УЧЕНИЯ О СЛОЖНОЙ СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО

Стр 1 из 25Следующая ⇒

Nbsp; ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ М.В.ЖИГОРЕВА

ДЕТИ

С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПОМОЩЬ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших

учебных заведений, обучающихся по специальностям:

031500 (050712) — Тифлопедагогика; 031600 (050713) — Сурдопедагогика;

031700 (050714) — Олигофренопедагогика; 031800 (050715) —Логопедия;

031900 (050716) — Специальная психология; 032000 (050717) — Специальная

дошкольная педагогика и психология

ACADEMA

Москва

Издательский центр «Академия»
2006

УДК 37.01(075.8)
ББК 74.3я73
Ж686

ВВЕДЕНИЕ

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор И.Ю.Левченко;
доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова

2006

Жигорева М. В.

Ж686 Дети с комплексными нарушениями в развитии: педаго-
гическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведе-
ний / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Акаде-
мия», 2006. — 240 с.

ISBN 5-7695-2947-4

В учебном пособии обобщен многолетний опыт работы автора в обла-
сти обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями в раз-
витии. Подробно рассматривается модульная система коррекционно-пе-
дагогической помощи детям, представлена модель индивидуальной кор-
рекционно-педагогической программы обучения; освещаются вопросы ло-
гопедии. Особое внимание уделено формированию коммуникативных на-
выков, а также роли семьи в оказании помощи детям с комплексными
нарушениями в развитии. Приложение включает программное содержа-
ние дисциплины, темы рефератов, вопросы к зачету, а также официаль-
ные документы об организации работы с детьми, имеющими сложный

дефект.

Для студентов педагогических вузов, обучающихся по дефектологи-
ческим специальностям, может быть использовано специалистами соот-
ветствующих учебных учреждений.

УДК 37.01(075.8)
ББК 74.3я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

ISBN 5-7695-2947-4

Преобразования, происходящие в нашей стране и во всем мире,
не могли не затронуть и специальной педагогики. Предопределе-
ны они в первую очередь изменившимся отношением к выделе-
нию категорий детей с нарушениями в развитии. В частности, к
детям, которых нельзя отнести ни к одной из известных катего-
рий из-за сочетания различных нарушений первичного характе-
ра, т. е. к тем случаям, когда мы имеем дело со сложными наруше-
ниями в развитии.

В ряде научных публикаций и нормативных документов «слож-
ные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения».
В качестве синонима используется также понятие «множествен-
ные нарушения», когда выявляются не менее трех первичных де-
фектов.

По мере развития специальной педагогики проблема сложных
нарушений привлекает все более пристальное внимание отече-
ственных, а также зарубежных исследователей таких стран, как
США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др. Возможность
многообразного сочетания нарушений отмечалась еще в середине
прошедшего столетия в работах Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sonder-
sorge H., Barth H., 1963), Ф.Хилла (Hill F., 1971), Д.Фишера
(Fischer D., 1992), Я. ван Дайка (Dijk I. van, 1992).

Одним из стратегических направлений современной специаль-
ной педагогики является создание единой системы коррекцион-
ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения. Обуче-
ние и воспитание таких детей — сравнительно малоизученная и
труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе с тем прак-
тическая потребность в изучении и определении образовательных
возможностей детей со сложными (комплексными) нарушения-
ми, а также в разработке системы их социализации исключитель-
но велика.

Большой исторический путь развития специальной педагоги-
ки создал предпосылки и возможности для обращения к разно-
сторонним и углубленным исследованиям в этой области.
В своей работе мы опирались на труды таких известных отечествен-
ных ученых, как А.В.Апраушев, М.Г.Блюмина, Г.П.Бертынь,

Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Р.И.Лалаева,
В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова,
Л.И.Тигранова, В.Н.Чулков и др. В содержании данного пособия
нашли отражение результаты наших авторских исследований и
методические поиски и наработки в коррекционной деятельно-
сти с детьми, имеющими сложные нарушения в развитии, а так-
же исследований ряда специальных учебно-образовательных уч-
реждений г. Москвы и Московской области.

На основе обобщения данных по изучению различных катего-
рий детей с комплексными нарушениями развития представилась
возможность разработать коррекционно-педагогические техноло-
гии обучения и воспитания. В настоящее время в клинической и
психолого-педагогической практике достигнут определенный уро-
вень развития программного обеспечения реабилитационной по-
мощи детям в основном с отдельными видами сложных наруше-
ний, например, создана программа «Воспитание и обучение сла-
бослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нару-
шениями в развитии» (2003). Существует проект программы вос-
питания и обучения слепоглухих дошкольников и учащихся под-
готовительного, I —II классов (Мареева Р. А., 1982).

Сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность кон-
тингента детей, имеющих комплексные нарушения, обусловлива-
ют необходимость дальнейших исследований по изучению различ-
ных сторон их развития и создания единой научно-практической
базы (педагогической, психологической, медицинской), в кото-
рой было бы отражено скоординированное взаимодействие специ-
алистов разного профиля, направленное на оказание коррекцион-
ной психолого-педагогической помощи каждому ребенку, имею-
щему сочетание различных отклонений первичного характера. Ука-
занными причинами вызвана необходимость углубленного изуче-
ния курса «Педагогическая помощь детям с комплексными нару-
шениями в развитии» студентами дефектологических факультетов,
т.е. будущими педагогами-практиками и, возможно, исследовате-
лями. Пособие «Дети с комплексными нарушениями в развитии:
педагогическая помощь» отражает содержание данного курса.

В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к кате-
гории детей с комплексными нарушениями в развитии, может
быть затронут тот или иной анализатор (слух, зрение, опорно-
двигательная система), значительно снижены интеллектуальные
возможности, уровень развития речи, познавательная деятель-
ность, нарушено личностно-эмоциональное развитие. Педагогу не-
обходимо четко понимать сущность сложного нарушения, уяс-
нить его первопричинность, оценить последствия дефекта. В свою
очередь это позволит научно обосновать адекватные педагоги-
ческие условия для реализации компенсаторного потенциала
ребенка с целью преодоления аномального хода его развития.

•г

Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и
высокого профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность
его знаний и возможностей предопределяется умением ориентиро-
ваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофре-
нопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глу-
боким пониманием специальной психологии и определенными
сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду меди-
цинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом
возможности и успешности интегрального подхода при разработке
вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ
для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии.

Изучение студентами дефектологических факультетов наибо-
лее актуальных проблем специальной педагогики, в число кото-
рых входят вопросы обучения и воспитания детей с комплексны-
ми нарушениями в развитии, несомненно, будет способствовать
повышению уровня их профессиональной, теоретической и прак-
тической подготовки.

Основная задача пособия — дать студентам, педагогам-дефек-
тологам определенный объем научно-теоретических и практиче-
ских сведений, обобщающих результаты современных исследова-
ний по проблеме сложных нарушений, вооружить их знаниями по
организации педагогической помощи детям данной категории.
Педагоги должны научиться правильно понимать сущность тех или
иных отклонений в развитии ребенка, выступающих во всей со-
вокупной сложности их сочетаний. Только при таких условиях по-
является возможность более верной организации специального обу-
чения этих детей.

Цель нашей работы — ознакомить дефектологов с методологи-
ей и практикой изучения структуры сложных нарушений, а также
с методами реализации системы коррекционно-педагогической
работы с детьми в условиях дошкольных и школьных специаль-
ных коррекционных образовательных учреждений.

Предлагаемое пособие по курсу «Педагогическая помощь де-
тям с комплексными нарушениями в развитии» состоит из вось-
ми разделов. В каждом раскрывается его программное содержа-
ние, даются пояснения, на которые следует опираться при само-
стоятельном изучении проблемы. В разделах 1 — 3 и 6 для рассмот-
рения выделены отдельные темы; материал, представленный в
разделах 4, 5, 7 и 8, объединен единой тематической направлен-
ностью. Содержание всех разделов соотнесено с требованиями Го-
сударственного образовательного стандарта 2005 г.

Нам представлялось необходимым дополнить книгу определен-
ными, важными для изучения этой сложной проблемы, материа-
лами, которые помещены в приложениях.

Приложение 1 содержит хрестоматийный учебный материал.
Обучение детей с комплексными нарушениями в развитии мало-

разработанная, приобретающая все большее значение область спе-
циальной педагогики, и приобщение к ней требует вдумчивого
подхода. Трудности, связанные с недостаточным количеством спе-
циальной литературы, а также ограниченным доступом к источ-
никам по данной проблеме, побудили нас включить в издание
некоторые работы таких известных отечественных ученых, как
И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, В.Н.Чулков, М.С.Певзнер,
Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская, Н.М.Трубникова.

Тексты представляют собой статьи и отрывки из них, опубли-
кованные в отечественных сборниках научных трудов и отдельных
изданиях. Думается, что знакомство с хрестоматийным учебным
материалом, в котором подробно раскрываются вопросы обуче-
ния, воспитания детей с комплексными нарушениями в разви-
тии, будет способствовать расширению и углублению знаний сту-
дентов по изучаемой дисциплине.

В приложении 2 помещен программный материал, определяю-
щий содержание курса «Педагогическая помощь детям с комп-
лексными нарушениями в развитии». Ознакомление с ним значи-
тельно облегчит изучение каждой темы при самостоятельной под-
готовке студентов, обучающихся в педагогических и психологи-
ческих вузах.

В приложение 3 мы сочли необходимым включить отдельные
нормативные документы по вопросам оказания педагогической
помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями в раз-
витии, поскольку они труднодоступны для большинства наших

читателей.

Пособие предназначено студентам дефектологических факуль-
тетов педагогических высших учебных заведений. Оно также мо-
жет быть рекомендовано для изучения и практического использо-
вания специалистам широкого профиля — олигофренопедагогам,
сурдопедагогам, тифлопедагогам, логопедам, психологам.

РАЗДЕЛ 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Предмет и задачи курса «Педагогическая помощь детям с комплекс-
ными нарушениями в развитии».

2. Актуальность данной проблематики.

3. Значение смежных дисциплин для изучения и углубленного пони-
мания отклонений в развитии при комплексном нарушении.

Острая необходимость углубленной разработки системы спе-
циального образования детей с комплексными нарушениями раз-
вития определяется большим количеством детей, имеющих такие
нарушения. «Полагают, что дети со сложными нарушениями раз-
вития — это редкая статистически малоизученная категория ано-
мальных детей. Между тем, согласно данным исследований и на-
блюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составля-
ют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных
учреждений»¹.

Со времени появления первых публикаций по данной пробле-
ме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, И.А.Лукашова, А.И.Мещеря-
ков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Соколянский, М.Г.Хват-
цев и др.)² накопилось довольно много новых научных данных.
И тем не менее все отчетливее проступает скудность информации
о существующих формах поддержки и помощи детям, имеющим
сочетание двух и более нарушений, что в значительной степени
осложняет работу педагогов-практиков.

¹Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз-
вития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. —
С. 333.

²Перечисляя педагогов и ученых в связи с рассмотрением конкретных во-
просов, мы руководствуемся двумя правилами: если даются даты публикаций
или исследовательских работ, то перечисление основывается на хронологичес-
ком принципе; если даты не приводятся — на алфавитном. — Примеч. ред.

Преобразования, происходящие в последнее десятилетие в раз-
личных сферах науки и образования, распространились и на спе-
циальную педагогику. Благодаря этому оказались актуальными
проблемы, которые еще недостаточно полно осознаются как пе-
дагогами и родителями, так и общественностью. Сказанное мож-
но в полной мере отнести к проблеме педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями развития.

Попытаемся разобраться в этом вопросе.

Прежде всего обратим внимание на терминологический ста-
тус словосочетания «педагогическая помощь». Согласно словарю
С.И.Ожегова (1952), «педагогическая» значит соответствующая
требованиям педагогики — науки о воспитании и обучении; «по-
мощь» — это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее
облегчение («содействие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах
с целью облегчать, помочь, поддержать в какой-либо деятельно-
сти). Следовательно, «педагогическая помощь» — это особая дея-
тельность, обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка. Мы
рассматриваем педагогическую деятельность как один из видов
социально значимых действий, специально направленных на орга-
низацию условий ДЛЯ становления личности ребенка через созда-
ние у него и передачу ему образцов (эталонов) умений, норм
социального поведения в процессе его взаимодействия с педаго-
гом. Особенность педагогической деятельности в конкретном слу-
чае воспитаний и обучения детей, имеющих комплексные откло-
нения развития* определяется разнообразием нарушений, прояв-
ляющихся в весьма сложных сочетаниях, и реализуется специаль-
ными средствами коррекции и компенсации, предусматриваю-
щими устранение, смягчение этих нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в
развитии — область практического применения педагогики, ори-
ентированной ^на повышение социальной компетенции ребенка,
т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения-
ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго-
гического процесса при использовании специальных мер воздей-
ствия, направленных на формирование умений и навыков соци-
ального поведения. В частности, О. Шпек рассматривает педагоги-
ческую помочь глубоко умственно отсталым детям «не как ис-
ключительно акцию, т.е. как прямое вмешательство, а как пред-
ложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не
может идти пр^осто о помощи в достижении результатов, а прежде
всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемо{
ответственностью более сильного (педагога. — Примеч. ред.)»¹.

1 Шпек О. Л!°Д^И ^с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.|
2003. - С. 296.

В контексте приведенного определения мы усматриваем нечто
общее, что обусловливает главную позицию педагогической по-
мощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это
жизненно ориентированный подход при согласованной деятель-
ности педагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи составляют теория и прак-
тика специального образования, которые включают в себя изуче-
ние своеобразия развития и обучения человека, имеющего комп-
лексный дефект, особенностей его становления и социализации
как личности; определение наиболее результативных путей, спо-
собов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию
физических или психических недостатков, компенсацию деятель-
ности нарушенных органов и формирование личности в целях ее
социальной адаптации в обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными наруше-
ниями развития заключается в том, чтобы создать условия для
появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или
разрешения проблем и адаптировать его к социальной среде через
процесс воспитания и обучения.

Можно ли говорить о безупречности уверенности в достиже-
нии такой цели детьми со сложными нарушениями развития? На-
верное, это нереально. И объясняется прежде всего феноменологи-
ческими качествами, которыми наделен каждый ребенок с множе-
ственными нарушениями, глубиной и тяжестью отклонений, его
потенциальными возможностями и присутствием других много-
образных факторов реальной действительности. Задача педагога —
выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и мо-
делировать свои действия таким образом, чтобы максимально при-
близить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить
его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустрой-
ства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посиль-
ной профессией и т.д.

В общем плане становления человеческой личности существует
процесс закономерного изменения, перехода от одного качествен-
ного состояния к другому, более совершенному. Известно, что
развитие человека обусловлено влиянием внешних (экологичес-
ких, социальных, культурных) и внутренних (физиологических,
генетических, психических) факторов, их сложным и неповто-
римым сочетанием. У детей с комплексными нарушениями на-
блюдаются те же этапы психического развития, которые свой-
ственны нормальным детям. При этом движущими силами явля-
ются противоречия между потребностями и способами их удов-
летворения. Эти противоречия вызывают совершенствование спо-
собов удовлетворения потребностей, что, в свою очередь, ведет к
возникновению у индивида более сложных потребностей. «Зако-
номерности психического развития те же, но методы, сама тех-

ника педагогического воздействия другие. Они направлены преж-
де всего на устранение помех, вызванных комплексным недугом
и препятствующих нормальному темпу развития... ребенка, на то,
чтобы дать простор реализации у него общечеловеческих законо-
мерностей психического развития»¹.

Педагогическая помощь исходит из насущных проблем самого^гребенка, имеющего комплексное нарушение развития, и реали-¹зуется с позиций социально-педагогической деятельности, кото-
рая определяется как «непрерывный педагогически целесообраз-
но организованный процесс социального воспитания с учетом
специфики развития личности человека с особыми потребностя-
ми на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и
при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспи-
тания и социальной помощи»².

Наибольший опыт коррекционно-педагогической работы на-
коплен в отношении слепоглухих детей. Подробная, научно обо-
снованная и экспериментально проверенная технология обуче-
ния слепоглухих детей позволяет раскрыть потенциал компенса-
торного развития ребенка с самых ранних возрастных этапов. Од-
нако в настоящее время эта категория детей отличается столь мно-
гообразными особенностями, что требует разработки и обоснова-
ния программ воспитания и обучения для каждой группы детей,
имеющих множественные дефекты.

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз-
личные специальные учреждения, что обусловливает возникно-
вение больших проблем с определением содержания педагогиче-
ской работы. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее
нарушение, не может обеспечить в достаточной мере всесторон-
ность и полноту образования при сочетании множественных пер-
вичных отклонений.

В соответствии с государственными образовательными стандар-
тами общего образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными)
нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них
указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных
классах по типовым программам школы для глухих, не могут на-
ходиться дети с дополнительными нарушениями в психофизи-
ческом развитии (с первичными нарушениями движений, зре-
ния, с задержкой психического развития, умственной отстало-
стью и др.). По существующему положению для детей со сложны-
ми нарушениями организуются вспомогательные классы, классы

¹Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М, 1983. — С. 6.

²Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными
возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М.,
2001.-С. 196.

для детей с задержкой психического развития, классы для сле-
поглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной напол-
няемости, по особым программам и требует сугубо индивидуаль-
ного подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети,
которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и
умственной отсталости, тугоухости и задержки психического раз-
вития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического
заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляют-
ся во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.
Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического раз-
вития и умственной отсталостью обучаются в специальных клас-
сах. Классы комплектуются на основании заключения психолого-
медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с церебральным параличом (ДЦП), имеющие умствен-
ную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей мере нуж-
даются в создании разноуровневых программ и разработке раз-
личных организационных форм обучения. Особое внимание долж-
но уделяться предметам коррекционного цикла. Детям с ДЦП,
имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженно-
сти, требуются адекватные организационные формы обучения
(специальные отделения, классы, группы при школах, интерна-
тах), специальные учебные планы и программы.

Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослыша-
щих или слабовидящих с задержкой психического развития, ум-
ственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппа-
рата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолали-
ей, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое не-
доразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов,
технических условий и медицинского заключения также органи-
зуется обучение по индивидуальным программам с полной или
частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Сте-
пень интеграции, ее формы и продолжительность определяются
врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и мето-
дическим советом школы.

Учитывая все сказанное, следует признать, что методологи-
ческое учение о детях с множественными нарушениями развития
находится на стыке разных научных областей: психологии, педа-
гогики, ряда дисциплин медицинского блока, социальной педа-
гогики. Учебная и воспитательная помощь детям, являясь состав-
ной частью единого педагогического процесса, тесно взаимосвя-
зана с общей педагогикой, которая определяет цели, задачи,
формы, методы обучения и воспитания. В то же время при ис-
пользовании научного арсенала общей педагогики уже во время
самого процесса оказания педагогической помощи детям с комп-
лексными нарушениями вносятся существенные поправки в кон-
кретные методики, модернизируются технологии и содержание

обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабаты-
ваются новые приемы и методы коррекционного воздействия и
совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отрас-
лях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагоги-
ке, олигофренопедагогике и логопедии.

Знание основ общей и специальной психологии, которые рас-
крывают природу дефекта, закономерности психического разви-
тия ребенка, способствует организации дифференцированного
обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комп-
лексные нарушения.

Поскольку в основе сложного сочетанного дефекта лежат орга-
нические поражения центральной нервной системы (ЦНС), на-
рушения сенсорной сферы, а также различные генетические фак-
торы, то для их учета и понимания требуются определенные зна-
ния из разных областей медицины — невропатологии, анатомии
и физиологии ребенка раннего возраста, психопатологии, психи-
атрии, генетики человека, офтальмологии, фониатрии, оторино-
ларингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.

Прослеживается тесная взаимосвязь с социальными науками,
которые охватывают абсолютно все уровни жизненных проявле-
ний становления и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования
коррекционно-педагогическое обучение и воспитание детей с ком-
плексными нарушениями развития является интегрированной под-
системой, которая обладает рядом качеств: целостностью и един-
ством составляющих ее элементов; многомодульностью, опреде-
ленной вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям,
имеющим комплексные нарушения развития, находится в стадии
своего становления. Однако она уже может реализовываться в спе-
циальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные
программы, методические и нормативные материалы и руковод-
ство органами управления образованием на различных уровнях.

Задачей научного направления в сфере обучения детей с ком-
плексными нарушениями развития является разработка следую-
щих основных проблем:

- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изу-
чение лиц с комплексными нарушениями развития;

- выявление и уточнение типологии нарушений анализатор-
ных функций и отклонений психического и физического разви-
тия;

- изучение объективных закономерностей воспитания и обуче-
ния детей, имеющих комплексные нарушения;

- теоретическое обоснование и разработка системы комплекс-
ного специально организованного процесса обучения и воспита-
ния; •

- разработка научных основ содержания обучения (программ,
учебных планов), определение его принципов и методов.

Особое внимание должно уделяться созданию специальных тех-
нических средств, способствующих расширению компенсаторных
возможностей детей с комплексными нарушениями развития.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются рас-
стройства зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, на-
рушения опорно-двигательной системы,.речевые нарушения, тре-
бует глубокого научного обоснования всего процесса дифферен-
цированного обучения и воспитания.

Всестороннее изучение особенностей развития таких детей бу-
дет способствовать уточнению принципов выделения различных
детских категорий, направление детей в особые группы и классы,
а также установлению более действенных путей коррекционно-
педагогической работы.

Вопросы и задания

1. В чем состоит актуальность проблемы изучения и обучения детей с
комплексными нарушениями развития?

2. Раскройте теоретические основы курса «Педагогическая помощь
детям с комплексными нарушениями развития» и выделите наиболее
значимые для него связи с другими отраслями знаний.

3. Какие трудности возникают у педагогов-практиков в работе с деть-
ми, имеющими комплексные нарушения развития?

Литература

Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития //
Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002.

Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особен-
ности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. —
1989. - № 3.

Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефек-
том / под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. — М., 1980.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.,
2001.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально-
го развития детей. — М., 1989.

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушения-
ми развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. —
М., 2001.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. —
М., 2003.

РАЗДЕЛ 2

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ

КОМПЛЕКСНЫХ (СЛОЖНЫХ) НАРУШЕНИЙ

В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

ТЕМА 2.1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

УЧЕНИЯ О СЛОЖНОЙ СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Программное содержание

1. Сложность структуры аномального развития ребенка, различение
первичных нарушений и вторичных отклонений.

2. Причины возникновения нарушений в развитии.

На протяжении всей истории становления специальной педа-
гогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения,
обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.

Психика человека формируется и функционирует как единая
сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим
образом взаимосвязаны друг с другом.

В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие
ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные
Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие
дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального на-
рушения вызывает не только изолированное выпадение одной
функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в
результате чего складывается целостная картина атипичного, свое-
образного развития. Сложность структуры аномального развития
заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного био-
логическими факторами, и вторичных отклонений, сформиро-
вавшихся как следствие первичного.

Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может
быть правильно раскрыт только на основе детерминированности
особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной
патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особен-
ности его участия в образовании вторичных отклонений, которые
в свою очередь определяют последующее своеобразие психичес-
кого развития ребенка.

Первостепенное значение имеет время возникновения дефек-
та. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторич-

ных отклонений, нарушает весь ход психического развития ре-
бенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой от-
сутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней
глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохран-
ный слух является непременным условием формирования речи.

Значимым фактором, определяющим особенности психического
развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем
глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются
проявления вторичных и третичных отклонений.

Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего
отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных фак-
торов, от условий воспитания, в которых формируются его пси-
хика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут уси-
лить патологические явления, и наоборот, положительное соци-
альное воздействие может в определенной степени предупредить
последствия первичного нарушения и способствовать преодоле-
нию уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует
подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или
физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигатель-
ной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что пред-
определяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на
формирующийся организм и психику.

Правильное понимание особенностей развития детей, име-
ющих различные нарушения, основывается на знании этиоло-
гии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как
именно эти факторы определяют своеобразие клинической кар-
тины.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множе-
ством причин, которые необходимо рассматривать с различных
позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное
развитие (пренатальный период), период родовой деятельности
(натальный), после рождения (постнатальный период); степени
его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного
как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными
(социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депри-
вация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психо-
лого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию
нарушенных функций, необходимы медико-психологический ана-
лиз структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих
нарушение, определение степени его тяжести.

Наглядное представление о структуре дефекта некоторых на-
РУШений дают схемы на рисунке 1.

Теоретические положения о сложной структуре аномального
развития существенно конкретизируют и уточняют общее пони-
мание нарушения. При этом каждый вид аномального развития
характеризуется определенными системными проявлениями, среди

Структура дефекта		при нарушении слуха
Причины¹		Нарушения слухового восприятия

• Инфекционные заболевания (менингит, отит, грипп) •Родовые травмы		♦
		Нарушения в овладении словесной речью
• Интоксикации • Прием антибиотиков • Наследственность		♦
		Особенности развития личности (выразительность движений, мимики)

Структура дефекта при ДЦП

Причины

Двигательные нарушения

• Инфекционные заболевания
матери во время беременности

• Родовые травмы

• Интоксикации
•Несовместимость крови

матери и плода по резус-
фактору ___________________

Задержки формирования основных
моторных функций, речевые

расстройства, нарушения
пространственных представлений

Особенности развития личности
и эмоционально-волевой сферы

Структура дефекта при нарушении зрения

Причины		Нарушения зрительного восприятия
• Внутриутробные инфекции • Асфиксия • Родовые травмы • Недоношенность • Наследственность • Токсоплазмоз		♦
		Недостаточность ориентировки в пространстве; ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности

Особенности характера,
своеобразие мимики

Структура дефекта при нарушении речи

Причины

Речевые нарушения

• Инфекционные заболевания
матери во время беременности

• Внутриутробная гипоксия

• Родовые травмы

• Эндокринные заболевания

Задержка психического развития;
нарушения в овладении звуковым
составом слова;
нарушения письма

Своеобразие черт характера,
негативизм

Рис. 1. Структуры дефекта при различных нарушениях

¹ В дальнейших схемах в связи с описанием сложных нарушений развития
подробное перечисление причин повторяться не будет. »

которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет
сложную структуру.

Вопросы и задания

1. Чем объясняется актуальность теории Л.С.Выготского о сложной
структуре аномального развития?

2. Назовите причины, которые в большей степени предопределяют те
или иные отклонения в развитии.

3. Постройте схему указанных видов нарушений.

4. Охарактеризуйте специфику деятельности специальных (коррекци-
онных) образовательных учреждений I—VIII видов.

Литература

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато-
психологии. — М., 1994.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,
1973.

Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Коррекционная педагогика: учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. —
М., 1999.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития
психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.

ТЕМА 2.2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ
КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА

Программное содержание

1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей
с комплексными (сложными) нарушениями.

2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «ком-
плексный (сложный) дефект».

3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплекс-
ными дефектами развития.

4. Понятие об осложненном нарушении развития.

В современной специальной педагогике повышенное внима-
ние к категории детей с комплексными нарушениями развития
можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их коли-
чеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квали-
фицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных от-
клонений, встречаются практически во всех специальных учреж-
дениях.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само поня-
тие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «слож-
ные нарушения развития», в различных литературных источниках
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает,
когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторич-
ные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкрет-
ного первичного нарушения, или когда незначительные наруше-
ния оцениваются как основные структурные элементы, в то вре-
мя как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд,
неверным является отождествление понятий «дети со сложной
структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на
концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стой-
кое нарушение обладает иерархической структурой первичности
и вторичности. Правильное решение практических вопросов тре-
бует четкого понимания оснований при определении сложного и
осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях мож-
но рассматривать только в контексте знаний об основных положе-
ниях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточ-
нить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.

М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности,
этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так-
же отмечая характер взаимозависимости проявления разных де-
фектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выво-
ду, что «к сложным дефектам надо относить только такие анома-
лии развития, при которых имеются два или более первичных
дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными
для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложня-
ет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Ано-
малии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с
повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь
общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными аген-
тами»¹.

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития
бывают особенно значительными в случае одновременного пора-
жения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или
сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным
поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочета-
нии с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколь-
кими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев мо-
жет иметь место одновременное поражение нескольких функцио-
нальных систем организма или сочетание тотального недоразви-

¹ Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности
клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. —
С. 5.

тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональ-
ных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нару-
шением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.
Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатиче-
ских) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур
приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.
Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.
Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений,
в одинаковой степени определяющих структуру аномального раз-
вития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со слож-
ным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.
Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения
(слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;
олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития
относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зре-
ния, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.
Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной от-
сталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата
и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных
нарушений обозначаются только так называемые первичные на-
рушения, например слепоглухота. Если в название включаются
вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «сле-
поглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, яв-
ляющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обус-
ловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует
признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых по-
зволяют принять эти теоретические позиции за основу при пони-
мании и формулировании сущности сложного (комплексного)
нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нару-
шения используется «множественное нарушение», когда имеется
три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет
определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло-
нения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепо-
глухие.

«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений,
которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например,
при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у
Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи»¹.

' Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями раз-
вития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключе-
нию.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото-
рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое
из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и струк-
туру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают
многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.
Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций ка-
чественно и количественно значительно грубее, чем простое суммар-
ное сложение отдельных нарушений.

Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает струк-
туру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.

Существующие ныне программы специального обучения не
могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми
из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом
конкретном случае.

Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бер-
тынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) пока-
зывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной
или несколькими причинами, весьма различными по своему про-
исхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибо-

Причины

Нарушение слуха

Нарушение зрения

1		1
Нарушения слухового		Нарушения зрительного
восприятия		восприятия
1			г
Нарушения в овладении		Недостаточность ориентировки
словесной речью		в пространстве;
	1	ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности

Особенности развития		Особенности характера,
личности (выразительность		своеобразие мимики
движений, мимики)

Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения
при слепоглухоте

лее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, ко-
торые мать перенесла во время беременности — краснуха на ран-
них сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная
инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплекс-
ных нарушений могут стать хронические соматические заболева-
ния матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое
нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди при-
чин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают
факторы генетического происхождения, различные заболевания,
наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера,
синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение
числа детей, у которых на возникновение множественных наруше-
ний развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих при-
чин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру де-
фекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно,
выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985).

Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затрудни-
тельна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигатель-
ной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциаль-
ная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществля-
ется с учетом всех факторов, определяющих их психическое раз-
витие.

Изучение детей с множественными нарушениями предусмат-
ривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой
подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особен-
ностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высо-
кой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение
этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений,
которые были рассмотрены в предыдущем разделе.

В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На прак-
тике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать
однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно устано-
вить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда
патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют не-
грубые формы.

При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова
(1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его
расстройства. Например, олигофрении, задержке психического раз-
вития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко вы-
раженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстрой-
ства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблю-
даются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо
выраженных синдромов детского церебрального паралича, про-
являющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях рав-
новесия, неловкости движений. Основной вид аномального раз-
вития приобретает особую структуру при его осложнении различ-

ведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индиви-
дуализация обучения и воспитания, а также специальная коррек-
ционная программа, учитывающая влияние сочетания основного
и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется спе-
циальное лечение.

Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ре-
бенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую оче-
редь важное значение имеет время возникновения первичных на-
рушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь
ход психического развития ребенка. Особенности развития опре-
деляются также этиологией, патогенезом, локализацией первич-
ных нарушений, степенью их выраженности.

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) наруше-
ния, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в
семье или в каком-либо воспитательном или учебном учрежде-
нии, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми
депривации, которая задерживает развитие и снижает формиро-
вание их способностей.

Вопросы и задания

1. Дайте определение комплексного (сложного) нарушения развития.

2. Назовите причины, вызывающие комплексные нарушения в разви-
тии.

3. Что такое «осложненный дефект»?

4. Представьте схематично структуру комплексного и осложненного
нарушения развития.

Литература

Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефек-
тология. — 1985. — № 5.

Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенно-
сти клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. — 1589. —
№ 3.

Диагностика и коррекция аномалий психического развития у де-
тей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М.Масткжовой,
И. Ф. Марковской. — М., 1988.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально-
го развития детей. — М., 1989.

Московкина А.Г., Савинова Т. В. Факторы риска в этиологии наруше-
ний слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха / Диагностика и кор-
рекция аномалии психического развития у детей (клинико-психологи-
ческие основы) / под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. — М.,
1988.

Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слу-
ховой функции (диагностика и коррекция). — М., 2003.

РАЗДЕЛ 3

ГРУППЫ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

ТЕМА 3.1. О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ
НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Программное содержание

1. Обзор исследований о распространенности сложных нарушений.

2. Некоторые данные изучения детей с комплексными нарушениями
развития.

Высокий уровень современных технологий по изучению разви-
тия детей различных категорий позволяет выделить более 20 ви-
дов сложных и множественных нарушений, в которых могут быть
представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных,
речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также соче-
тания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степе-
ни (Т.А.Басилова, 2002).

По данным Т.В.Розановой (2003), у 20 —35 % глухих и слабо-
слышащих детей наблюдается первичная задержка психического
развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной
системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составля-
ют 3 — 3,5% популяции детей с проблемами слуха.

Рассматривая вопрос о распространенности дополнительных
нарушений (у умственно отсталых детей), О.Шпек ссылается на
исследования Г.Зондерзорге, Х.Барта (1963), Ф.Хилла (1971). Эти
авторы приходят к заключению, что умственную отсталость в боль-
шинстве случаев следует квалифицировать как многообразное на-
рушение. Подтверждают это также работы М.С.Липман. Согласно
этому исследованию у 26,11 % умственно отсталых детей выявля-
ется одно дополнительное нарушение, у 39,3 % — два, у 19,8 % —
три, у 2,6% — четыре, только у 11,9% (Lipmann M.S., 1979) не
обнаружено дополнительных нарушений.

Э.Фишер (Fisher E., 1992), изучая наличие «множественных
нарушений» у учащихся 41-й вспомогательной школы в земле
Рейнланд-Пфальц, обнаружил такие нарушения у 11,5 % из 1981
обследованного, причем как «дополнительные» рассматривались

только определенные физические и сенсорные нарушения. Они
распределились следующим образом: телесные нарушения у 76 %
детей, нарушения зрения — у 23 %, нарушения слуха — у 12,8 %.

Одним из самых распространенных нарушений в структуре ком-
плексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60 %
младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фо-
нетической стороны речи (Каше Г.А., 1957; Орлова Д.И., 1967).
Поданным Р.И.Лалаевой (2001), у 65 —70%. умственно отсталых
первоклассников обнаруживается дислексия.

Сложные по характеру выраженности речевые нарушения на-
блюдаются у детей с дефектами зрения, среди которых подобные
расстройства нарушения встречаются значительно чаще, чем сре-
ди зрячих (Волкова Л. С, 1989).

Ребенок с комплексными нарушениями развития — явление
чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развити-
ем и положительно воздействовать на формирование необходи-
мых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, опти-
мизируя тем самым социальный потенциал личности в целом,
специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и
психологических особенностей этих детей.

С целью изучения популяции детей с комплексными и ослож-
ненными нарушениями развития, посещающих различные спе-
циальные учреждения, и более наглядного раскрытия компонен-
тов, составляющих структуру нарушения, нами было проведено
исследование в некоторых специальных школах (2005).

Анализ его результатов представлен в таблице 1.

Как видно из представленных в таблице материалов, практи-
чески во всех специальных учреждениях, ориентированных на
обучение и воспитание детей с определенным отклонением в раз-
витии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, пред-
ставленные двумя и более дефектами. Кроме того, выявляются
дети с осложненными нарушениями.

У большей части воспитанников с сенсорными нарушениями
фиксируются также дополнительные интеллектуальные наруше-
ния (17,4 и 35,3 %). Для детей с интеллектуальными нарушениями
в основном характерны речевые расстройства (47,4%) и наруше-
ния опорно-двигательной системы (23,7 %). При речевых наруше-
ниях чаще всего встречаются задержки психического развития
(46,3 %) и осложненные дефекты (53,7 %). В структуре нарушения
детей с ДЦП отмечаются весьма различные расстройства.

Как показывает практика, комплексные нарушения могут иметь
дополнительные не ярко выраженные отклонения, которые ос-
ложняют структуру самого комплексного нарушения. Однако в силу
большой вариативности сочетаний дефектов каждый случай тре-
бует индивидуального описания, что сопряжено с определенны-
ми трудностями. В таблице 1 осложненные комплексные наруше-

ния не представлены, однако их необходимо учитывать в коррек-
ционной работе.

Далее будут подробно описаны особенности детей, относящихся
к наиболее изученным категориям комплексных нарушений раз-
вития.

ТЕМА 3.2. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ,

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 1123; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!