КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ,

ИМЕЮЩИХ МНОЖЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ

В РАЗВИТИИ, НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ

ОБУЧЕНИЯ

Программное содержание

1. Значение общения для психического развития детей.

2. Календарная система как средство невербального общения детей с
комплексными нарушениями в развитии.

На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность об­щения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользу­ется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономер­ностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, спо­собных воспринимать все краски и звуки мира, подражать раз­личным действиям.

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтан­ного развития речи; значительно сужается канал, связующий ре­бенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а так­же на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

О. Шпек (2003) отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нару­шения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрес-

136

сия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами бло­кированного взаимодействия. Значение для этих детей педагоги­ческой помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множествен­ными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а по­тому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных на­выков и средств общения у детей с множественными нарушения­ми оказывается одним из специфических и наиболее трудных раз­делов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится ис­пользовать все доступные им средства общения, обращаться к раз­личным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овла­деть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.

Общение — сложный и многогранный процесс, который мо­жет в одно и то же время выступать как взаимодействие индиви­дов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопережи­вания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. У детей, име­ющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуника­ции.

На этапе раннего детства дети с множественными нарушени­ями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Для общения им служат изменение выра­жения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессив­ные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится; скорее всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, возна­граждения. Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования.

Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли та­кое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки,

137

проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас­сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом. Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возмож­но, он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требу­ет к себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали. Но педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить возможные причины, которые привели к той или иной поведен­ческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится, пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть неосознан, постепенно мотивация осознается ребен­ком в большей степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное един­ство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимо­отношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация — это универсальная форма функцио­ нирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятель-ностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодей­ствия ситуативных позиций общающихся. В зависимости от того, используются в процессе общения сло­ва или нет, средства коммуникации можно разделить на вербаль­ные и невербальные (таблица 3). Таблица 3 Используемые при общении средства коммуникации Невербальные                                         Вербальные 1. Движения тела — их трактовка     1. Устная речь часто зависит от интерпретации           2. Жестовая речь того, кто воспринимает сообщение 3. Дактилология 2. Естественные жесты, пантомима 4. Письменная речь — плоско-3. Вокализация                                  печатный и рельефно-точечный 4. Предметы — натуральные,                 шрифты, письмо на ладони миниатюрные, ассоциативные         5. Электронные системы 5. Изображения — цветные и черно-белые картинки, фотографии 6. Пиктограммы 138

Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет пе­редано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения.

Для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства. О значении невербальных средств общения для обучения и по­вседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, ука­зывает Л.М.Шипицина (2004).

Особое внимание следует уделять таким элементам невербаль­ного общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. Для боль­шинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллек­та, а также комплексными умственными и физическими недо­статками в качестве средства общения может использоваться пик­тография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они от­ражают его смысл.

Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсор­ными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могут сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ре­бенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.

За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отра­жено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Fristoe M., Lloyd L., 1978) сообщают о 19 таких системах, кото­рые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографиче­ских, которые легко рисовать (символы Блисса), системе карти­нок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного обще­ния (Lob R., 1985). Их использование содействует подготовке к формированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).

В последние годы значительную роль в обучении детей с комп­лексными нарушениями приобретает работа с календарем.

Календарь -— это символическая система коммуникации, в ко­торой символы или предметы-символы используются для пред­ставления основных видов деятельности в течение определенных

139

ние всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включает­ся в ежедневную последовательность событий и видов деятельно­сти, что становится основой для развития различных средств ком­муникации.

Календарная система как методика была разработана в Гол­ландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, Т. Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посад-ском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами раз­рабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изоб­ражения предметов (для слепых); картинные; фото календари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального вос­приятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.

Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зави­сит от физических, сенсорных, моторных, психических и интел­лектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педа­гог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что являет­ся важным условием для обучения вообще, а для обучения ком­муникации в особенности.

Проанализировав календари, используемые на занятиях с деть­ми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.

 

		Завершающая ступень Совершенный календарь Самостоятельные фразы, предложения
	Ступень определенных учебных достижений Словесный календарь Письменные таблички: слова, фразы
Начальная ступень Элементарный календарь Предметы, картинки, картинки + слова

Рис. 13. Динамика использования постепенно усложняющихся календарей в учебном процессе

140

дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественны­ми нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.

В календарной системе, предназначенной для работы с деть­ми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразу­мевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или кар­тинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На пер­вой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов за­
действованы как натуральные, так и миниатюрные схематизиро­
ванные предметы и их изображения — барельефные, рельефные,
контурные.

2. Картинный календарь с изображением какого-либо предме­
та, вида деятельности или места ее осуществления.

3. Календарь, в котором изображение дополнено словом.
Предметный календарь состоит из тактильных символов, кото­
рые обладают определенными свойствами:

-содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;

- для своего осмысления требуют меньшие познавательные
:пособности;

- они конкретны и постоянны;

- ими можно манипулировать;

- они узнаваемы при систематическом показе;

- их можно рекомендовать для работы с различными категори­
ями детей, в том числе с умственно отсталыми.

Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с рас­стройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, по­этому слепые дети могут отличать их один от другого.

По мере усвоения данного типа календаря предметы заменя­ются на картинки.

Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фото­календарь. Календари этого типа можно вводить в работу по раз­витию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глу­хих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых

141

с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.

Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображе­нию добавляется слово.

В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладываются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел опреде­ленные этапы обучения, овладел некоторыми навыками воспри­ятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.

Что же представляет собой календарь?

Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной дере­вянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отде­лениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возра­ста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-сим­волов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.

Одна из задач работы с календарем — планирование деятель­ности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-сим­волам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно ис­пользовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обу­чение средствам общения осуществляется как в естественно воз­никающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.

Вся деятельность человека подчинена определенному распо­рядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется не­обходимость включения детей со сложными нарушениями млад­шего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступив­ших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом. Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.

С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятель­ность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.

На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них

142

начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребе­нок раскладывает по коробкам предметы-символы в определен­ной последовательности. Например, для календаря на первую по­ловину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (днев­ной сон).

Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, на­зывает его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педа­гог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает за­конченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя уст­ную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.

Существуют дробные календари, которые могут выделять от­дельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередно­сти следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная пас­та, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.

Календарь, в который включены элементы расписания заня­тий, получается более сложным.

1. Мыло —умывание.

2. Бубен —зарядка.

3. Ложка—завтрак.

4. Слуховой аппарат—занятия.

5. Ручка—письмо.

6. Счетные палочки — математика.

7. Мешочек с фигурками —конструирование.

8. Чашка—второй завтрак.

9. Шапка—прогулка.

10. Подушка—сон.

Учитывая положительную динамику развития средств обще­ния, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметны* календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметнод/ календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно < ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внеш-

14:

ний вид календаря — он становится похожим на маленький фото­альбом.

Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фото календари, подкреплен­ные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со вре­менем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ре­бенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.

Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успеш­но осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядо­чивается поведение детей, достигается большая целенаправлен­ность всей деятельности. Использование таких пособий способ­ствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событи­ях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуатив­ной, так и контекстной; содействует формированию приемов об­следования предметов и навыков предметных действий; положи­тельно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.

Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слу-ховербального канала, альтернативными методами коммуникации. Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невер­бальных средств, какими являются контакт и совместная деятель­ность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Зареч-нова Е.А., 2003).

Обучение с их использованием весьма перспективно в отно­шении развития и совершенствования речи, так как создает воз­можность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На вто­рой ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей сту­пени развития дети достигают тогда, когда оказываются способ­ными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в плани­ровании предметной и речевой деятельности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику коммуникативной функции речи.

2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие —
к невербальным?

144

3. Назовите известные вам невербальные средства коммуникации. Как их можно применять в обучении и воспитании детей с комплексными

нарушениями развития?

Литература

Дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой катего­рии аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

Значимость процесса формирования коммуникации для развития де­тей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епи­фановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.

Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация сле­поглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Fristoe M., Lloyd L. A Survey of the Use of Non // Speech Systems with the Severly Communication impaired. Ment. Retardation. — 1978. — 16.

Loxb R. Das Lob-System. — Amberg, 1985.

РАЗДЕЛ 8

РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с
детьми, имеющими комплексные нарушения.

2. Деятельность родителей согласно модульной системе коррекцион-
но-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в раз­
витии.

Важная роль в системе становления и развития личности ре­бенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, на­сколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окру­жающими, с социальной средой.

В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными откло­нениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрам-ная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помо­щи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материа­лы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).

Следует признать, что практически ни одну семью, где рожда­ется ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой воз-

146

никает множество вопросов в отношении организации жизнедея­тельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Появление ребенка с множественными нарушениями в разви­тии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполно­ценности и вины становятся постоянными «спутниками» во мно­гих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисе­мейных отношений, замыкание каждого члена на своих пробле­мах.

Одним из условий преодоления психологического стресса яв­ляется включение родителей в активную деятельность, связан­ную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно об­ретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать ро­дителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помо­щи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих ком­плексное нарушение развития.

Н. Браун, отец взрослого слепоглухого сына, размышляя о про­блемах, возникающих у родителей детей с врожденной слепоглу-хотой, пишет: «Вот что с нами происходит: мы — в отчаянном поиске... пока длится этот трудный поиск и мы отматываем круги от консультанта к доктору, а затем к специалисту, наша жизнь и наш дом ставятся в зависимость от расписания работы и требова­ний других людей. Тут мы тоже как все: у людей есть только чело­веческие реакции, с которыми надо справиться. Я много читал о периодах отчаяния и привык к рассказам родителей, горюющих о том ребенке, которого у них нет. Но я не согласен с таким отно­шением к ребенку. Я верю в то, что нам нужно погоревать, но не о том ребенке, которого у нас нет, а о том, что случилось с тем малышом, который у нас есть. Мы являемся теми, кто первыми берет на себя ответственность за то, чтобы приблизить мир к ре­бенку, а ребенка к миру... и первое, что необходимо, — это пол­ная информация, практический совет»¹.

Так или иначе, но именно близкие становятся непосредствен­ными участниками процесса развития ребенка.

Обратимся к историческим фактам, которые свидетельствуют о высоких достижениях в развитии слепоглухих. Вспомним исто­рии Лоры Бриджмен и Елены Келлер, которые именно в семей­ной обстановке сделали первые шаги воспитания и обучения.

¹ Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей //Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 81—82.

147

Лора Ьриджмен лишилась зрения и слуха в 2-летнем возрасте. До восьми лет девочка воспитывалась в семье. Мать всячески по­ощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предме­ты, следить за движениями материнских рук, занятых хлопотами по хозяйству. Впоследствии, когда Лора училась в Перкинсовской школе в Бостоне (США), ее педагог американский врач Самуил Тридли Хоув использовал в обучении ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Лора Бриджмен на­училась читать, писать, излагать простые мысли, выполнять не­которые ручные работы (шить, вязать) и таким образом сама могла зарабатывать себе на пропитание.

Через 40 лет после восторженного описания Ч.Диккенсом ус­пехов обучения Лоры Бриджмен его «Американские заметки» про­читала мать другой девочки — Елены Келлер. Этой девочке, пол­ностью слепой, глухой и немой, тогда было шесть лет. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце ее матери. Она связалась с институтом Перкинса, обратилась к ним за помощью, и в семью Келлеров пришла работать учительницей Анна Сулливан, выпускница Перкинсовской школы.

Однако уже в семье годы, предшествовавшие началу занятий с педагогом, сложились для ребенка благоприятно. Девочка не была изолирована от внешнего мира. Оправившись от болезни, она вновь научилась ходить и, цепляясь за платье матери, когда та хлопота­ла по хозяйству, всегда и везде была рядом. Ее руки ощупывали каждый предмет, который брала мать, следила за всеми движени­ями рук матери. Таким образом Елена ознакомилась с предметами домашней обстановки, узнала название каждого из них, научи­лась правильно с ними обращаться. Постепенно у девочки появи­лись первые жесты (кивок головы — согласие, отталкивание ру­кой — уходи и т.д.), с помощью которых она могла общаться. Постоянными ее товарищами стали маленькая чернокожая девочка по имени Марта Вашингтон, дочь кухарки, и Белла, престарелый сеттер. Марта понимала Елену благодаря жестам. Девочки много времени проводили в кухне и во дворе: лепили булки из теста, мололи кофе, кормили кур, трудились на конюшне, в коровнике. Ко времени приезда учительницы слепоглухонемая Елена Келлер свободно ориентировалась в доме, в саду, в огороде, была знако­ма с домашними предметами, с хозяйственной утварью. У девоч­ки была развита жестовая речь, которой она широко пользовалась в общении с подружкой и окружающими взрослыми. Все это по­служило благоприятным стечением обстоятельств, которые в зна­чительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения¹.

Имя Елены Келлер, ее судьба получили широкую известность в мире, явились редкостным примером реализованных возможно-

См.: Мещеряков А. И. Слепоглухие дети. — М., 1974.

148

 ЛИЧНОСТИ, иуду-гп w«vi»v.«j_________

Келлер стала писательницей и известным общественным деяте­лем.

Познакомившись с удивительными историями воспитания и обучения слепоглухих за рубежом, невозможно не упомянуть об опыте работы с такими детьми в отечественной дефектологии, который связан с именем Ольги Ивановны Скороходовой.

Ее судьба в детстве отличалась от предыдущих. Оля родилась в бедной крестьянской семье. Отец рано ушел на войну, мать много работала, чтобы прокормить детей. В пять лет девочка заболела менингитом, долгое время за ней ухаживала мать, но, когда ребе­нок стал выздоравливать, оказалось, что она полностью ослепла, а вскоре и потеряла слух.

В те далекие годы в стране царили голод и разруха. Мать ребен­ка рано умерла, и Олю направили в Одесскую школу для слепых. Заниматься там с ней никто не мог. Целыми днями девочка в одиночестве просиживала в спальне, что могло бы привести к полной деградации. Но этого с ней не произошло, так как в 1925 г. она попала в школу-клинику для слепоглухих в г. Харькове, к из­вестному уже тогда профессору И.А.Соколянскому. В результате обучения у девочки была восстановлена речь, при помощи спе­циальной методики с применением дактильного алфавита и рельефно-точечного (брайлевского) шрифта проводилось систе­матическое обучение Ольги по школьной программе. В итоге она получила среднее, а затем и высшее образование, закончила филологический факультет Московского университета.

Высокий уровень интеллектуального развития, достигнутый Ольгой Ивановной Скороходовой, явился важным доказательством действенности системы по обучению слепоглухих, разработанной И. А. Соколянским.

О.И.Скороходова — автор трех книг, многочисленных статей. Долгое время она работала старшим научным сотрудником Ин­ститута дефектологии АПН СССР. В нелегкой жизни О. И. Скоро-ходой были моменты острейшего переживания личного несчастья, неверия в свои силы, но она смогла преодолеть кризисные мо­менты, принять решение, что должна смело идти навстречу жиз­ни, потому что лишь полнота жизни дает подлинную радость. Личный опыт Ольги Ивановны весьма поучителен для людей, которые оказались в подобной ситуации. Ее воля, самообладание, благодаря которым она достигла в жизни столь многого, могут послужить величайшим примером в борьбе с отчаянием.

В обучении детей со сложными нарушениями, как и вообще в обучении любого ребенка, желаемые результаты приходят не сра­зу. Постепенно, накапливая опыт сотрудничества с малышом, перенимая опыт других педагогов и других семей, родители (с помощью учителей и врачей) выстраивают линию жизни ребен-

149

ка, в которой сходятся усилия всех людей, заинтересованных в возможно большей подготовленности ребенка, имеющего столь сложные проблемы развития, к будущей взрослой жизни.

Невозможно помочь такому ребенку, если позиция близких ему людей лишь пассивно-страдательная. Специалисты, к которым обращаются родители, прежде всего должны дать им необходи­мую информацию, подсказать, как правильно строить партнер­ские взаимоотношения с профессионалами, чтобы совместно идти к общей цели.

В настоящее время практически отсутствуют работы, раскры­вающие задачи и особенности деятельности родителей в отноше­нии детей с комплексными нарушениями развития. Это можно объяснить тем, что дети данной категории, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в опреде­ленной степени «угасала». Однако современная ситуация суще­ственно меняется. Некоторые родители обращаются к специалис­там с первых же дней обнаружения нарушений. Многие предпо­читают по возможности определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться дома, в кругу семьи. Но где бы ребенок ни пребывал — в специальном учреждении или в семье, родители должны стремиться стать участниками целостной системы кор-рекционной работы.

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррек-ционно-интегративного педагогического процесса, каждый из которых вносит свою важную лепту в развитие ребенка. Все же главная роль в этом процессе принадлежит близким. Семья — это родной дом, где ребенок живет, играет, учится познавать мир и людей. Атмосфера сердечной привязанности, взаимной любви вли­яет на положительное эмоциональное отношение ребенка к слож­ному и трудному для него процессу воспитания и обучения. Буду­щее такого ребенка во многом зависит от умелого, чуткого подхо­да к нему, а в этом роль близких неоценима.

Ребенок растет, с каждым днем все больше вовлекается в жизнь, меняются и усложняются виды деятельности. Параллельно этому изменяется и направленность действий родителей. В соответствии с представленной нами моделью коррекционно-педагогической работы (см. раздел 4) рассмотрим возможности участия в ней ро­дителей, имеющих детей с множественными отклонениями в раз­витии.

Модуль I — комплексно-диагностический.

На этом этапе главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений, в установлении причин их возникновения и прогно­зировании возможных последствий для жизнедеятельности ребенка.

150

Роль родителей очевидна — именно они являются источником всех сведений о ребенке, содействуя тем самым уточнению диа­гноза. Специалисты — сотрудники детских консультаций, члены медико-психолого-педагогических комиссий, педагоги — в свою очередь помогают родителям лучше узнать ребенка, раскрывают им сущность нарушений. Несмотря на то что родители какое-то время пребывают в состоянии растерянности, их присутствие при обследовании и тактичные беседы психолога, педагога, врачей позволяют им обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определен­ные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направлен­ную на преодоление нарушений. Семье, в которой имеетсй такой ребенок, необходимо с помощью специалистов овладеть ситуа­цией и раскрыть нравственные, психологические ресурсы, кото­рые есть у каждого члена семьи.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей этого периода является выявление, уточнение особен­ностей развития детей и начало работы по их коррекции. В про­цессе этой деятельности яснее определяются перспективы по­строения предстоящего коррекционно-педагогического воздей­ствия. Основной целью согласованного с педагогами взаимодей­ствия является наблюдение за детьми в коррекционно-развиваю-щем процессе. Его ведут как педагоги и психологи, так и сами родители.

Задача специалистов в отношении родителей заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Это предусматривает расширение знаний родителей по проблемам общего психического развития детей, их знакомство с приемами и методами работы, участие в практиче­ском обучении и наблюдениях за динамикой развития ребенка в процессе коррекционно-обучающего взаимодействия со специа­листами.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются ин­дивидуальные коррекционные программы, подбираются наибо­лее эффективные методы и приемы обучения, действенные фор­мы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологи­ческого взаимодействия между всеми его участниками, повыше­нию психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям! развития.

Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на ро

15

I

дитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в до­машних условиях.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей при­ходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе ак­тивно развиваются психомоторные функции, складываются пред­посылки к овладению речью, формируется подражательная спо­собность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способ­ствующие коррекции развития, необходимо выполнять в опреде­ленной системе. Программа такого взаимодействия разрабатыва­ется совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может вклю­чать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развиваю­щие игры и игрушки, картинный материал и др.

В дошкольный период на долю родителей приходится выпол­нение с детьми заданий, которые специально разрабатывают пе­дагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении получен­ных в ходе обучения знаний.

В школьный период круг общения детей расширяется, услож­няются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельно­сти. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыка­ми. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци-онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание раз­личных нарушений, роль семьи состоит в систематической и це­ленаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.

Вопросы и задания

1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными
нарушениями развития имеет деятельность родителей?

2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющи­
ми сложные нарушения развития, в ранний период.

3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными
нарушениями развития.

4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения
детей?

152

 

Литература

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле-поглухих детей // Дефектология. — 1997. — № 6.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.Феоктистовой. — М., 1993.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.

Ипполитова Н. В., Мастюкова Е. Л/., Бабенкова Р. Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1981.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

Камсюк Л. Г., Мартынов В. Л. Участие семьи в восстановительном ле­чении ребенка. — М., 1989.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999.

Солнцева Л. #., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с от­клонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2.

Шматко И.Д. Если малыш не слышит... — М., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

И. А. Соколянский ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ¹

Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобре­тенное, полное или частичное нарушение функции в перифери­ческой, рецепторной части зрительного и слухового анализато­ров.

Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий.

Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т.е.: а) добукварный (вер­нее, дограмотный); б) букварный; в) послебукварный. Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои, сугубо специфические осо­бенности.

Особенно сложным и в то же время самым ответственным яв­ляется добукварный период развития слепоглухонемого ребенка. Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка.

Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью; его сло­весная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт.

У нормального ребенка в добукварный период запас его впе­чатлений и представлений легче и проще всего выяснить при по­мощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит со­вершенно иначе.

Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой — зрения и слуха и, что существеннее все­го, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состоя-

¹ Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред. И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 15 — 30.

154

нии. Кроме того, судить о характере впечатлений и представлений слепоглухонемого ребенка, хотя бы в количественном отноше­нии, в добукварный период невозможно без длительного специ­ального изучения. Добукварный период в работе со слепоглухоне­мым ребенком является самым трудным, сложным и самым от­ветственным. Сложность заключается в своеобразии того пути, по которому идет накопление ребенком первичных («первосигналь-ных») впечатлений и представлений, адекватных окружающей действительности.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может при­обрести о ней конкретных представлений. Его адекватный кон­такт со средой может быть установлен только специальными пе­дагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе, — это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка. Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой стро­гой логики эти внешние условия сами по себе действовать на сле­поглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут.

Необходимо систематически адекватными логике внешних ус­ловий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д.Ушинского, есть «...самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая»¹. Непосредствен­ное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга сле­поглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называ­ем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связя­ми).

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, яв­ляются ли они простыми или сложными, требуют средств выра­жения, при помощи которых он может выразить содержание сво­их потребностей, своих желаний и более сложных состояний сво­его «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс явля­ется сложным и трудным.

Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые эле­ментарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выра­жает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), за­тем их место занимают более совершенные и более сложные сред­ства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной.

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.; Л. - 1949. - Т. 5. - С. 340.

155

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, по­чти как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосред­ственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка.

По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формиро­вания основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добук­варный период слепоглухонемому необходимо широкое простран­ство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружаю­щими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для оз­накомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребен­ка, чем городские, особенно в добукварный период его развития. При этом следует помнить, что добукварный период для слепо­глухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной куль­туры, его общественного положения, как общего, так и профес­сионального.

В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладыва­ются основные способы и средства контакта с окружающей сре­дой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.

Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могу­чим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состо­янии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вы­рабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его сред­ства общения.

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень слож­ными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, поса­дить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглу­хонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хо­зяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более слож­ных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических усло-

156

вий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирова­ние у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последова­тельности развития средств контакта и средств выражения, т.е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке.

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических со­
стояний, зачатки формирования условной мимики и условной
пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства
выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический
(на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный
рельефный (Брайль); д) устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального¹. Но с воз­растом разница в мимике начинает сказываться все больше и боль­ше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных услови­ях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «за­стывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого воз­раста, т.е. условные выразительные возможности лица не реали­зуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвиж­ным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную под­вижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию сле­пого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душев­ному состоянию (демаскация).

У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мими­ка со всеми богатейшими ее разновидностями.

¹ Следует отметить, что термин «мимика» в сурдопедагогике трактуется с научной точки зрения непозволительно широко. В понятие «мимика» современ­ными сурдопедагогами включаются и собственно мимика (лицо), и пантомима, и жестикуляция. В нашем изложении в эти понятия вкладывается различное со­держание.

157

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях ми­мика обогащается более сложными средствами выражения — пан­томимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у ко­торого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормаль­ный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими сло­весно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подра­жая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а сле­поглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимиче­ских и пантомимических средств выражения, если не обеспечить педагогическими средствами его физическое и умственное раз­витие.

Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухоне­мого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых. У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный пе­риод чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестику-ляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впо­следствии являются надежной опорой для формирования полно­ценной словесной речи.

Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается.

На основе пантомимических выразительных средств у слепо­глухонемого ребенка формируются и все больше и больше диф­ференцируются жесты. Как же они возникают?

Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды.

Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.

При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоян­ные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первона­чально формировались непроизвольно¹.

¹ Не следует смешивать пантомиму слепоглухонемого ребенок (как и глухо­немого) дожестикуляторного периода с пантомимой как искусством. Пантоми­ма как искусство по своему происхождению является словесной системой выра­жения, вторично перенесенной в систему жестов и телодвижений.

158

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтан­но») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словес­ной речи, она возникает и формируется только в процессе посто­янного воздействия на ребенка при удовлетворении его органи­ческих потребностей.

Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в догра-мотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного пери­ода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жести­куляцией грамотных глухонемых.

В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность.

Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользу­ются жестикуляцией иного грамматического строя, который точ­но отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающи­ми,— это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вто­рично перенесенные в жесты.

Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухоне­мого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет прин­ципиальное значение.

Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словес­ной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкрет­ные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повто­ряем, становится возможным уже в дограмотный период.

В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфа­вита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком. Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элемента­ми чтения (хотя бы только побуквенного).

Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит. Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его сло­весная речь.

159

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна пред­шествовать система жестовой речи, средствами которой слепо­глухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления об окружающем.

Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положе­ния.

Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозна­чить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на дактильные.

Это значит, что нет никакой надобности накапливать беско­нечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установ­ления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь.

Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружа­ющими.

Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развиваю­щейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потреб­ность в речи.

Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или по­нятие.

Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схема­тическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета.

Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности беско­нечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ре­бенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключать их постепенно на дактильный знак — слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного ал­фавита.

160

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно; это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактиль-ные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элемен­тарной грамоты.

Все первоначальные жесты могут быть переключены на дак-тильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи.

В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка со­стоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих толь­ко предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребе­нок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период и не допускается.

Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния пред­метов?

Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормально­го, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то на­громождение предметов, на которые он способен только наты­каться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений.

Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепо­глухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно; другими сло­вами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами пред­метов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их дей­ствий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в кото­рой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения.

Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.

Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дак-тильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.

Жигорена                                                                                                                                                                                     161

Выявленные возможности общения слепоглухонемого ребенка с другими людьми уже в дограмотный период, однако, не реша­ют даже в малой степени самого важного вопроса о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств вы­ражения этих образов — с другой. Но как выявить у слепоглухоне­мого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непо­средственно окружающей среды? Единственно верный метод — это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.

Данный объемно-изобразительный метод обладает значитель­ной объективностью. Этим методом экспериментально обнаруже­но у слепоглухонемых детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.

Все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают зна­чительными возможностями выражать образы конкретного ок­ружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми они могут об­щаться.

Объемно-изобразительный метод полностью себя оправдал. Используя этот метод, можно проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точ­нее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов.

При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухонемого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые восприни­маются ребенком в действии, движении.

Наоборот, предметы, которые он «осматривает» вне связи с их значением, с их функцией, никакого интереса для него не пред­ставляют; он «осматривает» их вяло, небрежно и быстро бросает или отходит.

Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразитель­ной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухонемого ребен­ка в этот период — наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.

Итак, в дограмотный период у слепоглухонемого ребенка мо­гут быть сформированы средства выражения как органических потребностей, так и своих представлений (конкретных образов среды).

Между этими средствами выражения существует и должна су­ществовать строгая последовательная преемственность. Это зна-

162

чит, что жестикуляция формируется на основе мимики и панто­мимики, а на основе жестикуляции расширяется возможность скульптурно выразить свои впечатления и представления о конк­ретной действительности, непосредственно окружающей ребенка (лепка).

Жестикуляция и лепка являются и должны являться началь­ной стадией формирования первичных средств общения сле­поглухонемого ребенка с окружающими людьми. Сначала это общение только с теми, кто его постоянно обслуживает и от кого он усвоил первичные индивидуальные жесты и умение лепить.

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка уже в дограмотный период (если он находится хотя бы в относительно благоприятных условиях) неизмеримо богаче тех средств, кото­рыми он может их выразить. Жестикуляторные средства его бедны. Значительно богаче его скульптурные средства, но и при помощи лепки он не может выразить всех имеющихся у него конкретных образов, пока не овладеет грамотой. Скульптурные средства сле­поглухонемого ребенка являются более эффективным методом проникновения в его «внутренний мир» по сравнению с жестику­ляцией. Они позволяют проникнуть в богатство и качество его первосигнальных связей и внутрисигнальных взаимозависимостей. Однако и скульптурных средств у ребенка не хватает для того, чтобы выразить все его «мысли-образы», накопленные еще до овладения грамотой.

Известно, что раннее развитие словесной (устной) речи у зря-чеслышащего ребенка зачастую рано уводит его от конкретной действительности (мы имеем в виду неблагоприятные условия развития), рано создает мир чисто вербальных образов, которы­ми подменяется окружающая реальная действительность. А сле­поглухонемой ребенок долго остается в мире конкретных связей со средой, и этим обеспечивается более прочная основа для фор­мирования адекватной связи образа и слова.

Букварный период обучения слепоглухонемых следует пони­мать в самом узком смысле, т.е. как изучение и закрепление дак-тильного алфавита как основного. Выше неоднократно подчерки­валась важнейшая роль дограмотного периода в умственном раз­витии слепоглухонемого ребенка. Установлено как непреложный факт, что уже в дограмотном периоде ребенка можно обучить упо­треблению дактильных слов, которыми можно в известной мере заменить натуральные жесты.

Однако, как бы дограмотный период ни был хорошо органи­зован, в этот период систематически обучать слепоглухонемого алфавиту не рекомендуется. Можно только выучить ребенка дак-тилировать отдельные буквы, хотя бы, например, те, которые входят в состав усвоенных им слов при замене жестов.

163

Обучение слепоглухонемого ребенка алфавиту в полном его объеме представляет собой особую дидактическую задачу. Систем­ное усвоение алфавита — это подступ к усвоению грамоты. Усво­ение алфавита надо начинать только с дактильной его формы, как наиболее доступной для слепоглухонемого ребенка. Дактиль-ная форма алфавита является потом основой для усвоения других форм алфавита: рельефно-точечного, плоско-графического, а впоследствии, при благоприятных условиях, и устно-артикуля­ционного, точно так же, как жестикуляция явилась опорой для дактильных слов.

Полное усвоение дактильного алфавита дает возможность за­менять жесты дактильными словами в неограниченном количе­стве, отводя жестам только вспомогательную (подкрепляющую) роль. Так дактилирование постепенно заменяет жестикуляцию. При этом только надо твердо помнить, что, заменяя дактильным сло­вом жест, следует заменить те жесты, которые прочно ассоцииро­ваны с предметом, а предмет в свою очередь отражен в коре мозга ребенка как возможно более точный образ.

Системное усвоение дактильного алфавита — это еще не на­чало обучения грамоте в полном смысле слова, это только под­ступы к овладению грамотой. Употребление слепоглухонемым ребенком дактильных слов и изучение алфавита, заменяющего жесты, — это период, который по аналогии с развитием зряче-слышащего ребенка можно назвать периодом усвоения устной формы речи.

Изучение и употребление дактильного алфавита осуществля­ется, как правило, без одновременного обучения ребенка письму. Обучение письму (выпукло-точечному) начинается только по ус­воении дактильной формы словесной речи.

Как средство обучения, а также и средство общения слепоглу­хонемых детей с теми лицами, которые их постоянно обслужива­ют, дактильный алфавит является единственно эффективным и незаменимым.

Слепоглухонемые дети могут при благоприятных внешних ус­ловиях научиться дактилированию в раннем возрасте. Экспери­ментально установлено, что пятилетний слепоглухонемой ребе­нок свободно овладевает дактилированием, хотя в этом возрасте (это возраст жестовой речи) гнаться за обучением ребенка дакти­лированию не следует, можно научить его только отдельным сло­вам-жестам.

После того как ребенок прочно усвоит дактильный алфавит и безошибочно будет дактилировать слова, следует приступить к усвоению новой формы алфавита, т.е. к обучению обычному на­шему графическому плоскому алфавиту, которым печатаются книги для зрячих. Усваивается он в полуплоской-полувыпуклой форме на вырезанных из обыкновенной бумаги буквах и путем

164

письма на ладони обыкновенных наших «зрячих» букв печатной формы.

Приступать к обучению ребенка плоскому обыкновенному шрифту нужно обязательно, но только после того, как дактиль ный алфавит будет прочно усвоен и ребенок приобретет некото рые навыки произношения и считывания его. Это абсолютно не обходимо для того, чтобы в данном случае дактильная буква яви лась опорой для плоской.

Плоская графическая буква (вырезанная на бумаге или напи санная на ладони слепоглухонемого) должна быть точно соотне сена (ассоциирована) с дактильной буквой. Опыт показывает, чт( ребенок усваивает новый алфавит довольно быстро, и это дл) него (при наличии твердо усвоенного дактильного алфавита) н< представляет решительно никакой трудности.

Для чего необходимо слепоглухонемому ребенку овладевать ещ< одним алфавитом и тем более алфавитом нашей «зрячей» формы'

Эта форма для него имеет исключительно важное практиче ское значение. Если ребенок усвоит этот алфавит, то с его помо щью он сможет общаться со всяким, даже элементарно грамот ным человеком; каждый грамотный человек может написать н; ладони ребенка то, что он захотел бы ему сказать.

Как правило, зрячие люди не знают специального (дактильно го) алфавита и не могут им пользоваться в общении со слепоглу хонемым. А при помощи обычного («зрячего») алфавита они мо гут писать на ладони. Это почти неограниченно расширяет кру людей, с которыми слепоглухонемой может общаться, начиная < раннего возраста, еще тогда, когда он усваивает только «слова знаки», слова — названия отдельных предметов, обогащая cboi словарный запас.

Слепоглухонемой ребенок может легко усвоить необычный дл) него новый алфавит только при одном-единственном условии, ; именно — только после того, как им прочно будет усвоен опор ный дактильный алфавит. Попытка обойти дактильный алфави' даст резко отрицательный результат. Поэтому надо строго соблю дать последовательность усвоения. То, что плоский алфавит дас слепоглухонемому выгоду практического характера, этого дока зывать не приходится. Но самым необходимым и эффективные^ средством обучения и образования слепоглухонемого ребенка ос тается дактильный алфавит; его преимущества бесспорны и дока заны многолетней практикой обучения.

Усвоением плоско-графического алфавита дограмотный пери од можно считать законченным. Затем можно приступить к обуче нию элементарной грамоте.

Обучение элементарной грамоте в основном делится на следу ющие этапы.

1. Усвоение письма в выпукло-точечной (брайлевской) форме

16:

2. Овладение простым нераспространенным предложением.

3. Овладение простым распространенным предложением.

4. Составление текстов из простых предложений по определен­
ной системе и с применением специальных методик.

Этим заканчивается усвоение элементарной грамоты.

Усвоение письменной формы выпукло-точечного алфавита проводится только после прочного усвоения предыдущих форм: дактильной и плоско-графической.

Если дактильный и плоский алфавиты прочно усвоены, то ус­воение выпукло-точечного отнимает мало времени. Соотнести выпукло-точечную букву можно с любой буквой дактильной или плоской, но лучше с дактильной, как более часто употребляемой в практике ребенка.

Овладение письмом открывает путь ко второму этапу: к овла­дению простым нераспространенным предложением (имеется в виду предложение, состоящее только из подлежащего, выражен­ного конкретным существительным, и сказуемого, выраженного конкретным глаголом).

Фактически и на этом этапе долго задерживаться не приходит­ся. Существенным моментом на этом этапе является овладение словом-глаголом. До сих пор слов, обозначающих действия и со­стояния, в словаре ребенка не было. Это не случайно и находится в строгом соответствии с системой обучения словесной речи сле­поглухонемого ребенка.

Как показали исследования, слова-глаголы могут быть усвое­ны только в простом нераспространенном предложении (двусо­ставном), т.е. только вместе со словами, обозначающими предмет (словами-существительными), и только в роли сказуемых, как и существительные — только в роли подлежащих. Суть тут не в том, что одно из них — существительное, а другое — глагол, а в том, что в таком сочетании существительного с глаголом первое пере­стает быть только отдельным словом, а становится подлежащим, а второе становится сказуемым.

Словарный запас слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать только с конкретных слов, обозначающих конкрет­ные предметы, с которыми ребенок имеет дело практически.

Начинать с существительных — это самый принципиальный момент в системе обучения слепоглухонемых словесной речи, очень важно не вводить ни одного слова-глагола до того, как начнется овладение простым нераспространенным предложением.

Выше отмечалось, что слепоглухонемой ребенок осязательны­ми средствами знакомится не с «голым» предметом, а и с его «дей­ствием или состоянием». Образы «действий и состояний» в созна­нии ребенка формируются одновременно с образом предмета. Как качество неотделимо от предмета, так и «действие или состояние» неотделимо от предмета. Как нет отдельного качества, а есть пред-

166

меты, обладающие качествами, так нет и отдельных «действий и состояний», а есть предметы, «действующие» или находящиеся в определенных «состояниях». Предметы всегда и при всех обстоя­тельствах конкретны, осязаемы, «стабильны» в основных частях. Это существенно важно. А «действия или состояния» предмета в коре мозга фиксируются иначе, чем образы самих предметов.

Можно высказать более общее положение: Когда ребенок зна­комится с предметами и впервые обозначает их словами, то в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматиче­ские функции этих слов: как «существительных», как «подлежа­щих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.).

Существенным моментом усвоения двусоставного предложе­ния является то, что на нем долго задерживаться нельзя (зазубри­вать). Достаточно десятка ярких своей конкретностью примеров, чтобы перейти к элементарному тексту, составленному из этих простых предложений, в каждом из которых имеется подлежа­щее, оформленное конкретным существительным, и сказуемое, оформленное конкретным глаголом.

В стилистическом отношении такие тексты имеют необычный характер. Но то, что текст составлен из предельно конкретных предложений, строго последовательно расположенных одно за другим и логически связанных, сосредоточивает внимание ребен­ка не на словесном оформлении (которое играет только строго сигнальную роль), а на конкретных образах конкретной матери­альной действительности, изучаемой не в виде отдельных разроз­ненных предметов и их «действий или состояний», а предметов и действий, логически связанных друг с другом.

Логика поступков и действий ребенка не возникает «спонтан­но», «ни с того, ни с сего», а является отражением логики окру­жающей среды во всей ее сложности. Русская классическая педа­гогика установила это как важнейшее методическое положение (Ушинский). Этого принципа необходимо особенно строго при­держиваться при обучении слепоглухонемого ребенка. Задержи­ваться на тексте, составленном из простых нераспространенных предложений, нет никакой надобности. Как не требуется большо­го запаса словарного материала, чтобы перейти к двусоставному предложению и тексту, составленному из этих предложений, так не требуется большого количества упражнений с составлением текстов из двусоставных предложений; достаточно небольшого их количества (того или иного, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка), чтобы перейти к усвоению простых рас­пространенных предложений тем же методом, т.е. путем состав­ления текстов. Первоначально в простое распространенное пред­ложение вводится только одна грамматическая категория — до­полнение (прямое или косвенное), т.е. второе существительное, тоже строго конкретное.

167

С переходом к овладению простым предложением в его крат­кой форме (а эта форма вообще является основной для всех видов предложения), т.е. с введением только конкретного дополнения, начинается третий и самый важный и решающий этап усвоения элементарной грамоты. На этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи; «секрет» овладения грам­матическим строем словесной речи для слепоглухонемого ребен­ка заключается в длительных упражнениях на специально состав­ленных учителем текстах. Эти упражнения и составляют единствен­ную задачу последнего (четвертого) этапа овладения элементар­ной грамотой.

Надо отметить, что стиль этих учебных текстов является весьма своеобразным, так как они составляются строго последовательно из отдельных предложений, связанных между собой логикой по­ступков и действий ребенка и его окружающих. Упражняясь на учебных текстах, ребенок начинает самостоятельно описывать поступки и действия как свои, так и окружающих его людей, припоминая целые ситуации из своей жизни, особенно если она протекала в благоприятных условиях.

Приведем пример. Уже вскоре после начала усвоения предло­жений в системе текстов обучаемая девочка, сидя во время отды­ха на диване (во время перемены), дактильно и жестами начала разговаривать «вслух», как бы сама с собой. Так как девочка уже была обучена письму на машинке, то ее попросили записывать все, что она хочет сказать. Девочка стала ежедневно выражать свои мысли в письменной форме.

Получилась любопытная картина. Содержание своих «сочинений» девочка только изредка черпала из жизни в лаборатории и клинике, чаще всего она описывала эпизоды из своей прошлой жизни (девоч­ка жила раньше в семье, в сельской местности). Получилось так, что грамматическому оформлению (грамматическому строю) девочка учится на учебных текстах, а содержанием высказываний являются впечатления из ее прошлой жизни в деревне, иногда даже из пери­ода самого раннего детства. Это обстоятельство имеет очень большое научное значение для построения системы обучения слепоглухоне­мого ребенка грамматическому строю словесной речи. Ясно, что в голове ребенка системно укладывалось все то, с чем он вступал в контакт еще до усвоения не только словесной речи, но и жестов как системы выражения своих потребностей.

Обучение слепоглухого учащегося устной (звуковой) речи сле­дует начинать только после того, как он станет вполне грамот­ным, т.е. сможет свободно дактильно и письменно выразить свои мысли в грамматически правильной форме. Устная речь для сле­поглухого имеет только практическое значение; при помощи уст­ной речи слепоглухой может общаться со всяким грамотным че­ловеком.

168

111

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА¹

Первоначальное развитие слепоглухонемого ребенка совершен­но своеобразно, оно в значительной степени отличается от разви­тия слышащих и зрячих детей. Это своеобразие сводится к двум основным особенностям. Первой особенностью, наиболее очевид­ной, но, как увидим позже, не единственной и не ведущей, яв­ляется то, что слепоглухонемой ребенок свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания. Под осязанием в данном случае мы понимаем совместную деятельность тактильно­го и двигательного анализаторов руки.

Материалистическая психология давно опровергла представ­ления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом. Основатель русской материали­стической психофизиологии И.М.Сеченов, анализируя осязание, сравнивал его со зрением. Он писал: «...рука, ощупывающая внеш­ние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключе­нием окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки»². И далее: «Телесную форму предметов руки опреде­ляют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее, благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны»³.

Эти широкие возможности осязания используются при раз­работке специальной методики планомерного и систематическо­го ознакомления слепоглухонемого ребенка со всем предметным богатством внешнего мира.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребе­нок лишен обычных способов общения с окружающими его людь­ми, и если это общение специально не организовать, то он, об­реченный на абсолютное одиночество, полностью лишается воз­можности психического развития.

Каковы же психика и поведение слепоглухонемых детей до начала их специального обучения и воспитания?

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (Marie Heurtin), по свидетельству Л. Арну ( L . Arnould , Ames en prison, 1910), в десятилетнем возрасте вела себя как «дикое

¹ Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.
И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 31 — 41.

² Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произведения. — М., 1947. — С. 551.

³ Там же. — С. 555.

169

животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых как «идиотка» и помещена в одиночную каме­ру психиатрической больницы. При специальном же вмешатель­стве было выявлено, что она нормальна в мозговом отношении и вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых сле­поглухонемота не врожденна, а приобретена в детстве.

Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Первая слепоглухонемая, вошедшая в научную литературу, — Лора Бриджмен, потеряв слух и зрение, перестала ходить и лишь только после специального обучения стала ходить вновь.

Показателен в этом отношении случай с глухонемым испан­цем Иносенсио Рейес. Потеряв зрение в шесть лет, он совершен­но деградировал психически, разучившись ходить, впал в оцепе­нение, которое продолжалось до начала его обучения в десяти­летнем возрасте.

Французский психолог Лемуан (Lemoine), пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что безмолвие и темнота, окружающие слепоглухих детей, по­рождают страх и неуверенность; невозможность общения застав­ляет их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Лемуан говорит также о пагубном влиянии одновременного наступления глухоты и слепо­ты на речевое развитие маленького ребенка с его еще не закреп­ленной речью. Вся уже появившаяся речь быстро исчезает; как разум, так и чувства, фантазия тяжело поражены. Воля не урегу­лирована, интересы ограничены. Такой ребенок, у которого от­сутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям.

Лемуан наделяет слепоглухонемых несвойственными им чер­тами, пытаясь с субъективной точки зрения представить резуль­таты потери слуха и зрения, поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о не­возможности обучения слепоглухонемых. Но он прав, когда гово­рит о «почти смертельном», вернее было бы сказать о шоковом, влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику.

Таким образом, у слепоглухонемого ребенка до начала специ­ального обучения отсутствуют человеческое поведение и челове­ческая психика. Своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой пси­хики и поведения во всей их полноте.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем детстве, лишается нормального человеческого

170

общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это существо без человеческой психики, но обладаю­щее возможностью полного ее развития. Тут возникает уникаль­ная задача целенаправленного формирования человеческого по­ведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов. Практическое решение этой задачи дает дополнительный материал к решению многообразных вопросов общей психологии и педагогики.

С чего же начинать формирование поведения и психики сле­поглухонемого ребенка?

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми за­полнена вся наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смыс­ле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Слепоглухонемого ребенка надо научить обращаться с окружа­ющими его предметами. Необходимо заполнить предметами окру­жающую его «пустоту».

Влияние предметов, окружающих ребенка, на его развитие и научение правильному обращению с ними обычно недооценива­ется. А ведь именно предметное поведение, если можно так выра­зиться, т.е. правильное обращение с предметами, окружающими человека (предметы быта, жилище, орудия, в широком смысле предметы труда), составляет специфику человеческого поведения.

Знакомство слепоглухонемого ребенка с окружающими пред­метами осуществляется в процессе удовлетворения его естествен­ных потребностей. Особенно важны в этом отношении потреб­ность в еде и потребность в активности.

Необходимо отметить, однако, что под воздействие специаль­ного воспитания дети попадают не сразу после наступления сле­поглухонемоты, часто это происходит только через несколько лет.

А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухо­немым ребенком даже самые простейшие естественные потреб­ности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении у ребенка может быть в значительной степени затормо­жена.

И. А. Соколянский наблюдал 24-летнего слепоглухонемого, ко­торый целыми днями сидел в ящике, ел горстями все, что ему давали. Потребность в физической активности он удовлетворял тем, что длительные промежутки времени стоял на руках.

В случаях слепоглухонемоты всегда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания, обращения.

Лишенные возможности развития естественных движений, эти дети часто находят выход своей энергии в беспредметных, нена­правленных движениях, например: в маятникообразных движе-

171

ниях туловища в сидячем положении, в резких, порывистых дви­жениях рук и туловища, которые могут быть похожи на судорож­ные движения, и т.д.

Все это вместе с полной психической неразвитостью произво­дит впечатление глубокой мозговой патологии. В историях болезни таких детей часто значится диагноз олигофрении в степени идио­тии или имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по тонкости педагогиче­ская работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно оборо­нительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им ес­тественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных дви­гательных стереотипов обязательно предполагает принудительное научение двигательным навыкам. Так, принудительно учат садить­ся, стоять, ходить, владеть ложкой и т.д.

В этом процессе принудительного формирования двигательных навыков необходимо тщательно следить за активностью ребенка. Тут очень важно не пропустить ни одного намека на самостоя­тельное выполнение ребенком того движения, которому обучают. Слепоглухонемой ребенок легко привыкает к тому, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное про­явление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сме­няется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам услож­няется еще тем, что большинство действий человека состоит из ряда движений различной трудности, и ребенок в одном и том же действии (например, при умывании или при надевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими (напри­мер, надеванием ботинок по сравнению с зашнуровыванием их). Тут нужно дифференцированно подходить к разным движениям в одном действии, предоставляя ребенку самостоятельность в од­них движениях, помогая в других и делая за него третьи.

Количество навыков и деталей поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, но главная трудность заключается не в их многочисленности, а в том, что при обучении слепоглухоне­мого ребенка необходимо учитывать такие детали и тонкости по­ведения, на которых в обычной жизни внимание не фиксируется. Все детали перечислить здесь нельзя, назову лишь некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При спе­циальном рассмотрении можно заметить, что у зрячих и слепо­глухонемых структура некоторых движений разная. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движений головы и туловища. Сначала человек по­ворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет.

172

Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы предшествуют повороту туловища. Дви­жения головы в данном случае являются ведущими и как бы сиг­нальными по отношению к движению туловища. В других случаях голова идущего все время лицом обращена к цели — и в этом случае голова осуществляет ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и тулови­ща у слепоглухонемого. У него поворот туловища и головы осуще­ствляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Чтобы достичь естественности и согласованности движений головы и туловища у слепоглухонемых, необходимы специальные упражнения.

Естественная походка также формируется специально. Вот пер­вые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытяну­тые вперед руки, маленькие шаги, расставленные ноги, раскачи­вающееся туловище — «утиная» походка.

Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении той же обстановки, в условиях от­носительного простора, можно видеть, как после этого передви­жение становится более быстрым, убираются выставленные впе­ред руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняется рас­качивание туловища.

Таким образом, при исправлении «утиной» походки, так же как и при формировании естественности многих других видов движений слепоглухонемого, на него воздействуют два фактора: первый — это создание строго стандартной обстановки, в кото­рой точно зафиксировано положение каждого предмета и имеет­ся относительный простор для осуществления движения, и вто­рой — специальное обучение.

В естественной обычной внешности человека большое значе­ние имеет мимика и пантомимика. Естественность и выразитель­ность движений лица, рук и фигуры выработались и закрепились исторически. Мимикой лица и позой человек выражает внима­ние, радость, гнев и т.д. Нормальный ребенок, подражая окружа­ющим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту вырази­тельную сторону поведения. У слепоглухонемых и даже у слепых мимика часто не соответствует внутреннему состоянию: при ра­дости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности — неопределенная кривая улыбка.

Слепоглухонемого нужно специально обучать для того, чтобы сформировать у него адекватную выразительность позы и мимики. Ощупывая улыбающееся или хмурящееся лицо воспитателя или другого собеседника и понимая соответствующую ситуацию, ре-

173

бенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т.д. И.А.Соколянский еще в Харьковской школе-клинике успеш­но пользовался выразительными гипсовыми масками при демас-кации лица слепоглухонемых детей.

То же самое можно сказать о выразительных движениях рук, о выразительности и естественности позы при стоянии, сидении и т.д.

Представление о многообразии и тонкости педагогической ра­боты по формированию самых первоначальных навыков поведе­ния (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, ско­рее, просто первые заучиваемые движения) даст описание неко­торых конкретных примеров.

Под нашим наблюдением находилась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 меся­цев. После болезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в полуторагодовалом возрасте консультировали в психо­неврологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в детский дом.

Обычное ее положение и времяпрепровождение таковы: си­дит в кроватке, раскачивая туловище вперед и прямо, иногда остановится, как бы прислушиваясь, покачает головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинает раскачиваться, при наклоне вперед громко выпуская воздух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимает одновременно правую руку и ногу вверх, по­ворачивая в ту же сторону и голову, реже делает те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа может самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложится: даже если засыпает, то дремлет сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет себя около правого глаза, в лоб или переносицу. Трет правой рукой правый глаз. Значительно реже левой рукой трет левый глаз. Сидя, самостоятельно меняет положение тела — поворачивается, скла­дывает и вытягивает ноги. Умеет стоять, держась за опору, но самостоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садится, наклоняясь вперед и становясь на колени.

При прикосновении к ней с целью одеть или раздеть или за­держать ее раскачивание на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если оставить ее в покое, «нытье» прекращается.

Плачет громко, судорожно откидывая голову назад до предела и изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разно­му — иногда плачет и не хочет ложиться, иногда сразу же засыпа­ет, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спокойно; если ее не разбудить, может проспать и завтрак.

174

Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивает
губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх
к носу и т.д. Произносит ряд звуков.    "*"

Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, хо­дить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться — всего этого она делать не может. Она не берет и не ощупывает ни одного предмета. Любой предмет, даваемый ей (кро­ме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вклады­вании отталкивает, у нее нет никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

Тщательные наблюдения за режимом и всей жизнью Нины X. и попытки формирования у нее простейших навыков поведения, предпринятые нами совместно с Р.А. Мареевой, выявили неко­торые особенности Нины X., существенно осложнившие работу с ней. У нее сформировалось стойкое негативное отношение к про­цессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т.д. Няня, которая обслуживает Нину вместе с другими детьми-инвалидами в этой комнате, рассказала нам, что, когда Нина капризничала и не ела, ее клали на спину и пищу вливали в рот насильно — тогда она плакала, но ела. В нашем присутствии няня тоже пыталась кормить Нину, зажав под мышками ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. Мы попытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакци­ей, потому что кормили ее все время в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Быстро большие лож­ки пищи опрокидываются в рот. Ребенок пытается жевать, но не успевает, он не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы, а ему в это вре­мя опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их сжать.

Мы вместе с Р.А. Мареевой провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь одна первая ложка опрокидыва­лась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка только вводилась в рот и опрокидывалась только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пытался захватить пищу. Это было уже проявлением активности ребенка, которую надо было не пропустить, не дать ей угаснуть. Со следующей ложки ребенок должен был взять пищу активными движениями губ. Так посте­пенно формировалось активное движение верхней губы, а впо­следствии и более сложное движение — отхлебывание.

Таким образом, очень медленно, постепенно увеличивались активные движения рта и головы ребенка при приеме пищи. Лож­ка уже не вносилась в рот ребенка, она лишь подносилась ко рту

175

и чуть касалась его губы. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Прикоснове­ния ложки варьировались — ложка касалась то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т.д. В ответ на это у ребенка возникала реакция захвата пищи. Таким образом выявлялась, а в дальней­шем и расширялась рецепторная зона реакции. При кормлении Нины выяснилось, что она живее и точнее реагирует на прикос­новение в области середины губ, и особенно верхней губы. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосно­вений нужна также строгая и скрупулезная постепенность. Если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от зоны, четко вызы­вающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть. Так, первое прикосновение ложкой под нижней губой вызвало отказ от пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно и это при­косновение стало вызывать нужную реакцию.

Дальнейшее развитие сигнальных реакций захвата пищи за­ключается не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Например, надо пытаться научить ребенка реагировать на ощущение тепла от пищи. Характер активности при приеме пищи также изменяется. К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добав­ляет движение своей руки, которая подталкивает кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заменяет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и движения губ согла­совывать с положением руки в пространстве. Создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколь­ко-нибудь многообразной двигательной активности.

Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала, не ложилась, и, по рассказу няни, ее привязывали к кровати, не давая возможности вставать, — так она успокаивалась. Ее актив­ность не направляли по естественному руслу — ее не учили сто­ять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т.д. Все это — одевание, еда, передвижение по комнате и т.д. — осуществлялось в быстром насильственном темпе, без учета ак­тивности и потребности ребенка. Для Нины это был сплошной огромный и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которого она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры при переносе ее, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали.

Естественная первоначальная активность ее была стойко уга­шена, и ко времени нашего обследования на все прикосновения к ней она неизменно реагировала отстранением, при настойчи­вом же прикосновении начинала «ныть», а потом плакать. По­требность в движениях она удовлетворяла многочасовыми пока-

176

чиваниями туловища вперед и назад. Все остальные движения оыли насильственны и осуществлялись без участия какой-либо актив­ности ребенка.

Нам необходимо было определить возможности и пути разви­тия активности ребенка при движениях. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить у Нины X. вполне возможно. Рассмотрим это на примере. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кровати на горшок, в ванну и т.д., — ее быстро брали руками под мышки, поднима­ли, переносили и сажали. При этом Нина как сидела на кроватке с поджатыми ногами, так и оставалась в воздухе, даже поджимала их еще больше. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ноги. Для того чтобы преодолеть это движение, был применен следующий прием: к подошвам ее ног приставлялась опора (например, руки воспитателя), и подъем туловища осуще­ствлялся в медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами посто­янную опору, не отрывал ног от этой опоры. Так происходило разгибание ног — главное звено в движении вставания. В дальней­шем, уже при вытянутых и опирающихся на опору ногах ребенка, постепенно ослабляя свои руки, воспитатель только поддерживал его.

В описанном действии активность ребенка минимальна, она еще только зарождается, в дальнейшем доля ее значительно уве­личивается. Воспитатель помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его медленно и слабо приподнимать. В это время ребе­нок сам начинает помогать этому подъему. Здесь происходит со­бытие, которое по важности и значимости для всего развития сле­поглухонемого трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом, а именно: начало движения воспита­теля (в данном случае ~- помещение рук под мышки ребенка и начало движения этих рук вверх) становится сигналом к собствен­ному активному движению ребенка (в данном случае — к встава­нию).

Таким образом, здесь формируется особая структура действия, в которой движение осуществляется по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому или друго­му действию ребенка. Таким путем формируется сигнальность по­ведения, осуществляемого в ответ на жест другого человека. Эти первые сигналы и являются первыми «приказами», первой «речью», воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Итак, как было уже выше сказано, неправильное воспитание Нины привело к тому, что у нее были выработаны страх и стой­кое негативное отношение ко всякому общению с другими людь­ми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения были отстранение, отталкивание, «нытье» и плач. На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она

Жигореиа                                                                                                                      177

также реагирует «нытьем» и плачем. Прикосновения при умыва­нии, при укладывании спать — все это вызывает стойкую реак­цию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ребенка (пи­щевая потребность, потребность в двигательной активности и потребность в общении с другими людьми) были угашены и ис­кажены. Пищевая потребность угасла под влиянием неправильно организованного процесса кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных, трудно преодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры дают представление о сложности работы по развитию активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Также постепенно и осторожно необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрос­лыми. Сначала Нина «терпела» только одну форму прикосновения к ней взрослого — когда ее поддерживали, чтобы она не упала. Потом она сама научилась держаться за руку воспитателя, чтобы не упасть, а затем и держаться за руку воспитателя во время сто­яния. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослым ис­пользовался нами для того, чтобы приучить его доверять прикос­новениям взрослого. Так, постепенно Нина перестала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение несколь­ких дней Р. А. Мареева, работавшая с Ниной, добилась заметных успехов: Нина перестала отстраняться от ее осторожных и ласко­вых прикосновений, она могла уже стоять возле своей воспита­тельницы, прижавшись телом и прислонив голову. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения — это был уже большой шаг вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому можно уже начинать постепенно обучать ходить, одеваться и раздеваться, манипули­ровать с игрушками и т.д. При этом каждое действие разлагается на элементарные движения и каждому движению специально обу­чают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самооб­служивания происходит так: сначала взрослый производит эту опе­рацию сам (например, умывание ребенка). Руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все движения, потом воспитатель проделывает ту же операцию рука­ми ребенка, тщательно следя и поощряя каждое проявление его самостоятельности. На следующем этапе ребенок начинает проде­лывать то же сам, а руки воспитателя следят за руками ребенка и помогают ему. На последнем этапе воспитатель лишь зрительно следит за вполне самостоятельным действием ребенка и помогает ему лишь при ошибках.

178

»

Если учесть, что таких навыков, которым надо научить реьен-ка, — тысячи и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой это огромный труд.

В. Н. Чулков

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 1017; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!