Вопросы и задания для самопроверки 1 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 14Следующая ⇒

1 Раскройте сущность современного применения звукового аналитико-син-тетического метода обучения грамоте. Каковы его принципы? На чем они основаны?

2. Объясните, почему некоторые принципы аналитико-синтетического метода являются общими для массовой и специальной школ.

3. Кратко перечислите специфические принципы звукового аналитико-син-тетического метода, используемые в обучении грамоте умственно отсталых детей. С чем связано введение иного порядка изучения звуков и букв, а также слоговых структур?

4. Проанализируйте букварь для специальной (коррекнионнои) школы с точки зрения реализации в нем изложенных выше принципов.

. .

ДОБУКВДРНЫЕ ЗАНЯТИЯ'

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух

месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка:

¹ В опубликованных новых программах (одна под ред. И.М. Бгажиоковой другая — под ред. В.В. Воронковой) добукварный период увеличен от 6 мес. до 1 года за счет введения специального пр о педевтн ко -диагностического класса. Введение такого класса обусловлено слабой подготовленностью тех школьников которые не посещали специальные детские сады. В настоящем учебнике методика добукварных занятий не ориентирована на работу в пропедевтико-диагностических классах. Во-первых, как показывает практика, эти классы являются пока единичными, поскольку имеется достаточно большая сеть дошкольных учреждений для умственно отсталых детей, откуда ученики сразу поступают в 1-й класс. Во-вторых, методика обучения в таких классах требует специальной разработки.

5 Аксенова А. К.

129

устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: i

1. Развитие у детей интереса к учению.

2. Уточнение, расширение их представлений и речи.

3. Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.

4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

5. Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.

6. Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у умственно отсталых детей интереса к учению объясняется двумя причинами. Первая связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая причина состоит в том, что пребывание умственно отсталого ребенка в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: теряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих возможностях, когда широко используются игровые приемы.

130

Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга сказывается не только на мыслительных операциях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответствующими анализаторами, прежде всего определяет эффективность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическо-му методу.

Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи (з — звенит комар, р — трещит мотор, в —воет ветер, ш— шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тембру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко — тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи других людей, еще не умея слышать собственное произношение¹.

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш, з-с, д-р, ч-т', м-м' и др. Задержка в

■..'■;.■■■.. . -.....'"■ ___________ ,. ■■ - :. '•■■ ■ '■''- -

,'1'См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

=* 131

формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь нарушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу,-Учитывая затруднения, которые испытывают школьники в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкретизированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать предметы (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьников просят повторить слова, которые были сказаны предыдущим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим назвать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три — без ошибки повтори» — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добук-

варный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, составление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке,, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движением нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесения. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упражнения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.

Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова (Оля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конпе слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в начале слова отличается его протяжным произнесением до соединения с гласной.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, слабость замыкательных функций коры головного мозга, затрудняющая аудирование, с другой, препятствуют познанию умственно отсталыми детьми кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение й значительной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное

133

громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период.

Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками {всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того* чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зрительного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук,так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

134

2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

5. Письмо элементов букв.

Следует заметить, что не всегда бывает возможно корригировать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционировании какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонематического слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соотносится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с определенной геометрической фигурой. В случае сложного нарушения зрительно-пространственной ориентировки учителю рекомендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, упражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.

(ОМ.¹¹.-!!! . ". ' .

В/тросы и задания для самопроверка

V ее

1. Сформулируйте цели добукварных занятий.

2. Перечислите задачи добукварного периода и коротко охарактеризуйте

каждую.

3. Изучите книгу В.В. Воронковой «Обучение грамоте и правописанию в 1— 4 классах вспомогательной школы» (М., 1995). Опишите подробно методику работы по реализации каждой из задач добукварного периода.

4. Отметьте, как сочетаются индивидуальная и фронтальная работы на этом

■mine.

Л ■■■■ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО БУКВАРЮ

. ■ , "

Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения мшириала предусматривается время для закрепления пройденного, для дифференциации сходных звуков и букв.

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], «опорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ay, yd), закрытый двухбуквенный слог {ом, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.

■ 135

Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фактически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные пособия (натуральные предметы, картины), демонстрацию действий.

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся писать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и разобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого открытого слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и произнести два звука в пределах одного произносительного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда специальных приемов.

Знакомству с буквой предшествует большая работа по определению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюдению за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонетический анализ обогащается еще одной операцией: первоклассники устанавливают место каждого звука в слове, их последовательность.

Для выявления наличия звука в слове используют следующие приемы:

— отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;

— выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;

— называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;

— выделение звукоподражательного слова из предложения (Гусь шипит: ш-ш-ш).

Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука — это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в начале или в конце слова.

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 583; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!