МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Оглавление

. -                                                                                                                                                                             ■

От автора...................................................................................................................... 5

Глава I. Основные положения методики русского языка

в специальной (коррекционной) школе............................................7

Специальная методика русского языка как наука.................. 7

Русский язык как учебный предмет в специальной

(коррекционной) школе................................................................. 15

Реализация основных дидактических принципов

на уроках русского языка............................................................. 24

Методические принципы обучения умственно

отсталых школьников русскому языку.................................... 35

Глава II. Развитие речи........................................................................................51

Характеристика речевого развития умственно

отсталых детей................................................................................ 51

Задачи и пути развития речи умственно отсталых

школьников....................................................................................... 59

Словарная работа.......................................................................... 64

Работа над предложением........................................................... 72

,

Развитие связной устной речи..................................................... 81

Развитие устной речи на специальных уроках в связи с изучением предметов и явлений окружающей

действительности............................................................................ 89

Развитие связной письменной речи......................................... 106

Глава III. Обучение грамоте............................................................................ 113

Психолого-педагогические основы методики обучения

грамоте умственно отсталых первоклассников.................. 113

Лингвистические основы методики обучения грамоте...... 118

Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения

в специальной (коррекционной) школе.................................. 121

Добукварные занятия.................................................................. 129

Этапы работы по букварю........................................................ 135

Глава IV. Обучение чтению..........................................................„................ 144

Психологические основы методики обучения чтению...... 144

Особенности овладения навыком чтения умственно

отсталыми школьниками........................................................... 147

Задачи и содержание уроков чтения...................................... 151

 

 

Выработка навыков чтения.................................................154

Методика чтения произведений различных жанров.........181

 

Виды чтения.........................................................................205

Внеклассное чтение.............................................................208

 

Глава V. Обучение грамматике и правописанию.........................................215

Особенности усвоения грамматики и правописания

умственно отсталыми учащимися.........................................215

Этапы обучения грамматике и правописанию. Задачи

и содержание каждого этапа..................................................217

Основные положения системы практических грамма­тических упражнений в младших классах специальной

(коррекпионной) школы.......................................................222

Методика формирования первоначальных языковых

обобщений во 2—4-м классах................................................230

Методика обучения отдельным языковым темам

школьников младших классов..............................................238

Методика формирования грамматических понятий

в старших классах.

264

Формирование орфографических навыков...........................284

Виды грамматических и орфографических упражнений......299

Дидактические игры на уроках русского языка.....................302

Предупреждение ошибок и работа над ними........................306

 

 

Глава I

 

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

 

 

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

-

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. АкадемикЛ.В. Щерба писал: «...в сущности и не существует никакой методики преподавания как осо­бой дисциплины, это та же дидактика, но примененная к тому или другому материалу»'. Основанием для такого подхода служила общ­ность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономер­ности обучения.

В связи с этим специфические принципы методики рассмат­ривались как частные принципы дидактики, а разработка ее по­нятийного аппарата подменялась научным обоснованием мето­дических рекомендаций. Подобного рода «дидактизация» не только не способствовала дальнейшему обобщению накапливае­мых фактов, но и препятствовала (а это главное) разработке соб­ственно методических концепций.

В настоящее время убедительно доказано, что любая мето­дика является самостоятельной наукой, так как имеет свой пред­мет исследования. Применительно к специальной методике рус­ского языка таковым является процесс обучения умственно от­сталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенство­вания личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкрет­ного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выяв-

¹ Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. — М., 1947. — С. 10.

ляет и изучает общие положения реализации принципа научнос­ти и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психоло­гии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в сово­купности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебни­ках. В результате принцип специальной дидактики конкретизи­руется, наполняется содержанием, которое вытекает из специ­фики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

1.     Определение основной направленности обучения русско­му языку школьников с нарушенным интеллектом;

2.    Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

3.     Выявление условий реализации общедидактических прин­ципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

4.     Разработка и описание наиболее рациональных и продук­тивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня рече­вого и умственного развития учащихся специальной школы;

*"5: Поиски путей оптимального воздействия на детей сред­ствами языка.

Методика обучения русскому языку — наука иерархическая, разнопорядковая. Ее первую ступень составляет система понятий, в которой отражаются основные методические концепции. Сюда входят методические условия реализации дидактических прин­ципов, методические закономерности обучения родному языку и сформулированные на их основе научно-теоретические поло­жения системы обучения грамоте, чтению, грамматике, право­писанию и др.

На второй ступени иерархии располагаются цели, задачи, со­держание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку и др. Все эти методические ка­тегории формируются на основе теоретических концепций на­уки. Так, с учетом особенностей умственно отсталых первоклас­сников и методических закономерностей их обучения грамоте выдвигаются конкретные задачи добукварного и букварного пе­риодов, определяются основные методы обучения детей на данном этапе.

Третья, последняя ступень методики представлена методи­ческими рекомендациями к программным темам, например, система изучения имени существительного, прилагательного и др.

Все ступени этой иерархической лестницы тесно связаны друг с другом, взаимообусловлены. Чем детальнее, стройнее раз­работана концептуальная система науки, тем точнее ставятся цели, тщательнее отбирается учебный материал, целенаправлен­нее используются методы и приемы обучения, тем больший эффект дают методические рекомендации по отдельным темам программы.

Недооценка одного из звеньев методики приводит к хаотич­ности в поиске приемов работы и случайности их выбора, к не­умению правильно определять цели уроков, обосновывать отбор средств обучения и видов занятий. Методическая практика мо­жет стать эффективной, только если она будет постоянно опи­раться на методическую теорию. В этом случае методическая практика окажется и мощным средством для развития методики как науки.

Подобное взаимопроникновение теории и практики, их по­стоянная взаимосвязь особенно важны для методики русского языка в специальной школе, поскольку она является достаточно молодой отраслью знаний.

Методика русского языка во вспомогательной школе как на­ука оформилась в начале XX в. Включение вспомогательных школ в общую систему народного образования, создание про­грамм, учебников, методических пособий для специальной шко­лы стали теми необходимыми условиями, которые стимулировали формирование методических концепций.

Первая книга, посвященная проблемам методики русского языка во вспомогательной школе, была опубликована в 1935 г. известным методистом, специалистом по обучению умственно отсталых учащихся, М.Ф. Гнездиловым. Последняя книга этого автора «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965) явилась результатом обобщения его пятидесятилетне­го опыта работы в данной области. Длительное время над про­блемами преподавания русского языка умственно отсталым уча­щимся работал И.П. Корнев, учебное пособие которого «Обуче­ние русскому языку во вспомогательной школе» вышло в 1956 г. Значительный вклад в становление специальной методики внесли также ведущие учителя и методисты Е.Н. Грузинцева, Е.Н. Завь­ялова, Т.М. Образцова, О.М. Ремезова, Ф.М. Смирнова и др.

Ученые и методисты НИИ дефектологии (в настоящее время НИИ коррекционной педагогики) и кафедр олигофренопедаго гики педагогических вузов России проделали большую работу по улучшению качества программ, созданию учебников для спе­циальных школ, методических пособий в помощь учителю. Но еще больше предстоит сделать. В совершенствовании специаль­ной методики как науки должно проявиться содружество вузов­ских методистов и учителей. Не случайно одним из главных ис­точников ее развития и методом научного исследования являет­ся изучение опыта учителей, а также обобщение ими собственной практики работы. Анализ прогрессивного опыта одного учителя или коллектива преподавателей, выявление основных законо­мерностей обучения родному языку, их психологическое обос­нование, установление логики взаимодействия выявленных за­кономерностей и используемых методов и средств обучения не­редко приводят к созданию определенных методических кон­цепций, действующих в рамках одного раздела программы, всего курса или обучения языку в целом. Именно таким путем была создана и теоретически обоснована методическая система работы с умственно отсталыми детьми в добукварный период, которая в дальнейшем получила развитие в трудах М.Ф. Гнездилова, а позднее и в работах других методистов.

Наиболее важным методом исследования и средством совер­шенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказа­тельности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей ги­потезы, которая уточняется и развивается в процессе его орга­низации. Различают два вида эксперимента: естественный, осу­ществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.

В целях обеспечения большей достоверности и точности ре­зультатов исследования к проведению эксперимента предъявляют определенные требования:

1)     обязательная фиксация исходных и конечных результатов эксперимента;

2)     выделение контрольного класса (для сравнения данных, полученных в ходе эксперимента и в традиционных условиях);

■3) неоднократное воспроизведение эксперимента, расшире­ние сферы его действия для апробации, созданной в процессе первого эксперимента системы работы;

4)    четкое и регулярное ведение документации, отражающей ход эксперимента;

5)      выбор достоверных критериев для оценки результатов проверяемых методов или системы работы в целом.

ю

Лабораторный эксперимент используется в методике реже, чем естественный. Вместе с тем посредством лабораторного эксперимента легче определить, например, степень эффектив­ности приемов индивидуального подхода, способов объяснения новых слов и др. Как правило, лабораторный эксперимент допол­няет естественный.

Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических и практических положений методики русского языка в специальной школе. Так, с помощью длительного исследо­вания были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р.И. Журавлевой, А.К. Аксеновой, В.В. Во-ронковой, И.А. Амбрукайтиса, К.К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С.Н. Комской, В.А.Лапшина, Л.С. Вавиной, В.А. Гордиенко, Р.И. Луцкиной, К.Ж. Бектаевой, СЮ. Ильиной); формирования первоначаль­ных грамматических обобщений (работы М.Ф. Гнездилова, И.П. Корнева); грамматических понятий (работы Н.М. Барской, Г.В. Савельевой, АП. Федченко) и др.

В качестве метода научного исследования используется и наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку. На­учные сведения этот метод дает только в том случае,'когда им пользуются систематически и достаточно длительное время. С его помощью можно получить необходимые сведения о работо­способности различных групп учащихся или отдельных учеников в процессе выполнения письменных работ и сделать вывод о допустимом объеме учебного материала; можно определить степень активности школьников при использовании игровых приемов, рассчитанных на детский коллектив. Данные наблюде­ний очень строго и последовательно фиксируются в виде прото­колов, магнитофонных записей, фотографий. Наблюдение, так же как лабораторный эксперимент, применяется в совокупности с другими методами (с обучающим экспериментом, обобщением передового опыта работы).

В научном поиске наряду с наблюдением широко применя­ется метод изучения детских работ и документации. Анализ пись­менных упражнений, сочинений и изложений, контрольных и проверочных диктантов дает богатый материал для оценки эф­фективности того или иного способа подготовки учащихся к выполнению различных видов заданий, возможностей детей в самостоятельной работе, степени продуктивности их деятельно­сти на различных этапах урока. Разбор ошибок в детских рабо­тах и изучение медицинских и анамнестических документов по­могают определять особенности отдельных групп учащихся, вы-

11

являть характер их затруднений, намечать пути коррекционного воздействия.

Так, путем тщательного изучения письменных работ умст­венно отсталых школьников 1—2-го классов удалось установить определенную взаимосвязь между дефектами одной из сторон сенсомоторной сферы ребенка и конкретными группами оши­бок (исследование В.В. Воронковой). Выявленное соотношение позволило разработать систему дифференцированного подхода к обучению фонетическому письму умственно отсталых школьни­ков. При этом методы и приемы работы, виды заданий и упраж­нений подбирались с целью интенсивного воздействия на ос­новной дефект ребенка: будь то недостатки зрительного воспри­ятия, фонематического слуха, произношения или нарушение об­щей моторики. Целенаправленная работа по исправлению дан­ных недостатков привела к снижению процента ошибок.

Как и наблюдение, метод изучения детских работ и доку­ментации применяется во взаимодействии с другими методами исследования.

Большое значение для роста научного потенциала методики имеет анализ научно-методической литературы. Изучение литера­турных источников дает возможность знакомиться с тем, как освещалась та или иная тема в методической литературе про­шлого и как она отражена в современных публикациях. В зави­симости от состояния вопроса литература выдвигает те или дру­гие проблемы научного исследования.

Анализ литературы способствует выявлению основных под­ходов к предмету исследования, осознанию того, как решить по­ставленную проблему. На основе изучения литературы, а также имеющегося у исследователя опыта работы оформляется рабочая гипотеза. Анализ методической литературы всегда предшествует проведению самого исследования и продолжается в процессе экс­периментальной работы.

Главная задача настоящей методики заключается в изучении закономерностей, которые проявляются в процессе обучения школьников русскому языку, и создании на этой основе соб­ственной концептуальной системы. Однако методика представ­ляет собой сложную отрасль знаний, сформировавшуюся во взаимодействии с другими науками — такими, как специальная психология, олигофренопедагогика, логопедия, лингвистика, методика русского языка в начальной школе. Именно данные этих наук прежде всего учитываются специальной методикой русского языка. Из них она черпает информацию об общих объ­ектах исследования. Полученные сведения преломляются через

12

собственный предмет исследования, трансформируются в соб­ственные методические факты и включаются в понятийный аппа­рат данной науки.

В первую очередь научные поиски связывают методику рус­ского языка с олигофренопедагогикой. В соответствии с реко­мендациями последней методика определяет содержание мате­риала по русскому языку и придает ему коррекционную и прак­тическую направленность при создании системы работы по тому или иному разделу учебной программы; опирается на ди­дактические принципы, содержание которых отработано оли­гофренопедагогикой; использует методы обучения с учетом тех специфических требований к ним, которые также сформулиро­ваны специальной дидактикой.

Методика русского языка в коррекционной школе широко опирается на данные об умственно отсталом ребенке, которые предоставляет психология. Психологические исследования позна­вательных процессов и особенностей речевого развития уча­щихся помогают определять оптимальные пути обучения рус­скому языку, предусматривать возможные трудности, отбирать материал, дифференцированно планировать приемы работы, виды заданий.

В свое время специальная психология выявила такую осо­бенность умственно отсталых детей, как смешение зрительных представлений о предметах, которые имели как сходные, так и отличительные признаки, и предложила рекомендации по созда­нию условий, закрепляющих их стабильность. С помощью этих рекомендаций в методике русского языка была разработала сис­тема заданий, помогающих школьникам запоминать начертание букв, дифференцировать сходные изображения. Основу данной системы составляют разнообразная практическая деятельность детей по анализу элементов букв и словесное подкрепление вы­полняемых действий: учащиеся проводят пальцем по наждач­ным буквам, называя их элементы; составляют буквы из палочек, полосок цветной бумаги, отвечая на вопросы учителя о выборе необходимых буквенных элементов; гнут буквы из проволоки, проводя сравнение по сходству и различию составных частей.

В методике русского языка в специальной школе использу­ются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Бла­годаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения. Так, основой для развития

13

устной речи школьников на специальных уроках в 1 —4-м классах служат предметы и явления окружающего мира. Языковыми сред­ствами для их отображения являются слова, словосочетания, про­стые предложения — нераспространенные и распространенные, ос­ложненные однородными членами. Таким образом, первоначаль­ные сведения о предметах и явлениях, об их простейших взаимосвя­зях находят отражение в соответствующих языковых формах. По мере углубления и расширения представлений и знаний детей об окружающем мире усложняется и их речевая деятельность, обога­щаясь новыми структурами (сложные предложения) и новыми формами (монологическая речь).

В обучении умственно отсталых школьников также исполь­зуются данные фонетики, графики, лексики, грамматики, ор­фографии. По-разному строятся системы работы, направленные на усвоение детьми морфологических, исторических и фонети­ческих написаний, отбирается тот грамматический материал, который имеет практическое значение для формирования речи учащихся.

В своей практической сфере специальная методика исполь­зует рекомендации, разрабатываемые методикой русского язы­ка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождест­венность отдельных принципов, форм, а также некоторых мето­дов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения. В спе­циальной методике широко используются такие общие методы, как беседа и рассказ учителя, частично-поисковый метод и эле­менты программированного обучения, одинаковые виды упраж­нений: предупредительный, объяснительный, творческий и кон­трольный диктанты, изложения и сочинения. С 60-х гг. в прак­тику специальной школы, так же как и в практику массовой, вошли следующие виды работ: комментированное письмо, дик­тант «Проверяю себя», самодиктант и др.

Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Вот почему заим­ствованные методические рекомендации проходят длительную проверку через эксперимент и практику в условиях специальной школы, в результате чего подтверждается или опровергается их пригодность. Если рекомендации оказываются приемлемыми,

14

их уточняют, разрабатываются дополнительные приемы, вводят­ся новые этапы работы, отрабатывается система подготовки школьников к восприятию данных методов и средств обучения.

В качестве примера можно привести проверку звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, разрабо­танного в букваристике применительно к детям с нормальным интеллектом. Экспериментальное обучение грамоте умственно отсталых учащихся с помощью этого метода показало, что поло­жительные результаты могут быть достигнуты только при условии значительной его корректировки. В частности, потребовались изменение порядка изучения звуков и букв, увеличение коли­чества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов, облегчающих умственно отсталым детям осуществление звукового анализа и синтеза и запоминание графических образов букв.

Вопросы и задания для самопроверки

1.    Определите предмет методики русского языка как науки. Сформулируйте ее цели и задачи.

2.   Докажите, что методика русского языка является самостоятельной наукой.

3.    В чем заключается разнодарядковость методики русского языка как науки? Охарактеризуйте содержание каждой ступени методической иерархии.

4.    Какие методы научного исследования применяются в методике русского языка?

5.    Расскажите о связях специальной методики с другими науками. Приведи­те примеры, иллюстрирующие, как обогащают методику эти связи.

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Русский язык является одним из основных предметов в специ­альной школе. В зависимости от года обучения на овладение на­выками письма, чтения, устной речи учебным планом отво­дится примерно 20—50% учебного времени. Программа по рус­скому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чте­ние и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение русскому языку носит коррекционную и практичес­кую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекциоыная направленность программного материала Б пер­вую очередь проявляется в области речевого развития детей, по-

15

скольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением не­достатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопеди­ческих занятиях и непосредственно на уроках русского языка кор-регируются дефекты произношения, формируются фонетико-фо-нематические представления. Не случайно на протяжении шести лет обучения в программу входит специальный раздел «Звуки речи», который предусматривает проведение упражнений на зву­ковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фо­нем (с — ш, с — з,р—л, ч — ц, м — м'а др.), на соотнесение зву­ков и их графических обозначений, а также на ознакомление с не­которыми фонетическими понятиями.

Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняют­ся на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвя­щенные развитию устной речи, чтению, практическим грамма­тическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы. Так, обучению грамоте предшествует добукварный период, направленный на коррекцию сенсомоторной сферы, сложных недостатков речи, не­правильных представлений об окружающем мире, без чего невоз­можно приступать к формированию навыков чтения и письма.

Этап элементарного систематического курса грамматики в старших классах предваряется периодом практических грамма­тических упражнений, в процессе которых у умственно отста­лых детей формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти заня­тия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.

Объяснительное чтение художественных произведений (2— 6-й классы), которые подобраны в соответствии с конкретной тематикой, освещающей жизнь детей и взрослых, их поступки и дела, сезонные изменения в природе и т.п., подводит учащихся

16

к литературному чтению (7—9-й классы), т.е. к чтению произ­ведений русских и зарубежных писателей, представленных в книгах для чтения в хронологической последовательности.

Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваи­вают сложные системы понятийных связей и легче — простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе кон­центрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение мате­риала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса. Пер­воклассники составляют предложения, ориентируясь на выпол­ненные действия, сюжетную картину, вопросы учителя. Неоднократно упражняясь в составлении предложений, школь­ники постепенно привыкают к термину «предложение» и начина­ют соотносить его с законченным отрезком речи. Сначала состав­ляя нераспространенные предложения, первоклассники затем дополняют их именами существительными (с предлогами или без них) для обозначения места действия, его направления или объ­екта («был в школе», «пришел в класс», «взял книгу»), всякий раз ориентируясь на реально воспринятый объект или действие.

Во 2-м классе, уже владея навыками конструирования пред­ложений на наглядной основе, школьники осваивают умение строить предложения на заданную учителем тему или по опор­ному слову с привлечением собственного опыта. В качестве второстепенных членов предложения с теми же значениями (места, направления) употребляются наречия («слева», «направо», «рядом» и др.), а также имена существительные и наречия для выражения временных отношений («сегодня», «вчера», «после уроков»).

Уже на втором году обучения школьников с помощью прак­тической работы с деформированными предложениями (лексе­мы даются в нужной для продуцирования форме) подводят к выводу, что слова в предложении стоят в определенном поряд­ке. Подобная работа повторяется в 3-м классе с использованием нового материала. Если наглядная и словесная основы для со­ставления предложений остаются те же, что и во 2-м классе, то

17

речевая база заметно расширяется. Для распространения предложений используют 2—3 слова, выражающих ранее усвоен­ные или новые смысловые связи: орудийность или совместность действий; предмет мысли и речи; предмет и его качество («пишу ручкой», «иду с братом», «рассказываю о летчике», «воздушный желтый шар» и др.). Выполнять подобные задания детям помогают практическое овладение падежными формами имен существительных и умение обозначать признаки предметов. Вся работа осуществляется в процессе выполнения системы упражнений: учащиеся заканчивают или дополняют предло­жения, используя нужную форму слова; распространяют предло­жения по образцу; составляют определенные конструкции на основе заданных словосочетаний; восстанавливают нарушенный порядок слов, согласуя их друг с другом.

Только к 4-му классу, когда дети накапливают достаточный опыт построения предложений, им предлагают несколько теоре­тических обобщений, которые подводят итог практической трехлетней работы: «предложение выражает законченную мысль», «слова в предложении расположены в определенном порядке и связаны по смыслу».

В 4-м классе дети продолжают упражняться в конструирова­нии предложений, употребляя для их распространения уже не только имена существительные, но и глаголы, наречия, прилага­тельные в ранее отработанных или новых смысловых значениях, например для выражения цели, причины действия {«поехали отдыхать», «заплакал от обиды», «сбегал за хлебом»). Кроме того, начинают проводиться упражнения на выделение главных и второстепенных членов, что в еще большей степени способствует осознанию школьниками грамматического строя простого предложения.

В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отли­чия (лист березы и лист клена, медведь и еж; произношение звуков и написание букв мне; правописание шипящих с глас­ными и разделительного мягкого знака). Параллельно школьникам предлагают сходные темы. При этом внимание учеников обра-

18

щают прежде всего на установление тех отличительных при­знаков, которые присуши только данному предмету, явлению, понятию (стакан — кружка; белка — заяц; звуки мягкие и твер­дые; буквы щ и ж, ц и щ; правописание звонких и глухих со­гласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).

Дифференцируя материал, в котором имеется много признаков сходства и различия, дети в том и в другом случаях осознают общность признаков, на основе чего рассматриваемые предметы, явления, понятия могут быть отнесены к единой группе ([с] и [х], [ш] и [с] — звуки; медведь и еж — дикие животные и др.). Установление сходства и различия, дифференциация и обобщение предметов и их названий, грамматических и орфографических понятий на уроках русского языка способствуют коррекции недостатков конкретного и абстрактного мышления детей.

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.

Не менее важное значение имеет практическая направлен­ность программного материала, его нацеленность на формирова­ние у детей речевых навыков.

Это направление обеспечивается прежде всего специальны­ми уроками развития устной речи (1—4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать во­просы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, са­мостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказы­вать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочи­танном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении не­которых практических работ по темам данного раздела. Именно на уроках развития устной речи особенно интенсивно происходит обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей. Кроме того, работа по развитию устной и формированию письменной связной речи продолжается на всех других уроках русского языка, о чем свидетельствуют названия каждого раздела программы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописа­ние и развитие речи».

Умение говорить у умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормально развивающегося сверстника, является результатом

19

эмпирического освоения звуковой системы языка, словаря и грамматических форм. Умственно отсталые дети приходят в школу говорящими. Однако из-за нарушенного интеллекта их речь имеет столь существенные отклонения от нормы, что обучение делается возможным только при условии большой коррекционной работы.

Дальнейшее развитие речи у умственно отсталых детей опре­деляется степенью осознания ими законов языка. При этом изу­чение грамматических, орфографических и стилистических зако­номерностей подчиняется практическим целям овладения речью. Реализация этих целей предполагает, что законы языка усваива­ются учащимися вспомогательной школы в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики.

В первые годы обучения языковой и речевой материал, как уже говорилось ранее, в значительной мере усваивается в процес­се выполнения упражнений; в старших классах вводятся элемен­тарные теоретические обобщения, которые способствуют даль­нейшему продвижению учащихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в специальной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамма­тика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические сведения отобраны в программе с учетом частот­ности употребления в речи той или иной грамматической катего­рии, ее практического значения для совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования. Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е. сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их записи.

Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую практику школьников, способ­ствует обогащению речи детей разнообразными формами слов и типами предложений.

20

Программа опускает такие грамматические темы, как раз­носклоняемые слова, существительные на -ае, -ия, -ни, субстан­тивированные прилагательные, не предусматривает изучение вопросительных, отрицательных, неопределенных и других разрядов местоимений ввиду того, что количество подобных слов невелико и частотность употребления их в речи незначительна. Если же в процессе работы школьники встречают существитель­ные и местоимения этих групп, указанные словоформы, учитель дает объяснения на уровне лексики.

При отборе учебного материала принимается во внимание, что для умственно отсталых школьников недоступны абстракт­ные понятия, обозначающие многоаспектные языковые призна­ки. Поэтому программа включает только те грамматические ка­тегории, для которых характерна научная дифференцирован-ность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает многообразием признаков, присущих как'самой этой части речи, так и глаголу и имени прилагательному {вид глагола, гла­гольные формы залога и времени, парадигма склонения прила­гательного и др.).

Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает признаки, прямо противополож­ные тем, которые характеризуют основное понятие. Это относится, например, к теме «Спряжение глаголов», поскольку пра­вило включает целую систему коррелятов. В частности, спряже­ние распознается по неопределенной форме глагола, однако ее отличительные признаки (суффиксы неопределенной формы) действуют только тогда, когда личные окончания глаголов нахо­дятся в безударном положении. Но и в этом случае правило применяется непоследовательно и содержит длинный ряд исклю­чений (4 глагола на -ать, 7 — на -еть, глаголы с архаическими окончаниями, разноспрягаемые глаголы и др.). Вот почему про­грамма ограничивает изучение темы «Спряжение глаголов» пре­делами наиболее употребительных слов.

Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответ­ствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практи­ческих упражнений. Примером является тема «Сложные пред­ложения». Школьники учатся соединять простые предложения в сложные с помощью указанных в программе слов (союзы, союз­ные слова) или без них. Все теоретические обобщения по поводу

21

семантико-структурных типов сложных предложений и терми­нологические обозначения остаются за пределами программы.

Определенную роль в практической направленности обуче­ния выполняют задания стилистического характера, способству­ющие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи.

Умственно отсталые дети получают образование только в спе­циальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса — также одно из проявлений практической направленности программного материала.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:

1.     Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

2.    Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

3.    Повысить уровень общего развития учащихся;

4.    Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

5.    Развивать нравственные качества школьников. Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно

условно разделить на три этапа.

Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых детей. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.

Задачи первого этапа: углубленное изучение детей; включение их,в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Материал, с которым работают первоклассники, — это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.

22

Основными методами работы на данном этапе являются игра и упражнения. При этом в формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из «живых букв», играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елоч­ные игрушки, прочитав на них слово, и т.п. Упражнения как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деле­ние на слоги, называние первого звука, установление места зву­ка), при чтении слогов, слов, при подборе примеров. Учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует и в эти упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представле­ний учащихся широко использовать наглядность.

Во 2—4-м классах осуществляется второй этап обу­чения. В этот период решаются такие задачи: развитие позна­вательного интереса к родному языку и формирование первона­чальных языковых обобщений; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и ак­тивизация словаря; развитие умения правильно выражать в уст­ной форме свои мысли; освоение школьниками простейших ви­дов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматиче­ских сведений и орфографических правил; развитие навыка пра­вильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярно­го характера.

Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод — разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное — формируется умение выражать свои впечатления в речи.

Задачи третьего этапа (5—9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможнос­тей в осознании читаемого материала, овладении различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грам­матические понятия и связанные с ними правила правописания.

23

И на третьем этапе основной метод работы — упражнения, од­нако в них вводят более трудный материал, задания усложняют; повышается самостоятельность учащихся в их выполнении. Кро­ме того, если в младших классах упражнения подводили школьни­ков к некоторым языковым обобщениям, то в старших классах они служат целям закрепления нового материала.

Вопросы и задания для самопроверки

I ■

1.    Какова основная направленность процесса обучения русскому языку в спе­циальной школе?

2.    В чем состоит коррекционный характер обучения русскому языку? Как он обеспечивается программой?

3.    Раскройте понятие практической направленности обучения русскому языку. Как это отражено в программе?

4.    Сформулируйте цели и задачи обучения умственно отсталых школьников русскому языку.

5.    Чем обусловлено разделение обучения на этапы? Каковы задачи и основ­ные методы обучения на каждом этапе?

6.     Назовите образовательные, воспитательные и коррекционные цели уро­ков чтения, грамматики и правописания, развития речи по любой теме.

-

■

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

■

Дидактический принцип определяется в педагогике и мето­дике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к дейст­вию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения.

Не случайно методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные прин­ципы так же опасны при формировании знаний, умений и навы­ков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обу­чения умственно отсталых детей, использует следующие дидак­тические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; нагляд­ности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; научности и систематичности обучения; дифференцированного и индивидуального подходов.

24

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в коррекционной школе строится преподавание всех учебных предметов, в том числе и русского языка. При этом реализация дидактических принципов на уроках русского языка осуще­ствляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми школьниками.

Коротко расскажем об использовании каждого принципа дидактики на уроках русского языка.

Один из важнейших принципов в олигофренопедагогике — принцип воспитывающего обучения. Уроки русского языка созда­ют оптимальные условия для формирования у детей положи­тельных привычек, стойких нравственных качеств. Не случайно К.Д. Ушинский назвал родной язык «великим педагогом и на­ставником». Изучая язык, ребенок оказывается наследником тех «богатств, в которых сложились все результаты духовной жизни народа»¹.

Организуя уроки чтения, учитель опирается на эмоциональ­ный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, чест­ности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых уча­щихся связей между предметно-образным и логическим мышле­нием, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздей­ствие художественных произведений: выразительно прочитывает текст и целиком или наиболее важные для его понимания час­ти, помогает детям сравнить поступки персонажей с их собствен­ным поведением, по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Беседы о природе на уроках развития устной речи, наблюде­ния за погодой, за взаимосвязью природных явлений создают условия для элементарного осмысления окружающего мира.

Не менее значимым в коррекционной школе является принцип сознательности и активности обучения. Определяя его содержание, Г.М. Дульнев¹ указывал на то, что процесс обучения школьников должен обеспечить им полное понимание материала, сознатель­ное отношение к учебному труду, развитие самостоятельности и творческого мышления, умения активно использовать получен-

¹    Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч. - М., 1989. - Т. 4. - С. 16.

² Дулънев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

 

ные знания и навыки в практической деятельности. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной рабо­ты учащихся, поэтому принцип сознательности всегда рассматри­вается в совокупности с принципом активности. Анализируя осо­бенности применения принципа сознательности в специальной школе, Г.М. Дульнев отмечал ряд трудностей, возникающих у ум­ственно отсталых учащихся при усвоении материала. В частности, он указывал на отсутствие у детей интереса к обучению, неумение применять усвоенный материал в других условиях, низкий уро­вень развития навыков самоконтроля.

Осознанное усвоение русского языка в специальной школе вызывает по сравнению с другими дисциплинами наибольшие трудности. Из-за абстрактности лингвистических обобщений не­достатки, о которых говорил Г.М. Дульнев, проявляются особен­но ярко. Вместе с тем нерационально осуществлять обучение речи только на имитационной основе, как в дошкольном периоде. Тем более неэффективно обучать правописанию каждого слова в от­дельности, когда существуют правила, регулирующие написание большой группы слов. Сознательное изучение практически значи­мых законов фонетики, лексики, грамматики, норм правописа­ния и стилистики создает предпосылки для наиболее прочного ов­ладения речью.

Реализация принципа сознательности в процессе обучения русскому языку обеспечивается рядом условий, часть которых за­ложена в самой программе. Во-первых, это отбор материала с уче­том его доступности и практической значимости для совершен­ствования речевой практики школьников. Во-вторых, это кон­центрическое расположение материала, благодаря чему достига­ются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усво­ение каждого из элементов, составляющих единое целое. В-треть­их, выделение подготовительного этапа, в течение которого устра­няются некоторые недостатки речи и познавательной деятельнос­ти умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. И наконец, в-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала.

На самих уроках русского языка широко используются при­емы, повышающие активность мыслительной деятельности школь­ников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это — сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, ана­лиз и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые посто-

26

янно поддерживают активность детей (наглядные опоры, прак­тическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражне­ний и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка само­контроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», та­кие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. Неполноценность чувственного опыта, вызванная ин­теллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико-син-тетической деятельности анализаторов, приводит к тому, что умственно отсталые дети слабо усваивают сведения, которые им сообщают, и тем более затрудняются применять их на практике. Знания, не опирающиеся на предшествующий опыт и не прове­ренные затем практикой, либо быстро забываются, либо стано­вятся словесным штампом, косным стереотипом, что ведет к ошибкам в их использовании.

К.Д. Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении род­ному языку, писал: «...совершенно ошибочно отделять нагляд­ное обучение от обучения отечественному языку. При таком на­сильственном разделении двух предметов... наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку — са­мую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сво­дить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами»¹. Это положение тем более значимо для уроков рус­ского языка в коррекционной школе. Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элемен­тарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях.

Фактически при обучении языку наглядные средства дол­жны образовывать тот каркас, на основе которого будет формиро­ваться языковая и речевая деятельность учащихся. Отсюда такое пристальное внимание к разнообразию видов наглядности и мно­гоплановости их использования. На уроках русского языка при­меняются традиционные средства, такие, как натуральные пред­меты и явления, их объемные и плоскостные изображения, гра­фическая наглядность, технические средства обучения. Кроме

——----- ■,■                                                                                                                                                                                                                                                                            . ■

¹ Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч. - М., 1989. - Т. 4. — С. 10.

27

того, используется ряд специфических средств, которые не при­меняются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дик­ция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, на­глядность. Последний вид наглядных средств обучения предпола­гает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая сложным фразовым единством — текстом.

Однако использовать в коррекционной школе только нагляд­ные средства обучения недостаточно. Для того чтобы научить де­тей целенаправленно и планомерно рассматривать предмет или явление, обобщать выделенные признаки, сравнивать их с изу­ченными ранее, с присущими другому предмету или явлению, не­обходимо постоянно сочетать наглядность со словом.

Специальные исследования, проведенные М.Ф. Гнездиловым¹, показали высокое значение сочетания словесных и наглядных средств как для формирования конкретных представлений об окружающем мире, так и для отражения их в речи.

К словесным средствам обучения, сочетающимся с нагляд­ными, могут относиться вопросы («Что делает старший маль­чик?»), реплики учителя («Обрати внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь покажи лапки этих птиц» и т.п.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание» изображен Ванька Жуков? Докажи, что это не он»); организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»).

По мере перехода школьников из класса в класс изменяется характер наглядного материала (он становится более обобщенным за счет использования графических схем, таблиц, образных средств языка), дети получают возможность чаще выполнять язы­ковые и речевые упражнения, воспринимать содержание произве­дения, опираясь на свой опыт.

¹ Гнездшюв М.Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе прак­тических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе // Изв АПН РСФСР. - М., 1955. - Вып. 68.

28

.Большое значение в усвоении аномальными школьниками русского языка имеют доступность сообщаемых знаний, отрабаты­ваемых умений и навыков, а также прочность их сформирован­ное™. С целью обеспечения доступности учебного материала русскому языку его отбирают на основе следующих критериев:

1.     Уровень научной обобщенности. Новые правила, опреде­ления, выводы не должны содержать более двух абстрактных признаков. Например: «Имя существительное — это название предмета (первый признак). Оно отвечает на вопросы кто? что? (второй признак)». По мере дальнейшего изучения грамматиче­ского понятия дети знакомятся со ъсе большим числом призна­ков, его определяющих. К тем же именам существительным, кро­ме значения предметности и формально-логического признака (вопроса), дается ряд морфологических признаков, через которые собственно и реализуется значение предметности, а именно: из­меняемость по падежам, числам, наличие категорий рода, оду­шевленности-неодушевленности;

2.     Связь с жизнью детей. Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лекси­ческое значение предметности (стол, дерево), и только после отра­ботки умения ставить вопрос граница словоупотребления расши­ряется за счет введения одушевленных, абстрактных, собиратель­ных имен существительных. Первые тексты, которые читают дети, рассказывают о жизни школьников, о труде взрослых, о живот­ных. Затем учащиеся узнают об истории нашей Родины, о ее геро­ях, о проблемах нравственности;

3. Концентризм в подаче учебного материала. Расчленение слож­ных систем связей, о котором говорилось выше, неодно­кратное возвращение к ранее пройденному делают доступным для умственно отсталых детей усвоение относительно трудных понятий. Так, школьники поэтапно овладевают обозначением на письме мягкости-твердости согласных: сначала с помощью и~ы, затем я—а, потоми»—уит.д.;

4.     Обязательная подготовка учащихся к усвоению нового ма­териала. Знакомство с текстом на уроках объяснительного или ли­тературного чтения учитель предваряет экскурсиями, рассматри­ванием картин, просмотрами диа- и кинофильмов, посещением музеев и др. Изучение новой грамматической или орфографичес­кой темы опирается на ранее пройденный материал.

Важное значение для использования полученных знаний на практике имеет их прочность. Для ее обеспечения необходимо,

29

во-первых, осознанное усвоение материала. Как известно, мор­фологический характер русского правописания, предписываю­щий единообразную фиксацию на письме всех значимых частей слова вне зависимости от их произношения, определяет рацио­нальный способ овладения навыками грамотного письма, кото­рый опирается на осознанное усвоение орфографического прави­ла и умение применять его на практике.

Во-вторых, нужна многократность закрепления изученного материала. У умственно отсталых учащихся умения и навыки вы­рабатываются медленно и отличаются неустойчивостью. Поэтому для прочного запоминания, например, букв необходимо регуляр­ное их повторение на каждом уроке (исключением может быть только урок, посвященный знакомству с новой буквой).

В-третьих, требуются разнообразные упражнения. Это нуж­но для того, чтобы формируемые у учащихся умения и навыки становились более гибкими, чтобы вырабатывалась способность переносить полученные знания из одних условий в другие. Так, усвоив орфографическое правило, школьники упражняются на отдельных словах, предложениях, тексте; вставляют пропущен­ные буквы, самостоятельно находят слова с изучаемыми орфо­граммами, пишут различного рода диктанты, творческие работы и т. п.

Кроме того, модификация упражнений помогает школьнику более активно и целенаправленно запоминать материал. Напри­мер, учащиеся показывают букву, соответствующую произне­сенному учителем звуку, сами ее прочитывают, собирают из па­лочек, полосок бумаги, печатают, рисуют в воздухе и т.д., со­провождая каждый раз свои действия произнесением звука, который обозначает данная буква.

В-четвертых, прочность усвоения знаний обеспечивается оп­ределенной степенью самостоятельности учащихся при выпол­нении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала. Но в том и другом случае выполнение упражнений на этапе закрепления непременно сопровождается частичной или полной самостоятельностью школьников. Так, в процессе формирования умения писать изложения учащиеся проходят путь от коллективных форм работы во 2-м классе и самостоя­тельных ответов на вопросы после тщательной отработки с учи­телем в 4-м классе до письменного воспроизведения содержания текста без посторонней помощи в 'Старших классах. В течение всего этого времени педагог учит детей сохранять в памяти про­читанное, отделять главное от несущественного, правильно ис­пользовать языковые средства (синонимы из текста, личные и

30

указательные местоимения и др.) для обеспечения связности высказывания.

Элементарность курса грамматики и правописания, а также тех знаний, которые учащиеся получают на уроках развития ус­тной речи и чтения, не исключает научности материала и систе­матичности его изложения. Несомненно, что нарушение абстракт­ного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сооб­щаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально испра­вить неверные, неадекватные представления детей об окружаю­щей жизни, которые могли возникнуть у них до школы. Вот почему специальные уроки развития устной речи организуются на базе тщательного изучения предметов и явлений реального мира. Точ­ность сформированных у ребенка представлений дает возмож­ность хотя и на элементарном уровне, но достоверно раскрыть пе­ред ним причинную обусловленность тех или иных природных за­кономерностей.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теорети­ческие сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отли­чительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построе­нии сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Новые достижения в области научных знаний, уже апроби­рованные и прочно вошедшие в практику, отражаются и в про­грамме специальной (коррекционной) школы. Так, в 50-е гг. в школьной орфографии существовало понятие о гласных буквах, которые смягчают предшествующие согласные. Более верные представления о звуках речи и об их отражении на письме, сформировавшиеся в науке, повлекли за собой изменения в препод­несении данной темы учащимся массовой школы: мягкость и твердость согласных — объективная закономерность фонети­ческой системы русского языка. Обозначение на письме твер­дости или мягкости согласных осуществляется посредством букв а, о, у, ы; и, е, ё, ю, я. Достоверность научных знаний по этой теме находит также отражение в программе и учебниках для специальной школы. Обучая детей объяснять различие в написании слов с твердыми и мягкими согласными, учитель дает следующий образец разбора: «В слове мёд пишется ё, потому что [м'] — мягкий согласный», а не наоборот: «[м'] — мягкий согласный, потому что после м написана гласная ё».

31

Принцип научности тесно связан с принципом систематично­сти изложения материала. Система изложения научных знаний в пер­вую очередь обеспечивается программой. Однако порядок размеще­ния грамматического материала, зафиксированный в этом докумен­те, не совпадает с системой, свойственной лингвистическим наукам, описывающим факты языка линейно. Концентризм расположения программного материала — это та педагогическая система, которая облегчает умственно отсталым школьникам усвоение знаний, овладе­ние умениями и навыками. Как уже говорилось, эта система предпо­лагает постепенно расширение сведении о ранее изученных пред­метах и явлениях, установление сходства и различия между ними.

Соблюдение принципа систематичности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как про­пуск одного, даже самого незначительного звена в обшей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию. Известно, что орфографические навыки формируются у умственно отсталых учащихся с больши­ми трудностями. Для того чтобы облегчить решение этой задачи, отработку орфографического правила осуществляют сначала на отдельных словах, затем используется текст, где орфограммы на изучаемое правило выделены другим шрифтом или пропущены, далее — тексты, которые содержат орфограммы на резко отлич­ные друг от друга правила (большая буква в именах собственных — безударные гласные), на сходные правила (звонкие и глухие со­гласные — безударные гласные) и, наконец, тренировочные дик­танты разных видов, над которыми работа ведется также в опреде­ленной системе.

Учитывая различия у школьников в степени и характере ре­чевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интел­лектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированно­го подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Исследования, которые в течение многих лет вели В.В. Во-ронкова, В.Г. Петрова¹, показали, что дифференциация учащихся

¹ См.: Воронцова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. — М., 1986.

32

на группы для целенаправленного выявления недостатков раз­вития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возни­кающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует исполь­зования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгады­вания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует вы­работке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относи­тельно небольшой отрезок времени и самое главное — не подме­нять собой фронтального обучения.

Дифференцированный подход сочетается с индивидуальны­ми приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефек­ты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Напри­мер, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, воз­можно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя

2 Аксенова А. К.

33

(«Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников.

Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса. М.Ф. Гнездилов отме­чал, что сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики. Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

В исследованиях ряда методистов даны конкретные указания по поводу использования этого принципа на уроках русского языка в целях формирования отдельных умений и навыков¹, при пересказе текста младшими умственно отсталыми школьниками, в работе с детьми над определенными темами².

Разграничение требований по отношению к разным типоло­гическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуаль­но осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига­тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в ре­зультате чего нарастает мышечное утомление, появляются боле­вые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает

¹   Воронкоаа В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательных школ при обучении их фонетически правильному письму // Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогатель­ной школы / Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1981; Озолайте В.А. Дифферен­цированное применение вопросов для пересказов текста младшими умст­венно отсталыми школьниками // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С. Лебединс­кой, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. — М, 1976.

²   Барская КМ. Индивидуальные особенности усвоения имени существитель­ного учащимися 5 класса // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1969 — Т. 345.

34

для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачива­ется интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели за­дания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в

коллективную работу наравне с другими»¹.

,- ■ ■

Вопросы и задания dim самопроверки

: ■

1.   Дайте определение понятий принципов дидактики.

2.   Докажите значение дидактических принципов для уроков русскою языка.

3.    Раскройте специфику использования каждого принципа на этих уроках.

4.    Объясните, почему принципы сознательности и активности, наглядности в сочетании со словесными средствами, научности и систематичности, индиви­дуального и дифференцированного подхода рассматриваются всегда в паре.

. . .                                                                                                                                                                                                                                                       ■                                                                              ■ '                                                                                      ; :

■ .                                                                                                                                                                                          ■                                                                                                                    ...

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Помимо использования общедидактических принципов рассматриваемая методика как самостоятельная наука разрабатывает и внедряет в процесс преподавания собственно методические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью. Сами закономерности определяются «...как объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (органы, составляюшие речевой аппарат, его мускулатура, речевые механизмы мозга)»².

Точное выявление закономерностей позволяет более четко представлять систему принципов и через их реализацию активно влиять на весь ход обучения языку и речи.

Взаимосвязь между отдельными компонентами учебного процесса можно представить в виде схемы (см. с. 36).

¹    Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965. - С. 12.

²    Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — С. 19.

35

ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ, РЕЧИ		МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ, СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ	■
1                     Т
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ		МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Схема иллюстрирует замкнутость цепи педагогической деятельности. В практике обучения языку выявляются определенные закономерности его усвоения учащимися. Это дает возможность выявить методические принципы обучения, которые, как и общедидактические принципы, влияют на выбор методов и приемов, видов учебной работы, т.е. на создание методической системы в целом. В свою очередь, внедренная в учебный процесс научно обоснованная система работы повышает результативность обучения речи, возможности детей в овладении ею и таким образом совершенствует практику обучения языку.

Принципы методики не являются однородными. Одни прин­ципы носят общий характер и реализуются в процессе обучения по всем разделам программы по русскому языку, другие имеют ограниченную зону действия и регламентируют процесс усвоения грамоты, чтения, грамматики и правописания или развитие речи.

Проблема специфики применения методических принципов в условиях преподавания русского языка в специальной (коррек-ционной) школе совершенно не разработана. Вместе с тем исследо­вания, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом¹ и учащимися с другими аномалиями², а также опыт обучения языку детей с интеллекту­альной недостаточностью и ряд публикаций, освещающих этот опыт³, дают возможность выдвинуть некоторые методические положения, рассматривая их как методические принципы.

¹ Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. — М., 1975; Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984; Львов М.Р. Общие вопросы методики русского язы­ка. - М., 1983. ■

¹ Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976; Коро­вин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослы­шащих детей языку. — М., 1976; Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977; Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

³ Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965; Кардеп К.К. Теоретические вопросы обучения практической граммати­ке во вспомогательной школе // Коррекционная работа в специальных школах. — Тарту, 1981; Барская Д.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5—9 классах вспомогательной школы. — М., 1992.

36

Выделяя специальные методические принципы, мы принимали во внимание высказывание М.Р. Львова¹, что их число должно быть ограниченным, иначе может наступить девальвация прин­ципов и они перестанут выполнять регулирующую функцию в процессе обучения.

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1.   Коммуникативная направленность обучения;

2.     Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3.     Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4.     Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5.   Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуника­тивной направленности.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи моти­вов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно»².

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершен­ствованию, к развитию навыков более точного выражения мыс­лей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацеле­на на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее разви­тие и активизацию в той степени, в какой она может быть исполь­зована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки

¹ См.: Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. — М-, 1983.

¹ Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,

1977. - С. 8.

37

школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Надо отметить, что данный принцип последовательно реали­зуется прежде всего в отношении школьников младших классов.

Программа старших классов также нацелена на реализацию этого принципа. Однако из-за большого объема теоретического материала в 5—9-м классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие све­дения, однако не обеспечивающих их применение в речевой прак­тике. А поскольку умственно отсталые дети быстро забывают грамматическую теорию, время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми уп­ражнениями. К -таковым относятся: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мне­ниями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и ки­нофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правопи­сания, экстралингвистических, информационных задач на уроках развития устной речи и чтения.

В качестве примера обеспечения коммуникативной направлен­ности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические кате­гории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о про­фессиях их родителей или других родственников. Ш кол ьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовят­ся таблица и карточки с названиями профессий в тшрительном паде-же. Окончание выделено другим цветом.

_____I----!--------------------------------.

■

Кем работают?

Мама (сестра) Папа (брат)

работает

 

работает ■ ... '

■ .. . ■ '

¹

Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы обра­зуется ряд:

Мама (сестра, тетя) работает санитарк\ой\ (доярк\ой], учи-тельниц\еи\, шве\ей\). Папа (брат, дядя) работает столнр]ам\ (сле-сар^м\, учител\Щ).

Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначаю­щих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записыва­ют в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы.

На этом же уроке учитель может спросить, как надо отве­тить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п.

При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал стано­вится практически значимым для организации общения.

Принцип единства развития речи и мышления опирается на пси­хологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодейст­вии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно от­сталых детей приводит к неполноценности их речевой практи­ки. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирова­ние логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в облас­ти речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин, «речь — это канал развития интеллекта»¹ и, что особенно важно, канал, до­ступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложе­ние или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мысли­тельной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочива­ет и активизирует мышление школьников, — пишет В.Г. Пет-

^[ Жинкин И.И, Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержании и методов обучения русскому язы­ку в IV—VIII классах. - М., 1965. - С. 104.

39

склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу»¹.

Применение вышеназванных методов и приемов возможно уже в добукварном периоде, когда учащиеся называют предмет­ный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сход­но звучащие слова и соотносят их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткое — длинное).

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площади? Чей крик привлекает внимание Очумелова? — ориентируют учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мысли­тельных способностей учащихся не повышает.

Целесообразность использования продуктивных методов обуче­ния не исключает применения репродукции. В условиях специаль­ной (коррекиионной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктив­ный метод необходимо вносить модификации, связанные с решени­ем мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в много­кратном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновре­менно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква, и запиши ее (овал, палочка с крючком внизу); загадай сам своему това­рищу букву, пусть он отгадает и напишет; узнай букву по полубуков­ке и запиши ее. В результате чисто механическое упражнение приоб­ретет более творческий характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части и т.п.

■

¹ Брёэе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­тельных школах. — М., 1981. — С. 224.

42

Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирова­ния речи и развития мышления.

Не менее значимым является принципповышения языковойи речевой мотивации.Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей рече­вой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования по­казали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы раз­личных стимулов, которые обеспечивают создание соответствую­щих мотивов обучения. Именно эта методическая закономер­ность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивает­ся содержанием урока русского языка, его структурой, подбором ме­тодов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением

учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на

уроке чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной сте­пени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.

Вот почему содержание книги для чтения, материала для вне­классного чтения должно соответствовать интересам детей. Нали­чие этих интересов, хотя, может быть, и недостаточно четко офор­мленных, установлено исследованиями ЛА. Серовой, В. Озолайте, Т.Е. Баширова (см. «Внеклассное чтение»).

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно ус­танавливать дозировку времени по каждой его структурной еди­нице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к друго­му. Например, на следующем после чтения 1-й главы повести В. Короленко «Дети подземелья» (7-й класс) уроке можно провес­ти проверку домашнего задания таким образом:

43

вовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим сле­дует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркива­ния всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюде­ния показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пункти­ром. При этом схематический анализ составленных ответов на воп­росы будет выглядеть следующим образом:

■

_                                                                                                        ...

Вчера мы были на заводе.

Там я и мой друг работали на сборке готовых изделий.

■ ■

Ответ на второй вопрос может быть оформлен как сложное предложение: Я вытачивал детали, а мой друг работал на сборке.

Тогда его схема будет иной:

 

5. Составление предложений по схеме с заданным содержани­ем, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

Схемы:

: .:

Миша Лебедев работает на заводе. Он выполнил задание первым, и мастер очень хвалил его (или: Он хорошо выполнил задание, и наш класс гордится им).

45

та, действия, признака), на фонетических явлениях (дом,

а

но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реаль­ными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

На уроках развития речи учащиеся, рассматривая предмет, на­зывают его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круг­лое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновре­менно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия.

На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся веду­щими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содер­жания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спон­танное образование, опережает письменную. Она выполняет фун­кцию общения в процессе непосредственного взаимодействия со­беседников и располагает различными выразительными средства­ми: интонацией, мимикой, жестами.

Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют ис­пользовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образовани­ем, письменная речь обладает рядом таких особенностей, кото­рые делают эту форму общения, отличной от устной формы.

Подчеркивая специфику процессов формирования письмен­ной речи, Л.С. Выготский отмечал, что они «...вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических

48

процессов, возникновение которых означает столь же принци­пиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству»'.

Характеризуя письменную речь как определенный вид рече­вой деятельности, психологи отмечают большую степень ее аб­страктности, развернутости, регламентированности по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают только в процессе обучения.

Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.

У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнез-дилова, В.Г. Петровой, Р.К. Лущкиной, письменная форма речи у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во време­ни, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Наличие у школьников в разные периоды обучения (млад­шие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правопи­сания изучаются их грамматические признаки и нормы упот­ребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письмен­ных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста пе­ред их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтак­сических пауз (пока это направление реализуется несистематичес­ки). Упражнение в точном интонировании устной речи способ-

¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 389.

49

ствует формированию умений делить речевой поток на предложе­ния, определять их специфику на основе интонации. Приобретен­ные таким образом умения предупреждают появление в письмен­ной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использова­ния знаков препинания.

Не менее важно как можно чаше на уроках грамматики и пра­вописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный граммати­ческий строй письменной речи частично устраняет недостатки ус­тной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлени­ем стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благо­творно влияет на совершенствование обеих форм.

Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимо­действие с общедидактическими принципами способствуют по­вышению развивающего потенциала уроков русского языка, бо­лее успешной реализации коррекпионных целей обучения.

л ■

Вопросы и задания для самопроверки

1.    Объясните, почему в обучении русскому языку важны не только дидакти­ческие, но и методические принципы.

2.     Перечисл ите методические принципы. Докажите, что каждый изних определя­ет обучение по всем разделам русского языка: чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи.

3.    Составьте план анализа каждого методического принципа. Приведите соб­ственные примеры.

■ ■

JjKrcpaiypa

Гнездидая М.Ф. Методика русского языка во вспомогатеяыюйшколе. — М., 1965.

Думцев Г.М. Учсбно-воспи отельная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

Львов М.Р., Рамтаева Т.Г., Светповстя Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Петрова В.Г. Развитиеречиучашихсявспомогагельнойшколы. — М,. 1977.

Программы специальных общеобразоиач-ельных школ для умственне отсталых де­тей: Русский язык. — М., 1991.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении ум­ственно шегалых школьников/ Под ред. В.Г. Пегровой и др. — М., 1986.

ФедоренкоЛ.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

Глава II РАЗВИТИЕ РЕЧИ

...

■  ■

■                       i : •

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 2848; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!