ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

-

Развитие навыка фонетически правильного письма

Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значе-

нии»

На первых этапах обучения процесс овладения навыком фоне­тически правильного письма, как уже говорилось выше, распада­ется на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают сло­во, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последова­тельность, соотносят звуки с буквами, графически правильно пе­редают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуко­вым рядом.

Освоение процесса письма требует достаточной сформиро­ванное™ ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение со­хранять внимание на протяжении длительного времени. Диф­фузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах умственно отсталых уча­щихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в кото­рых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м — 60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок². Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распростра­ненности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка* — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт> — брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и переста­новки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба).

■

¹   Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М, 1959. — С. 49.

² См.: Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых клас­сов вспомогательной школы. — М., 1961; Воронкова ВВ. Преодоление недостатков письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная школа. — М, 1968. — № 4.

284

Исследование, проведенное В.В. Воронковой¹, позволило вы­делить несколько групп детей с характерными ошибками в зави­симости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохран­ностью фонематического слуха, которым свойственно неболь­шое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых за­труднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом диффе­ренцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подме­няется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, про­пуски букв в сложных слоговых структурах.

Следующая группа представлена детьми с нарушением про­изношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестети­ческой схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со сто­роны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наибо­лее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделя­ют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произноси­тельной стороны речи.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти

-------

¹ См.: Воронкова В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы при обучении их фонетически правильному письму // Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспо­могательной школы. — М., 1981.

285

количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с рас­стройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных напи­саний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ори­ентировки. Первые недостаточно четко усваивают графиче­ский знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по раз* меру, налезающими друг на друга буквами.

Работа по развитию навыка фонетически правильного пись­ма должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей умственно отсталых детей, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойствен­но большинству умственно отсталых детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового ана­лиза следует проводить фронтально. Здесь большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциа­цию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па), самостоятельно воспроиз­водить оппозиционные структуры (учитель произносят лея, уче­ник — ма и наоборот), сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли), подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, наращивать буквы до целого слова, заменять одну букву другой для получения нового слова, называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

286

Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной. Выполнение упражнений следует со­провождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соот­носит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произ­веденную им замену одного звука на другой («В слове дом замени звук [д] на [с]. Что получилось? Чем отличаются слова дом и сом"!). И т.п. Иными словами, следует предупреждать механичес­кий характер выполнения упражнений, способствовать разви­тию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. Для того что-■ бы процесс работы был более интересным, учитель может ис­пользовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети по­лучают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «■Рассыпанные буквы» и др.¹.

Не менее важно для облегчения умственно отсталым детям сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений (Дети гуляли в лесу)' *^^Л ^^!.1Ч^ч!"*}п ?  аягюу , ш-.'к>к..,- >„-.. чы..-> ^пНы&чч -...:,■;■   4>:r>:"W ''М'т-   ' ОШТе: ">bii'-j{jv; '..■;>iJ.-l)l31'H;&'.;i,'¹'^!'

' • для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные

буквы (упал — __ ^ __ Јg);

• для дифференциации звонких и глухих согласных с изо­бражением их квадратиками (фишками) условленного цвета,; но

со звоночком и без него (

,-j . •- -■ ;.. -,.л

Полезно организовывать наблюдение за изменением поло­жения органов артикуляционного аппарата, когда эти измене­ния хорошо просматриваются (в произношении слов мыл, сыр, сом

идр.).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     "-:'"'•" ■ •■"■

¹ См.: Акстот А.К., Якубовская Э.В. Дидактические ища, на уроках веского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991..\^-\С,.?—49. _;

287

 

Надо отметить, что прием фиксации (материализации) с по­мощью наглядных средств текучего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивался психологами и методистами, занимав­шимися проблемой обучения нормальных дошкольников. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у пятилетних детей навыков фоне­матического анализа¹.

Прием наглядных опор тем более значим в работе с умственно отсталыми школьниками, у которых в силу дефекта интеллекту­альной деятельности и фонематического восприятия процесс де­ления слов на звуки и соотнесения звуков с буквами оказывается нарушенным и протекает с большими трудностями.

Кроме работы, которая нацелена непосредственно на фор­мирование у детей навыков звуко-буквенного анализа, на созда­ние заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых за­труднений, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких, как речедвигательный, зрительный, моторный. Подключение их осу­ществляется за счет использования специальных приемов и раз­ных видов заданий.

Можно назвать такой прием, как орфографическое прогова-ривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и ак­тивизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фо­нетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артику­ляционного аппарата в кору головного мозга способствует на­коплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у пер­воклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыва­нию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивая роль орфографического проговаривания по сло­гам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрали­зуя слабые². В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами (ср.: [з'и^эмл'а] и «з'эм-л'а»). Таким образом, у школьников фор­мируется новый речедвигательный код перехода к орфографичес­кому написанию слов.

¹ См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

² См.: Жинкин И.И. Механизмы письма. — М, 1958.

Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В каче­стве основных видов упражнений здесь можно назвать зрительно-предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежур­ных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.

Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоми­нания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя—восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя—шестью словами для «дежурного» словаря.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, про­говаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку со­хранить в памяти зрительные образы слов на больший проме­жуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучива­ют текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пя­тиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных обра­зов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в тече­ние недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таб­лице или наборном полотне.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреп­лением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написа­ний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность мотор­ный анализатор. Умение списывать у умственно отсталых детей вырабатывается с большими затруднениями и требует специаль-

288

10 Аксенова А. К.

289

ных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

1)    прочитать слово и осмыслить его;

2)    еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

3)    записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

4)    проверить написанное с записью на доске или в книге. Наиболее сложными для детей операциями являются третья

и четвертая. Для отработки умения записывать слова с прогова-риванием (а именно этот путь соответствует естественному про­цессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на прого-варивание про себя.

В тех случаях, когда у ребенка имеются поражения аналити-ко-синтетической деятельности, приводящие к грубым искаже­ниям письма, учитель соответствующим образом планирует дифференцированный подход и индивидуальную работу на уро­ке, устанавливает связь с логопедом, намечает с ним общий план действий.

Занимаясь с учениками, имеющими поражение того или иного анализатора, учитель опирается на его сохранные функ­ции. Так, при нарушении фонематического слуха он использует в индивидуальной работе с детьми уже названный прием услов­но-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоми­нания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последователь­ности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщатель­но отрабатывать такие задания, как последовательное повторе­ние гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близ­кие по произношению, и тд.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, учитель требует от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов са­моконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной ладони дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука [с] и др.). С таки-

290

 

ми учащимися следует проводить речевую зарядку, подбирая ма­териал для нее совместно с логопедом. Иногда речевую зарядку проводят по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и зак­репленный звук. Во врем диктанта учитель должен помочь учени­кам правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствую­щими в их речи.

В коррекционной работе на уроках русского языка с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, парезы, исто­щение мышц руки), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Свою де­ятельность учитель осуществляет в тесном контакте с врачом и учителем лечебной физкультуры.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющи­ми нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут уси­лить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проде­ланной педагогической работы. Однако в большинстве своем уче­ники с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме. Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении раз­личных поощрительных средств; в использовании шепотного про­говаривания, нормализующего деятельность школьников; в поста­новке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограничен­ное количество упражнений).

Если у учашихся нарушено зрительное восприятие или про­странственная ориентировка, учитель использует приемы, за­крепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма (конкретные приемы работы называ­лись ранее).

■

Формирование навыка письма по правилу

Русская орфография представляет собой определенную систе­му, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с по­мощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксичес­ких и семантических законах языка.

10"

291

Наибольшее количество правил группируется вокруг морфо­логического принципа, который является ведущим в русском правописании и охватывает более 70% орфограмм. Кроме мор­фологического принципа орфографические правила опираются на фонетический и исторический принципы, регулируют раз­дельное, слитное и дефисное написание слов, определяют пере­нос слов со строки на строку, упорядочивают употребление про­писных букв.

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыс­лительных операций. Так, для определения окончания имени су­ществительного необходимо установить его род, склонение, па­деж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом. Сле­довательно, навык грамотного письма может быть приобретен только на основе умений, сформированных в результате созна­тельной деятельности учащихся. В дальнейшем путем многочис­ленных упражнения орфографические умения автоматизируют­ся, превращаются в навык. Однако малейшее затруднение, с ко­торым сталкивается любой грамотный человек при письме, тре­бует актуализации орфографических сведений, их осознанного использования.

В силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Степень усвоения ими правил различных типов неодинакова. Она зависит от большей или меньшей определенности инструкции, заложенной в правиле, от числа операций, которые должны выполнить учащие­ся, от соотнесенности произношения и написания, от подготов­ленности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигатель-ного анализатора и фонематического слуха.

Относительно легко умственно отсталые дети осваивают ис­торические написания, не определяемые произношением и вос­приятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в правиле дается конкретное указание, как их надо писать («жн и ши пиши через а»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Более сложными для учеников специальной школы оказы­ваются фонетические написания, регулируемые правилом и оп­ределяемые произношением. Несмотря на то что правило содер­жит точное указание, как писать те или иные орфограммы дан­ной группы, неполноценные'звуковой анализ и синтез, недо­статки произношения не обеспечивают правильной передачи звуков на письме. Так, если дети не слышат раздельное или слит­ное произнесение согласного и гласного звуков в слове, естест-

292

венно, что они не могут усвоить правило правописания раздели­тельного мягкого знака.

Правила, связанные с написанием прописных букв в именах собственных и начале предложений, с раздельным написанием слов и слитным — морфем, опираются на знания из области грамматики и лексики. Первоначальные понятия в этой области школьники приобретают в процессе выполнения системы прак­тических заданий (младшие классы), позднее — в результате ус­воения элементарной теории (старшие классы). В том и другом случаях, несмотря на четкость и одновариантность рекоменда­ций правила («имена собственные пиши с большой буквы», «частицу не с глаголом пиши отдельно»), умственно отсталые дети затрудняются в анализе и в выборе лексического и грамма­тического материала. Тогда как именно эти виды умственных действий необходимы, чтобы решить данные орфографические задачи. Например, для выделения имени собственного из слово­сочетания город Орел ученик должен четко представлять, что сло­во город обозначает многие крупные поселения людей и потому пишется со строчной буквы, а Орел — название одного города — имя собственное и поэтому пишется с большой буквы. Такая це­почка мыслительных операций сложна для умственно отсталых детей. Усвоение правил этого типа требует достаточно длительных сроков обучения и постепенного расширения лексического мате­риала, с которым работают дети.

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода — воды). В правилах этого типа чаще всего рекомендуется только прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Дети должны найти однокоренные проверочные слова или проверочную форму данного слова и, опираясь на их про­изношение, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Выполняя операции, которые диктует правило, учащиеся вы­нуждены действовать сразу в нескольких направлениях: а) найти родственное слово; б) выбрать из цепочки родственных слов проверочное (ударную форму для проверки безударной гласной); в) произнести проверочное слово, выделив искомый звук; г) пра­вильно обозначить его буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи. Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школьниками согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда родствен­ных слов в лексике детей не позволяют до конца обучения сфор­мировать у школьников навык самостоятельного применения правил этого типа.

293

~^

Для относительно успешного обучения грамотному написа­нию орфограмм по морфологическому принципу (как в период пребывания ученика в школе, так и по ее окончании) наряду с ав­томатизацией умений следует формировать у детей достаточно ус­тойчивый навык самоконтроля и орфографической зоркости. Этот навык опирается, во-первых, на установившуюся и много­кратно повторенную связь речедвигательных, зрительных и мо­торных компонентов письма и, во-вторых, на осознанное поль­зование многими правилами на протяжении всех лет обучения.

Система работы, направленная на ослабление и устранение возникающих у детей трудностей, на формирование орфографи­ческих умений и навыков, должна включать следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила; 2) усвоение правила; 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило; 5) контро­лировать свое письмо правилом.

Характер работы и требования к ней на первых двух этапах мы рассматривали при разборе вопроса о формировании у школьников грамматических понятий. Заметим еще раз, что озна­комление с орфографическим правилом важно начинать с созда­ния в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). Ори этом совершенно необязательно, чтобы вы­ход из нее дети находили сами. Например, при изучении правил правописания звонких и глухих согласных в 3-м классе можно спросить школьников, как они напишут слово мед — с буквой т или д на конце. Как правило, мнения разделяются. Учитель в верхнем углу доски записывает два варианта в таком виде:

мё<^ ? Говорит, что сейчас дети познакомятся с правилом, ко­торое поможет решить их спор и установить, кто прав. Далее ана­лизируются примеры и выводится правило. Затем школьники пы­таются применить его к записанному ранее слову. Учитель посто­янно поддерживает игровую ситуацию, создает видимость поиска решения. Это важно в первую очередь для активизации мысли­тельной деятельности детей и пробуждения у них интереса к ор­фографическому материалу.

При подборе примеров для объяснения нового правила надо заботиться, чтобы слова были простыми по значению и структу­ре, а примеры — типичными для данной орфограммы. Весь ком­плекс примеров должен отражать основные закономерности правила.

Объяснение орфограммы должно последовательно фиксиро­вать весь процесс операций, которые производятся со словом, и

294

вывод, который следует сделать для правильного ее написания. Например, надо проверить сомнительный согласный в слове скользкий. Рассуждения ученика должны быть примерно следую­щими: «Я не знаю, как писать слово скользкий — с буквой с или з. Я изменю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышится ясно, значит, слово скользкий надо писать с буквой з».

Умение ребенка объяснять свои действия повышает регули­рующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рож­дается в уме, дает возможность учителю контролировать на на­чальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все от­клонения, которые при этом могут возникать.

Проводя подобную работу с умственно отсталыми детьми, нельзя забывать об их склонности к стереотипным рассуждени­ям, когда словесное высказывание становится штампом, ничего общего не имеющим с реальными действиями детей. Учитель должен предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения, вычленения и актуализации его частей: «Почему ты написал скользкий, а говоришь «скольский»? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? По­чему...» и т. д.

На этом этапе, когда формируется умение объяснять на­писание слов в соответствии с правилом, используют упраж­нения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся: обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговарива­ние слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях, заполнении перфокарт, подготовке таблиц и др.

Следующий этап — выработка у детей умения выделять в текс­те слова на изучаемое правило. Это умение необходимо, посколь­ку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме.

Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографи­ческих трудностей распознают как орфограммы, которые подчи­няются определенным правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. В этих данных имеется не только количественное, но и качественное отличие: ученики массовой школы узнают орфограммы, разные по степени

295

сложности их выделения; умственно отсталые дети находят толь­ко те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная буква в именах собственных, правописание жи -мни др.).

Поэтому в специальной школе особое место должны зани­мать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешивать. В первую очередь важно предупредить ошибки школьников, характерные для этапа усвоения данного правила, а затем провести работу по дифференциации орфо­грамм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на выработку умения находить в тексте, например, слова с безу­дарными гласными целесообразно проводить в следующем по­рядке:

1)    дифференциация слов с ударной и безударной гласными типа вода, стена, роза, лето. Именно в процессе выполнения этих упражнений дети должны четко уяснить, что проверяются только безударные гласные;

2)   дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных: стены, стенка, стенной. Упражнения по­добного типа способствуют более прочному закреплению пред­ставления о том, что среди однокоренных слов одни являются проверяемыми, а другие — проверочными;

3)   дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я, а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение той части правила, где говорится о безударных гласных, требу­ющих проверки, и гласных, которые не нужно проверять, по­скольку в большинстве случаев при любом позиционном поло­жении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково;

4)   дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемы­ми безударными гласными;

5)   дифференциация слов с безударными гласными и слов, которые содержат орфограммы на другие правила, сначала ме­нее сходные с правилами правописания безударных гласных, затем более сходные с ними.

Формирование умения замечать орфограммы осуществляет­ся сначала на отдельных словах, затем в предложениях и, нако­нец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные слова в тексте, который находится перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа ком­ментированного письма.

■

■

■ .

296

Не менее важное значение имеет развитие у умственно отста­лых детей умения контролировать свое письмо правилом. Надо отметить, что в методике массовой школы самоконтролю отво­дится огромная роль в формировании навыка грамотного письма. Однако не все методисты массовой школы считают необходимым специально работать над развитием этого умения, справедливо полагая, что оно возникает в процессе предшествующей работы. В условиях специальной (коррекционной) школы подобных разно­гласий быть не может. Такая работа необходима, поскольку у ум­ственно отсталых детей ни одно умение не возникает без специ­ально организованного обучения.

Безусловно, что вся предшествующая работа, направленная на развитие умений объяснять орфограмму, выделять и опозна­вать ее в тексте, в определенной степени уже подготовила школь­ников к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма. Однако требуются еще и такие приемы, которые специ­ально способствовали бы развитию и укреплению навыка само­контроля. Эти приемы должны выработать привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом.

К таким приемам относятся:

1)      «сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имен существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов;

2)     сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце). Зада­ние — найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответ­ствующие буквы, и проверить их написание;

3)     определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают ко­личество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя;

4)     подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного дик­танта. Учитель наблюдает за работой учеников, предлагая неко­торым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной ра­боте класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная буква;

5)    прием «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает де­тям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у лю­бого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в од­ном слове или предложении) и если нет, то почему.

297

Серия таких тренировочных диктантов повторяется при изу­чении каждого нового правила. В заключение проводится кон­трольный диктант. Анализируя ошибки, допущенные в нем, учи­тель обращает внимание класса на работы тех учащихся, которые успешно контролировали себя правилом.

Приведем фрагмент урока по определению падежных оконча­ний имен существительных 1-го склонения в 5-м классе.

-

Тема: «Падежные окончания существительных 1-го склонения».

Цель: дать представление о единообразном написании ударных и безудар­ных окончаний имен существительных; формировать умение проверять безудар­ное окончание существительного способом подстановки проверочного слова; развивать познавательную активность учащихся путем использования элементен поискового метода.

Оборудование: таблица 1-го склонения имен существительных: женский и мужской род

Проверочные слова: вода, слуга, земля

Ход урока

1. Зрительный диктант.

По аллее сода мы вышли к опушке рощи.

—      Чтение предложения вслух и про себя,

—  орфографическое лроговаривание после закрытия текста,

— запись предложения в тетрадях,

— самопроверка,

—  выделение орфограмм. 2, Объяснение нового.

* . — Выделите окончания в словах: по аллее, к опушке рощи. Ь. ■-■ _ к какой части речи относятся эти слова? Докажите свое суждение, i '}:■_ --и^ Определите склонение. Объясните, как вы об этом узнали.

—       Почему мы можем ошибиться в окончаниях этих слов? (Они безудар­ные.)

. — Посмотрите на таблицу. Какие слова для существительных 1 -го скло­нения являются проверочными? Подставим их. ^J , '' '^- Запишем проверяемые и проверочные слова на доске и в тетрадях: '

по аллее — по зеше                                                                                                                                                                                                                                                 • ■■"■ ■ ■ _ч

..■V. !"■ к опушке — к зеше                                                                                                                                                                    ' ■',.'> jt>'r^it-',iH'A('ji-\:f''¹¹ f*

-■,; j-j;) к опушке рощи — к опушке земли                                                            ■ r.y UK ■''•:,){ Л'!¹У^:Н!'У №:■ ;

.. , -,— Выделим окончания, поставим ударение. ■ ..■;,,, ..-,-,.. .:, ....

—       Как мы проверили безударные окончания имен существительных?

—       Вспомните, как мы проверяем безударные гласные в корне слова. Что общего в этих правилах?

-V — Попробуем сделать вывод,'как проверяются безударные гласные в О    окончаниях или корне слов.

Учитель помогает, если это нужно, сформулировать вывод: безударные глас­ные в корне слов и окончаниях существительных проверяются ударением.

298

 

Вопросы и задания для самопроверки

 

1.      Какие трудности испытывают учащиеся при овладении навыком фонети­чески правильного письма? В чем причина трудностей? Какие группы детей вы­деляют в связи с основным нарушением?

2.     Расскажите о методике фронтальной работы, способствующей развитию звукового анализа и синтеза. Обоснуйте значение этой работы.

3.    В чем суть использования наглядных опор?

4.    С какими трудностями встречаются школьники при усвоении правил различного типа?

5.    Назовите этапы работы по формированию орфографического навыка.

6.     Какие цели преследуются на подготовительном этапе изучения орфогра­фического правила? Как строится эта работа?

7.    Какие упражнения и в какой последовательности используются при отра­ботке умений объяснять орфограмму и находить ее в тексте?

8.     Раскройте суть понятия «орфографический самоконтроль». Какие приемы способствуют развитию этого навыка у умственно отсталых школьников?

ВИДЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

В специальной школе применяют те же виды грамматиче­ских и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:

1)      списывание с различными заданиями (определить грам­матическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

2)     работа с орфографическим словарем, которая сопровож­дается заданиями типа: выписать слова определенных грамма­тических категорий, подобрать к словам из словаря однокорен-ные, составить предложение с заданными словами, восстано­вить деформированный текст;

3)    самостоятельный подбор примеров (слова, словосочета­ния, предложения) по заданию учителя;

4)    составление предложений по схемам;

5)  ответы на вопросы с предварительно поставленными грамма­тическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспро-страненным или распространенным предложением);

6)   творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамма­тической категорией, с различными членами предложения, с пос­тановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др.В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предло-

299

жение, а только отдельные слова или словосочетания, в зави­симости от изучаемого по грамматике материала;

7)      изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

8)      грамматический разбор — синтаксический, морфологиче­ский, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, за­тем предложения и, наконец, связные тексты. Грамматический разбор чаще всего сопутствует другим заданиям, не занимает много времени и не проводится письменно.

По форме работы виды орфографических упражнений совпа­дают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его мож­но организовывать до записи слов или предложений (предупре­дительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложе­ния на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсро­ченного воспроизведения прозаического или стихотворного ма­териала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы дик­туя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают сло­во на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «ма­ленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, пред­лагает прокомментировать запись, контролирует его работу, при­влекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помога­ет в случае затруднения).

В старших классах в систему орфографических упражнений включается свободный диктант, который предполагает самостоя­тельную запись учащимися нескольких предложений. Для закреп-

300

ления орфографического навыка используют также изложения и

сочинения.

Специфика работы в специальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в массовой школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для коррекционной школы является также то, что в ней более последовательно, по сравнению с массовой школой, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формули­ровке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражне­ний может служить только то, что уже использовалось в речевой

практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составле­нии заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников зада­ние отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с за­даниями, встречавшимися ранее. В качестве примера можно при­вести последовательность некоторых заданий в связи с отработ­кой правила правописания безударных гласных:

1)    списывание проверяемого и проверочного слов с поста­новкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной глас­ных;

2)       выписывание проверочного и проверяемого слов с поста­новкой ударения и подчеркиванием;

3)    вставка пропущенной безударной гласной на основе за­данного проверочного слова и др.

Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, как уже говорилось выше, приобре-

301

тает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анали­заторов. Однако вопрос о разнообразии упражнений решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быс­трый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в под­боре упражнений для школьников. На уроках в специальной шко­ле очень часты случаи, когда дети одного класса работают над ма­териалом различной сложности. Например, в работе с деформи­рованным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

■

Вопросы и задания din самопроверки

-

' -

1.    Назовите виды упражнений, которые применяются в специальной (кор-рекционной) школе для закрепления грамматических понятий.

2.    Перечислите виды упражнений, которые используют для выработки ор­фографических навыков. В чем суть этих упражнений?

3.    Раскройте специфику применения упражнений всех видов, которые ис­пользуются в специальной школе. Какие особенности учащихся обусловливают ату специфику?

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Одним из эффективных методов обучения умственно отста­лых детей в 1-м классе и приемов работы в последующих клас­сах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активиза­цию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от уп­ражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отра­ботки необходимых умений и навыков.,

В практике работы школы иногда смешивают дидактичес­кую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за

302

общности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Домино» игровой задачей будет правильная поста­новка фишек, образующих целое слово; в игре «Часы» — установ­ка часовой и минутной стрелок на слоговых структурах, также об­разующих слово. Учебной задачей в обеих играх является закреп­ление представлений о слоговой структуре слов, навыка узнава­ния слогов «в лицо».

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игро­вые действия, которые как бы маскируют сложную мыслитель­ную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в зву­чание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучае­мого звука, затем помещают картинку в домик того или иного

цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются умствен­но отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомитель­ной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касает­ся младших классов) после показа игровых действий целесообраз­но, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтере­сованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школь­ники одновременно усваивают игровые правила, учитель продол­жает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по йозможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у сла­бых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напом­нив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать иг­ровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чай­ник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из

303

нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и запи­сать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленны­ми, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых не­обходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспе­вающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узна­ют этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры ин­терес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет за­мены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, ус­ловные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изобра­жением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно пред­ложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Ко­личество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного раз­граничения названий в соответствии с новыми условиям», Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, назва­ния которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебреже­ние этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащи­еся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориенти­руясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-разви-вающие и познавательные поурочные цели прослеживаются

304

достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятель­ности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками на этапе знакомства с орфографиче­ским правилом отвлекает внимание школьников от решения ос­новной цели урока — усвоения нового материала. В результате воз­никает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с про­буждением интереса к самому орфографическому явлению.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упраж­нении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5 жетонов — отличная отметка, 4 — хорошая и т.п.).

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах пов­торения и закрепления. Место и характер игры определяет учи­тель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут рабо­тать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интел­лектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмо­циональный тонус детей, внесет определенную разрядку в об­щий ход урока.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повто­рение темы.

305

ка?

Вопросы и задания для самопроверка

1. Каковы условия использования игровых приемов на уроках русскою язы-

.

2.     На каких этапах урока чаще всего используются эти приемы?

3.    Подберите игровые приемы для любой грамматической или орфографи­ческой темы в младших и старших классах. Используйте для этой цели пособия, предназначенные как для специальной школы, так и для массовой.

■ . =                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          п га

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК И РАБОТА НАД НИМИ

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое разли­чение фонем, правильные кинестетические, зрительные и мотор-но-двигательные образы слова. Активизация действия этих фак­торов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В специальной (коррекционной) школе для этой цели ис­пользуются следующие виды упражнений: соотнесение орфограм­мы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделе­нием цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетра­дях; применение правил с обязательным объяснением; широкой использование предупредительных диктантов разного вида (слу­ховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное пись­мо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип ра­боты, который поддерживается на протяжении всех лет обуче­ния в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетра­дей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных ор­фограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

306

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у уче­ников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фо­нематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляе­мости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее пла­нировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы. Так, если у ребенка наблюдается нарушение слуха, учитель специально для него повторяет диктуемое предложение, кладет руку ученика на свою гартань, произносит слово, растягивая смешиваемый звук для более четкого его звучания. Зная о медленном темпе работы некоторых детей, он разрешит им пропустить одно-два предложе­ния, находит возможность за что-то похвалить ребенка с наруше­нием работоспособности и т.п.

Не менее важное значение для формирования орфографи­ческой грамотности учащихся имеет и правильно организован­ная работа над ошибками. Она является продолжением той ана-литико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях специаль­ной школы зависит от систематичности ее проведения, от раз­нообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление сла­бо усвоенных орфограмм, от максимальной для данной катего­рии детей их активности в процессе самостоятельной деятель­ности по осознанию ошибочных написаний, от наличия инди­видуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1)    исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2)      анализ ошибочных написаний, выделение группы оши­бок, типичных для класса и для каждого ученика;

3)  организация специального урока работы над ошибками. Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последу­ющей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная с 3-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Таблица оформляет­ся в виде большого стенда и имеет примерно следующее содер-

жание:

307

№	Правило	Пишу	Подбираю
п/п		правильно	правильно
1	Буквы я, е, ё, ю, и, ь	конь	ЛОСЬ
	после мягких согласных	лето	Сима
2	Слоти жи — ши, ча — ща,	чулки	щука
	чу — щу
3	Звонкие и глухие согласные	сад — са&Щ	глаз — аюзЦ]
	на конце слова
4	Разделительный ь	перья	вьюга
5	Большая буква в названиях	Рязань	Москва
	городов, сел, улиц
6	Слова из словаря	арбуз	ветер
		■

Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждо­го учащегося класса.

Поскольку в старших классах изучается намного большее количество орфографических правил, чем в младших, и они соот­носятся с определенными разделами грамматики, таблицу «Работа над ошибками* можно оформлять по другой системе.

	Работа над	ошибками
!.	Приставки на о (пошёл)	1.	Звонкие и глухие согласные v
2.	Приставки на а {нашёл)		(гяазкн — глаза)
3.	Приставки на э и с (рассказ)	2.	Безударные гласные в корне
4.	Слитное написание приставки		(страна — страны)
	{вышел)	3.	Непроизносимые согласные
	/\		(груспШый — "грусть)
1.	Суффиксы -ея и -съ в глаголах	4.	Двойные согласные (ранний)
	(смеюсь)	5.	Существительные мужского и
2.	Суффиксы -о и -а в наречиях		женского рода на шипяший
	(слева, направо)		(дочь, меч)
3.	Суффиксы -ся и -ться в глаголах	6.	Словарные слова {республика)
	(что делает? — смеется,	□
	что делать? — смеяться)	1.	Окончания в именах
			существительных (в чащи— в eoog)
		2.	Окончании в именах прилага-
			тельных (ка^илф — красн'ъШ
		3.	Окончания в глаголах
	• ■:		(тли\ешь\ — писать,
			чисШ1лшь\ —- чистить)

Таблицу заполняет учитель по мере изучения детьми орфо­графических правил. Школьники, выполняя упражнение, выде­ляют орфограммы так, как указано в таблице.

308

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждо­го школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошиб­ку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице¹, выписывает сло­во, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьни­ков с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен порабо­тать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в

ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу пос­ле их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице, образец кото­рой дается на с. 308. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографиче­ской подготовленности класса. Дополнительные графы появля­ются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок под-считывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у клас­са в целом, своевременно принимать необходимые меры по зак­реплению слабо усвоенных орфограмм.

¹ Нумерация орфофафических правил в таблице ничего общего не имеет с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую, дети каждый раз перечитывают названия правил, выполняют упражнения по образцу, который дается в таблице.

309

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно боль­шинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на по­лях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно ра­ботать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.                    Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.                    Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10—

15 мин.

3.      Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных

правил — 10 мин.

4.    Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.     Задание на дом — 3 мин.

6.     Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимос­ти от количества материала, значимости данного этапа для за­крепления орфографического правила, степени подготовленнос­ти детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждо­го ученика. Такой подход к организации деятельности школь­ников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. За­тем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего ус­военными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. По­скольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школь­ники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы к которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать назва­ние правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошиб­ку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях)

311

и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей зада­чей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подо­брать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учи­тель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

1) разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса),

■

I

2)

■

ульев — 5 ошибок (фамилии),

свинья — 4 ошибки (фамилии);

мягкий знак в середине слова:

пчельник — 4 ошибки (фамилии),

большая — 2 ошибки (фамилии). После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик прогова­ривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объяс­няет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он под­черкивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно прово­дить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слова

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфог­рамм здесь не проводится. Дети называют только правило. Уп­ражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у де­тей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно ре­комендовать такие виды занятий:

1)        картинный диктант. Учащиеся записывают название кар­тинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2)     самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное ... (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3)    отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отби­рать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало

312

много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочти­тельней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (де­ревья), поскольку во втором случае имеет место сложная мета­фора, требующая сложного разъяснения;

4) диктант «Проверяем себя*. Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одно­классника для проговаривания записанного слова по слогам и оп­ределения орфограммы;

'5) работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6)  работа с карточками, где в предложении вместо слова встав­лена картинка, название которой нужно записать правильно;

7)   творческие виды работ: придумывание и запись предложе­ний к каждой картинке серии; составление предложений по опор­ным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит рабо­тать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор при­меров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и вы­бирают соответствующие слова. Такая работа приучает к исполь­зованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвра­щает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на опреде­ленные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, зага­док, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадоч-• ных кругов. Например:

I. 1) Разгадай кроссворд.

■

По горизонтали.

Домашнее животное с носом-пятач­ком.

Неразлучные товарищи. Животное-кривляка. Наряд деревьев. По вертикали. Зимующие маленькие птички.

 

1
1
1

313

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило. 2. Лесенка.

1) Запиши слова в каждую ступеньку лесенки.

■ ■  -                                                                                                          , . . .. , .

1. Царь зверей.

2.      Часть слова.

3.      Ботинки, сапоги — это ... .■

4.     Молочный продукт.

5.   Зверь, который живет в берлоге.

■

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

 3. Ребусы.

: ■ ■

■

1)  Составь и запиши слова.

2)    Скажи, на какое они правило.

1)    Опадай последние слова в этих строчках. Пришли морозные деньки,                                                                                                   Солнце светит целый день, Нужны нам лыжи и ....                                                                                                                               От жары я прячусь в ...■.

2)    Запиши слова. Определи, на какое они правило.

1)     Отгадай загадки.

Спереди пятачок, а сзади крючок.

Из почек появляются,

Весной распускаются,

Осенью увядают

И все опадают.

Летом в зеленой одежде, а зимой голые.

2)  Запиши отгадки. Определи, на какое пр

314

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учаще­гося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению за­дания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссвор­да, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражне­ния должны стать своего рода наградой для детей, не допускаю­щих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их вы­полнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответст­вии с образцом делают четвертый этап урока более организо­ванным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет за­ключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7x10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчерки­вают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в карто­течный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при от­вете ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, прого­ворить по слогам. Если работа выполняется правильно, листо­чек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кар­машках не осталось ни одного листочка.

Старшеклассникам, в диктантах которых были допущены ошибки, задание дают на карточках или по учебнику, где есть тек­сты с пропуском нужных орфограмм. Школьники могут также со­ставить и записать без помощи учителя предложения с каждым словом, проанализированным ими в самостоятельной работе над ошибками.

Проделанная работа дает положительный эффект, так как уча­щиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, мо­торный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное

315

возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвое­ния орфографического правила. Использование игровых элемен­тов, наглядного материала повышает мотивационную сторону де­ятельности детей в овладении навыком грамотного письма.

Вопросы и задания для самопроверки

1.    Опишите приемы работы, которые способствуют предупреждению ошибок у учащихся.

2.     Назовите формы учета ошибок.

3.    Как дифференцировать исправление ошибок в зависимости от возможнос­тей школьников?

4.    Раскройте методику работы над ошибками на каждом этапе урока.

Литература

 

Аксенова Л.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Воронкоеа В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1—4 классах вспомога­тельной школы. — М., 1988.

Воронкоеа В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомо­гательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ диф­ференцированного подхода при обучении / Под ред. В.Г. Петровой. — М., 1986.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Катаева А.А., Стребелева ВА. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

Львов М.Р., Рамзаека Т.Г., Светловская Н.И, Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отста­лых детей: Русский язык, — М., 1990.

Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. — М., 1987.

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 464; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!