайне ограничено и обедне-
но из-за исключительных трудностей организации их общения,
недоступности средств информации, запоздалого формирования
практической деятельности.
|
|
|
Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-
двигательной системы происходит в особых условиях восприятия
внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность инфор-
мационных каналов становится тормозящим фактором, задержи-
вающим все возможные формы развития детей. Сочетание столь
86
|
|
Анализ клинико-психолого-педагогические данных, получен-
ных при обследовании детей с указанным комплексным наруше-
нием, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей,
отражая практически все стороны психоневрологического стату-
са, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы.
Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, посту-
пающие в специальные учреждения, характеризуются различным
уровнем общего развития, который во многом зависит от условий
предшествующего пребывания ребенка. На практике это означа-
ет, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нару-
шения развития, разного возраста (2,5 и 4 года), которые ранее
нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с раз-
личными возможностями развития. Одни из них не имеют ника-
кого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени
развития; другие систематически лечились, получали консульта-
ции специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми
умениями в области самообслуживания, имеют определенный
уровень речевого развития, положительно оцениваются в дина-
мике общей моторики. Однако практически с каждым из них при-
ходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.
В основе образовательного маршрута лежат потребности ребен-
ка. Одним из приоритетных направлений в структурировании мо-
дели индивидуальной коррекционно-педагогической программы
мы избрали альтернативность ступеней обучения.
Сопоставление программ дошкольного образования для детей
с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что име-
ющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года
обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с
нарушениями слуха — на пять лет (от 1,5 до 7 лет) (Носкова Л. П.,
Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А.,
Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы преду-
сматривали создание индивидуальной программы, было очень
трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения,
придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учи-
тывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных
программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образова-
ния, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты со-
держания основных разделов обоих вариантов располагаются па-
раллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продук-
тивным и реальным для работы в соответствии с ними.
В основе развиваемой нами технологии обучения как универ-
сального подхода и построения индивидуальной коррекционнои
программы обучения детей с комплексными нарушениями разви-
тия лежит междисциплинарный подход, который позволяет кор-
рекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема
обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр
нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть
решена только в случае объединения возможностей различных
научных областей. Поэтому в коррекционную программу включе-
ны направления коррекционной работы, относящиеся как к тех-
нологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, лого-
педии.
Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком-
плексными нарушениями развития создаются на базе использо-
вания разделов и тем, отобранных из программ для детей с нару-
шениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется
при установлении содержательных связей с учетом выявленных
компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. На-
пример, для того чтобы составить программу для детей, сочетаю-
щих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необхо-
димо проанализировать программы, которые адресованы детям с
нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.
В силу имеющихся двигательных нарушений специфика рабо-
ты в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд»,
«Изобразительная деятельность и конструирование», «Физичес-
кое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет
программ для детей с нарушениями опорно-двигательной систе-
мы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие
разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произ-
ношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отби-
раются из программы для детей с нарушениями слуха.
Если темы разделов содержательно схожи и доступны для изу-
чения детям, имеющим сочетания нарушений слуха и опорно-
двигательной системы, то такие разделы, как, например, «Игра»,
«Ознакомление с окружающим миром», «Формирование элемен-
тарных математических представлений», группируются вокруг глав-
ных образовательных объектов, концентрирующих в себе основ-
ной материал, и включаются в индивидуальную программу для
детей с комплексными нарушениями. Таким образом, выстраива-
ется интегрированная модель коррекционно-образовательной про-
граммы.
Рассмотрим схему на рисунке 6. В крайних ее колонках указаны
разделы существующих программ: справа — для детей с ДЦП,
слева — для дошкольников со слуховой недостаточностью, в сред-
ней колонке представлены разделы разработанной нами индиви-
дуальной программы для детей, сочетающих нарушения слуха и
ДЦП. Сопоставление разделов наглядно показывает, что отобра-
но нами из существующих материалов, безусловно, с вариатив-
ными изменениями в методике конкретной работы и в содержании
используемого материала (стрелки между разделами разных про-
грамм указывают, что вошло в разработанную индивидуальную
программу).
89
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
необходимости обеспечения общего разностороннего разви-
тия дошкольников с комплексными нарушениями развития с
учетом их психофизических возможностей и потребностей в мак-
симально достижимой адаптации в окружающей действительно-
сти;
деятельностном подходе в обучении и воспитания, т.е. прове-
дении всех видов образовательной и коррекционной воспитатель-
ной работы в русле основных видов деятельности;
междисциплинарном подходе, предусматривающем скоорди-
нированное объединение практически всех направлений специ-
альной педагогики и специальной психологии.
Программа состоит из десяти разделов, которые в совокуп-
ности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным
направлениям. Содержание разделов программы группируется
вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в
себе основной материал. Если в первом варианте (начальная сту-
пень) он более элементарный и имеет пропедевтический ха-
рактер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ори-
ентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному
обучению.
Для достижения целей полной реализации предложенной про-
граммы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные
нарушения, необходимо принимать во внимание следующие прин-
ципы:
дифференцированный подход, который предполагает ориентацию
на конкретного ребенка, располагающего индивидуальными воз-
можностями, особенностями и потребностями, имеющего или не
имеющего опыта предшествующего обучения;
возможность творческого преобразование содержания програм-
мы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном
виде, так как изменения в обществе, внедрение новых техничес-
ких и медицинских разработок, инновационных психолого-педа-
гогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс об-
новления, видоизменения содержания программы; однако при
этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены глав-
ным назначением программы;
необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материа-
лов. При планировании работы по различным разделам важно па-
раллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сход-
ных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает мно-
гократность повторения и тем самым способствует более быстро-
му и прочному усвоению изучаемого;
связь между ситуацией и деятельностью. Для эффективности про-
цесса обучения следует создавать и использовать спонтанно воз-
никающие (или организуемые специально) ситуации, что спо-
собствует более осмысленному усвоению материала;
*
110
дозированность и постепенность подачи материала. Программ-
ный материал может быть достаточно сложным, и у детей воз-
никнут трудности при его переработке, во избежание этого целе-
сообразно распределять целостные процессы на отдельные после-
довательные этапы по принципу от простого к сложному;
своеобразие использования программного материала, обусловлен-
ное спецификой нарушения и необходимостью опоры
на сохранные анализаторы. В соответствии с возможно-
стями детей со сложными проблемами развития определяются ме-
тоды их обучения. Комбинирование различных методов и приемов
создает условия, способствующие эффективности процесса обу-
чения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, при-
ема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обуче-
нии детей с нарушениями слуха и ДЦП доминирующим является
наглядный, практический метод. Для правильного понимания детьми
значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемых
явлениях и предметах широко используются письменная речь (таб-
лички), дактилология, наглядный картинный материал.
Одним из важных условий организации процесса обучения и
его результативности является оснащение необходимым специ-
альным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального
и коллективного пользования), специальными столами, кресла-
ми с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т.п.
На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий
с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает тех-
нологическую линию системы обучения, планирует и проводит
конкретные занятия и виды работ.
Сама программа представляет собой определенную базу дан-
ных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его
задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия
может быть построена следующим образом. Из базовой основы
каждого раздела программы отбирается материал, который ре-
бенку предстоит усвоить за определенное количество занятий.
Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Пред-
варительное определение количества часов, необходимых для про-
хождения того или иного материала, практически невозможно.
Достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение
материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения
к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и
индивидуальными потребностями ребенка.
В процессе практической работы с конкретным ребенком мо-
жет быть произведена перегруппировка материала, что бывает
обусловлено спецификой имеющихся нарушений.
По мере усвоения первого варианта программы можно выбо-
рочно приступать к усвоению содержанию второго (основного)
ее варианта.
Ш
В ходе обучения следует с особой тщательностью производить
отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных
подходов для осуществления коррекционно-педагогического про-
цесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные
системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ре-
бенка нарушений.
Методы обучения детей с комплексными нарушениями раз-
вития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотно-
шении и чередовании в ходе работы. Например, для категории
детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обуче-
ния основными методами будут наглядные и практические, в то
время как для словесных методов имеются значительные огра-
ничения.
Основной материал разделов программы может быть успешно
усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за пред-
метами и явлениями окружающей действительности. Педагог це-
ленаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изуча-
емых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает
один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного ана-
лизатора, в процессе обучения широко используются различные
виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, по-
каз натуральных объектов.
Практические методы применяются на протяжении всего про-
цесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей
(сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоя-
тельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование,
игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Ис-
пользование наглядных и практических методов способствует
углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.
Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха
и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность
включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка
для пополнения и уточнения его знаний применяются такие фор-
мы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.
Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и
принятые в педагогическом процессе методы обучения.
Эффективность применения описываемой программы будет
достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реали-
зации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута
будет опираться на онтогенетические закономерности форми-
рования соответствующих функций и учитывать актуальный уро-
вень развития и потенциальные возможности каждого ребенка.
Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во мно-
гом будет зависеть также и от того, насколько начатая педаго-
гом работа получит продолжение в действиях воспитателей и
родителей.
112
Вопросы и задания
1. В чем специфика индивидуальных коррекционных программ для
детей с комплексными нарушениями развития?
2. Почему данная программа представлена в двух параллельных вари-
антах?
3. Составьте индивидуальную программу для детей с комплексными
нарушениями развития (группы детей на выбор).
Литература
Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых
трех лет жизни (монография). — М., 2004.
Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченны-
ми возможностями здоровья. — М., 1999.
Детский церебральный паралич: Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицы-
на, И. И. Мамайчук. — М., 2003.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. — М., 2002.
Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. —
М., 1998.
Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И. М. Гилевич,
К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.
Левченко И.Ю., Приходъко О. Г. Технология обучения и воспитания
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. —
М., 1997.
Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошколь-
ников с нарушенным слухом. — М., 1987.
Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание
и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.
Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф,
Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М., 1971.
Симонова Н. В. Программа (проект). Воспитание и обучение детей с це-
ребральным параличом дошкольного возраста. I, II, III годы обучения. —
М., 1986.
Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. —
М., 2001.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ
В РАЗВИТИИ
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 335; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!