Методика навчання української мови як наука і предмет вивчення у педагогічних ВНЗ

Стр 1 из 5Следующая ⇒

Зміст

Вступ. С.4.

Методика навчання української мови як наука і предмет вивчення у педагогічних ВНЗ. С.9.

1.1.Предмет і завдання методики навчання української мови.

1.2.Зв’язок методики української мови з іншими науками.

1.3.Методи дослідження в методиці навчання мови.

2.Українська мова як навчальний предмет у школі. Звірити з Cue. C. 26..

2.1.Освітнє значення української мови як навчального предмета. С.5.

2.2.Мета і зміст навчання української мови в школі.

3.3.Навчання української мови в умовах реформування освіти. Сучасні тенденції навчання української мови. Основні нормативні документи навчання української мови: Державний стандарт . Концепція навчання української мови. Програма з української мови.

Принципи навчання української мови С.43.

Реалізація загальнодидактичних принципів у навчанні української мови.

3.2. Власне методичні принципи навчання української мови.

Урок як основна форма навчання української мови. С132 (130)

Організація навчальної діяльності на уроках української мови.

Компоненти навчальної діяльності на уроках української мови.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності учнів на уроках української мови.

4.3. Мета уроку української мови як системне утворення та шляхи її досягнення.

Завдання в системі уроку української мови як засіб керування навчальною діяльністю учнів. Функції навчальних завдань та умови реалізації їх.

Дидактичний матеріал до уроків української мови. C/ 163

4.6. Організація на уроці виконання різноманітних навчальних дій і видів діяльності.

4.7. Оволодіння учнів способами виконання навчальних дій як умова успішного формування умінь. Формування операційної діяльності учнів на уроках української мови.

4.8. Моделювання уроку української мови.

4.9. Структура уроку української мови.

4.10. Залежності й закономірності, властиві урокові української мови як системному утворенню.

Методи організації навчальної діяльності учнів на уроках української мови. Стор. 71.

5.1. Проблема методів навчання української мови в науковій

літературі……………………………………………………………. С. 71.

6.2.Класифікація методів навчання у дидактиці і методиці

навчання української мови………………………………………….С. 71.

5.3. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань…………………………………………………………….С.84.

5.4. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь……………………………………С.92.

5.5. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь.

5.6. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування комунікативних умінь

5.7. Методи перевірки знань, умінь і навичок з української мови.

Вступ.

Методика навчання української мови ─ основний предмет підготовки підготовки вчителя в педагогічному університеті. На сучасному етапі розвитку української державності, в умовах реформування шкільної мовної освіти в Україні ставляться принципово нові вимоги до фахової підготовки вчителя української мови, на якого покладається надзвичайно важлива функція – формування національно-мовної, творчої особистості, духовного потенціалу нашої країни. Основною метою навчального процесу в педагогічних ВНЗ за умов реформування освіти є підготовка творчого вчителя, здатного здійснювати особистісно-зорієнтоване навчання, формувати зусебіч розвинену особистість. Стосовно української мови як навчального предмета це означає формувати національно-мовну особистість, навчати української мови як визначальної ознаки громадянина нашої держави, який добре володіє цим засобом міжособистісного і міжнаціонального спілкування, засобом єднання громадян України в суспільно-історичну спільноту.

Українська мова має засвоюватися як скарбниця культурних надбань нації і людства, джерело духовного багатства людини в цілому, джерело її національної самосвідомості, першоелемент літератури. Реалізація такого підходу вимагає тісного поєднання навчання, виховання і розвитку в навчальному процесі. Органічне поєднання навчання, виховання і розвитку досягається лише в умовах особистісно, комунікативно зорієнтованого навчання української мови. Сучасний учитель української мови має здійснювати комунікативно зорієнтоване навчання, творчо застосовувати інноваційні технології навчання української мови, проводити дослідницьку роботу з методики навчання української мови.

Підручник «Методика навчання української мови в школі» побудовано відповідно до рекомендованої Міністерством освіти і науки України навчальної програми для студентів філологічних спеціальностей (Донченко Т.К., Мельничайко В.Я. Методика навчання української мови. Навчальна програма для філологічних факультетів педагогічних університетів. — К.: НПУ імені М.Н.Драгоманова, 2003. — 43 с. Лист № 14/182 — 1317 від 17.06.2002 р.), яка містить пояснювальну записку, тематичний план, огляд лекційного курсу, плани практичних і тематику лабораторних занять, теми дипломних і курсових робіт, список рекомендованої літератури. Ця програма значною мірою спрямована на організацію самостійної роботи студентів, що передбачає саморозвиток майбутніх учителів, осмислення ними нових освітніх концепцій навчання української мови в школі, оволодіння найоптимальнішими технологіями навчання української мови, а разом с тим технологіями власного інтелектуального розвитку. Підручник побудований з урахуванням нових освітніх концепцій навчання української мови в школі. Він відображає нові підходи до розуміння навчального процесу з української мови, взаємодію в ньому вчителя й учнів і спрямований на кредитно-модульну організацію навчального процесу з теорії і методики навчання української мови з метою підвищення якості підготовки вчителя української мови і літератури.

Подані до кожної теми цілі її вивчення спрямовують на більш ефективне опрацювання студентами навчального матеріалу у процесі самостійної роботи. Контрольні запитання та завдання, що розміщуються наприкінці кожної структурної частини посібника, його розділу, параграфа, мають сприяти формуванню практичних прийомів і навичок оргазізації роботи з мовленнєвого розвитку учнів. Питання та завдання для самоперевірки та контролю засвоєння знань у підручнику спрямовують на більш ефективне опрацювання студентами навчального матеріалу в процесі самостійної роботи. Такі контрольні запитання та завдання, що розміщуються наприкінці кожної структурної частини книги (розділу, параграфа), мають сприяти формуванню практичних прийомів і навичок логічного, професійного мислення.

Відповідно до програми з методики навчання української мови студенти мають знати:

1) зміст поняття «методика навчання української мови», предмет і завдання методики навчання української мови, зв’язок методики української мови з іншими науками, методи дослідження в методиці навчання мови;

2) освітнє значення і специфіку української мови як навчального предмета; мету і зміст навчання української мови в школі; сучасні тенденції навчання української мови; основні нормативні документи, на які спирається навчання української мови; обсяг знань, умінь і навичок з української мови і критерії оцінювання навчальних досягнень учнів; програми і підручники з української мови,

3) реалізацію загальнодидактичних принципів у навчанні української мови; власне методичні принципи навчання української мови, зумовленість власне методичних принципів навчання української мови її соціальною значущістю і соціально-психологічними функціями;

4) теоретичні засади моделювання уроку як основної форми організації навчальної діяльності з української мови; а отже компоненти навчальної діяльності на уроках української мови, їх системні зв’язки; поняття мети, мотивів і змісту як визначальних чинників моделювання уроку; функції навчальних завдань як засобів організації навчальних дій на уроках української мови (цілі уроку як системне утворення подаються учням у вигляді навчальних завдань і досягаються шляхом виконання їх); шляхи організації виконання учнями на уроці системи навчальних дій і видів діяльності через систему навчальних завдань, вимоги до добору та використання дидактичного матеріалу;

5) особливості структури уроку української мови; як розглядається проблема структури уроку в науково-методичній літературі; визначальні чинники структурування уроку; відображення в структурі уроку логіки засвоєння його змісту; залежності і закономірності, властиві урокові як структурному утворенню

6) організацію перевірки знань, умінь і навичок учнів з української мови; види і способи перевірки знань, умінь і навичок учнів; тестування у процесі вивчення української мови, лінгводидактичні засади побудови тестів; види тестів, використання їх на уроках;

7) значення і зміст роботи з мовленнєвого розвитку учнів, розвиток цієї проблеми в історії методичної науки і в сучасній методиці навчання української мови; складові та основні умови мовленнєвого розвитку, теоретичні засади і поняттєву основу мовленнєвого розвитку учнів; методику роботи з мовленнєвого розвитку;

8) співвідношення понять мова і мовлення, зміст поняття мовлення як лінгвістичного і психологічного феномена, виду специфічної людської діяльності, структуру мовленнєвої діяльності, поняття мовленнєвої ситуації як організаційного компонента спілкування; зміст і методику роботи з формування в учнів поняттєвої основи мовленнєвої діяльності;

11) ознаки і властивості усного й писемного мовлення. Засвоєння ознак усного і писемного мовлення як база для уволодіння учнями усіма видами мовленнєвої діяльності. Взаємозв’язок у засвоєнні учнями поняття про усне і писемне мовлення і формуванні різних видів мовленнєвих умінь.

12) засвоєння учнями особливостей монологічного і діалогічного мовлення. Формування діалогічного мовлення учнів.Психологічні та лінгвістичні особливості діалогічного мовлення. Види діалогів. Система роботи над діалогічним мовленням. Система роботи над монологічним мовленням. Засвоєння учнями правил мовленнєвого етикету в процесі вивчення діалогу;

13). формування в учнів поняття про текст, його ознаки як основа роботи з їх мовленнєвого розвитку; засвоєння учнями видів зв’язку між складовими частинами тексту, мовних засобів вираження міжфразового зв’язку; типові помилки у побудові текстів.

14). зміст шкільної стилістики, методику формування в учнів поняття про стилі мовлення, навчання школярів науково-навчального стилю мовлення, висловлювання на лінгвістичну тему, організація роботи з художнім і публіцистичним стилями мовлення, зокрема, навчання репортажу, опрацювання газетних жанрів: замітки інформаційної, замітки на дискусійну тему, статті на морально-етичну тему та інших жанрів;. методика аналізу зразків і створення текстів аналогічного спрямування; Оволодіння учнів офіційно-діловим стилем мовлення. Використання як дидактичного матеріалу до уроків текстів різних стилів. З’ясування стилістичних можливостей виучуваних мовних одиниць. Запобігання стилістичним помилкам і виправлення їх.

15) методику формування в учнів поняття про типи мовлення і типологічну структуру тексту, змістові, функціональні і мовні відмінност між розповіддю, різними видами описів і роздумів, структурні і мовні особливості кожного типу висловлювання, поєднання різних типів мовлення у структурі текстів;

16) методику формування в учнів різних видів мовленнєвої діяльності і мовленнєвих умінь:слухання, читання, говоріння і письма;

17) роль переказу у системі роботи над формуванням мовленнєвих умінь, особливості добіру текстів до переказу, види переказів, значення і особливості проведення кожного з них, методику підготовки до переказу, зокрема використання лінгвістичного аналізу тексту під час підготовки докладного переказу;

18) значення твору як виду роботи над формуванням мовленнєвих умінь, види творів, особливості підготовки до твору (методику роботи над змістом твору, над планом, над мовним оформленням твору, взаємозв’язок переказів і творів у системі формування мовленнєвих умінь;

19) методику комунікативно зорієнтованого вивчення різних рівнів мовної системи, концептуальні засади цієї методики;

20) методику комунікативно зорієнтованого вивчення синтаксису: як висвітлюється проблема комунікативно зорієнтованого вивчення синтаксису в лінгвістиці та методиці навчання української мови. Комунікативно зорієнтоване вивчення синтаксису як актуальний і перспективний напрямок його вивчення. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису. Тісний взаємозв’язок роботи над засвоєнням синтаксичних тем з роботою над формуванням мовленнєвих умінь. Комунікативні стратегії вивчення синтаксису.

21) комунікативно зорієнтоване вивчення фонетики; методи вивчення фонетики; дидактичний матеріал до уроків фонетики;

22) комунікативно зорієнтоване вивчення лексики. Засвоєння лексики української мови на засадах поєднання системно-описового, функціонально-семантичного та комунікативно-діяльнісного підходів. Лінгвістичні та методичні засади системи уроків з лексики. Лексичні засоби мовлення як наскрізна тема курсу української мови в школі. Збагачення мовлення учнів українською фразеологією.

23) комунікативно зорієнтоване вивчення складу слова і словотвору. Морфеми як одиниці мови і мовлення. Деякі особливості оволодіння школярами значущими частинами слова. Типологія завдань до уроків вивчення складу слова і словотвору. Засвоєння учнями текстотворчих засобів словотвору.

24) комунікативно зорієнтоване вивчення морфології. Функційна характеристика морфологічних категорій. Вивчення морфологічних категорій як мовних засобів формування і вираження змісту висловлювання. Засвоєння учнями особливостей і норм використання морфологічних категорій у текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення. Види навчальних завдань в умовах комунікативно зорієнтованого вивчення морфології.

25) дидактичний матеріал і види роботи з ним в умовах комунікативно зорієнтованого вивчення мовних тем..

26) формування науково-навчального мовлення учнів на уроках вивчння мовних тем.

Методика навчання української мови як наука і предмет вивчення у педагогічних ВНЗ

План

1.1.Премет і завдання методики.

1.2.Зв’язок методики української мови з іншими науками.

1.3.Методи дослідження в методиці навчання української мови.

1.1. Щоб школа могла успішно розв’язувати поставлені перед нею завдання, необхідно, щоб кожний учитель не тільки добре знав свій предмет, але й достатньою мірою оволодів методикою навчання цього предмета. Термін «методика навчання української мови» вживається для позначення науки і навчального предмета. Як наука методика належить до розряду педагогічних наук і, становлячи самостійну науку, має свій об'єкт і свій предмет вивчення. Предметом методики української мови є мотиви, мета, зміст, принципи і методи, організація навчальної діяльності з української мови, методичні закономірності й умови ефективного навчання української мови.

Саме методика навчання української мови покликана розв’язувати такі важливі для реформи освіти завдання, як розробка концепції навчання української мови, визначення мотивів, мети і добір змісту цього предмета, конкретизація мети в системі цілей, вибір шляхів досягнення їх. Увага методики навчання української мови в середній загальноосвітній школі зосереджується на питаннях реалізації загальнодидактичних і власне методичних принципів у навчанні української мови, на проблемах моделювання, конструювання уроків і їх циклів, а також на структуруванні спецкурсів (факультативних занять) та різних форм позаурочної роботи, їх взаємозв’язку у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості. Методика розробляє методи навчання, що відповідають його меті та змістові і забезпечують успіх на всіх напрямках навчальної діяльності. До завдань методики належить наукове обґрунтування і підготовка навчальних програм і методичних посібників до них, складання підручників для учнів. Розв’язання вказаних проблем здійснюється відповідно до вимог часу.

У реформуванні мовної освіти методиці належить чи не найважливіша роль. Головним об’єктом методики є закономірності ефективного навчання. Методичні рекомендації можуть мати практичну цінність лише тоді, коли вони враховують закономірності ефективного навчання, науково арґументовані і не є рецептивними, суб'єктивними думками автора. На сторінках популярних для школи видань часто пишуть про нестандартні уроки. Справді в наш час учитель стає «творцем» модерних форм проведення уроків, а його праця — творчою. Реальною заслугою цього пошуку є «розкріпачення» вчителя від рутинних шаблонів організації навчального процесу, тобто тих стереотипів, які панували багато років і були, як правило, далекими від дидактичної доцільності.

Дійсно, зникли стереотипи, які надзвичайно звужували, а частіше зводили на ніщо ініціативу вчителя, це стосується насамперед схеми уроку (хоча, зауважу, вона зустрічається навіть на сторінках підручників для ВНЗ), але на зміну обов'язковим рекомендаціям досить часто приходять науково не аргументовані нововведення, що не спираються на закономірності ефективної навчальної діяльності, а тому й не приводять до підвищення ефективності навчального процесу, хоча ефективною може бути лише діяльність, організована на основі наукового підходу, що враховує досягнення цілої системи фундаментальних наук, які лежать в її основі і перевірена експериментальним шляхом.

На перший погляд проблема пошуків стосовно нестандартного проведення уроків виглядає дуже привабливою. Але ефективною може бути лише діяльність, організована на основі наукового підходу. К.Д.Ушинський у свій час писав, що запозичується не досвід, а ідея. Виділити без науково-методичного аналізу особливості «передового» досвіду, його суттєві сторони майже неможливо. Аналіз багатьох нововведень з погляду теорії показує, що авторові вдається реалізувати одну чи декілька вимог, які випливають із законів навчання, але вони достатньою мірою не усвідомлені і залишаються повною мірою не реалізованими, а тому не дають ефекту.

Сучасна методика розвивається на базі досягнень цілої системи фундаментальних наук, які лежать в її основі, і веде дослідження експериментальним шляхом. Школа має отримати вчителя-дослідника. Сьогоднішньому студентові педагогічного навчального закладу, майбутньому вчителеві потрібно навчитися науково аргументовано проектувати навчання як цілісну систему. Для цього потрібно мати фундаментальні методичні знання, познайомитися із шкільним досвідом організації навчального процесу, осмислити його з погляду наукових закономірностей, зробити наукові висновки. Наука має випереджувати практику, збагачувати її, вести за собою, прокладати нові шляхи, враховуючи набуте, відбираючи з нього найдоцільніше, осмислюючи на рівні закономірностей, принципів і методів навчання.

1.2.Зв’язок методики з іншими науками. Методику навчання української мови останнім часом називають лінгводидактикою. Це має підстави. Справді, закономірності дидактики, конкретизуючись стосовно навчання української мови, набирають зовсім нового забарвлення. Але методика тісно пов’язана й з іншими науками. Методика тісно пов’язана філософією, лінгвістикою, психологією, психолінгвістикою, і, безперечно, дидактикою. Розвиток методики значною мірою пов’язаний з розвитком цих наук. Методика як наука постійно розвивається й удосконалюється.

Зв’язок методики з філософією. Методика, як і педагогіка, належить до суспільних наук. Як суспільна наука, вона вивчає певні аспекти формування особистості, цим зумовлюються її зв’язки з філософією. Саме філософія забезпечує методологічні основи методики, розуміння цілей навчання мови і шляхів досягнення їх. Сучасна методика навчання української мови спирається на виявлений філософами і фізіологами зв’язок мови і духовності, мови і свідомості, мови і мислення. Звідси походить методичне положення про те, що засвоєння української мови має відбуватися разом з оволодінням духовним спадком багатьох поколінь, формуванням світогляду школярів, оволодінням мовою як найдосконалішим засобом спілкування і пізнавальної діяльності.

Методика спирається на гносеологію, тобто філософську теорію пізнання, яка вивчає можливості, джерела, форми і методи пізнання, умови його достовірності та істинності. Філософська теорія пізнання стверджує, що шлях до істини проходить через етапи почуттєвого і раціонального (логічного) пізнання і завершується застосуванням і перевіркою на практиці. Оскільки раціональне пізнання, здійснюване в мовних формах, спирається на пізнання чуттєве, невідривне від об’єктивної дійсності, засвоєння мови індивідом має бути постійно пов’язаним з реальністю: слово з його денотатом, текст з фактами, які він відображає, – іншими словами, вивчення мовних одиниць має відбуватися разом із засвоєнням змісту, ними вираженим, з практикою мовлення. Процес пізнання завершується перевіркою на практиці; отже вивчення мови має будуватися таким чином, щоб її одиниці (слова, речення, тексти) дійсно використовувалися в індивідуальній і суспільній практиці учнів: у їх пізнавальній, трудовій, творчій та іншій діяльності. Філософське положення «від живого сприйняття до осмислення і від нього до практики» стосовно навчання мови наводить на думку про значення самостійних спостережень над мовою і мовленням для розв’язання широкого кола навчальних завдань. Сьогодні вчені пишуть про те, що це чи не найефективніший метод вивчення мови.

Як бачимо, на стику з філософією методика визначає свої вихідні методологічні позиції, визначає мету як системне утворення і принципи навчання.

Зв'язок з лінгвістикою зумовлюється специфікою методики навчання української мови: вона не може бути відірвана від самого предмета навчання. Зміст і характер виучуваного в школі матеріалу визначається насамперед лінгвістикою. Лінгвістика розглядає мову як систему мовних одиниць (засобів) і мову як процес (мовлення) виключно як проблему переходу системи з потенційної в актуальну форму. Тому методика навчання української мови не може ні існувати, ні розвиватися безвідносно до лінгвістичної науки у її сучасному стані. Сьогодні в лінгвістичній науці розмежовуються мова і мовлення. Для методики навчання української мови важливе значення мають положення лінгвістики про мову як суспільне явище, як засіб спілкування людей, як певну систему, що поєднує звуки, слова, словосполучення, речення, які використовуються у мовленні, і нарешті текст як висловлювання, яке складається з речень, розміщених у певній послідовності і пов’язаних одне з одним за змістом та за допомогою різних мовних засобів.

Наука про мову пропонує певний мовний матеріал для вивчення його в школі. Саме наука про мову вимагає того, щоб не змішувалися звуки і букви, розрізнялися тверді і м'які приголосні, щоб не змішувався етимологічний і морфологічний склад слова, враховувались явища переходу частин мови і зміни, які відбуваються в лексичному складі мови, а також пов'язані з ними зміни у способах використання в живому мовленні тих чи інших слів або цілих лексичних пластів.

Для методики важливою є лінгвістика мовлення, яка містить теорію мовленнєвої діяльності і лінгвістику тексту. Теорія мовленнєвої діяльності — одна з молодих галузей науки про мову. Цей напрямок забезпечує насамперед мовленнєвий розвиток учнів, результатом якого є вміння сприймати і продукування звукове і графічне мовлення. Сучасна методика навчання сприймання, відтворення і продукування звукового і графічного тексту будується на теорії типів мовлення і синтаксисі тексту. Останнім часом широко розробляється лінгвістика тексту, звернена до стилістичного аспекту мовлення.

Лінгвістика як наука про мову і мовлення певною мірою визначає зміст навчання української мови в школі. Але методична наука не обмежується даними лінгвістики. У розробці проблем розвитку мовлення учнів методика спирається на літературознавство, поетику, логіку. Для успішного розвитку методики української мови необхідні зв’язки і з іншими науковими напрямками — просодикою (від просодія — грец. prosodia — той, що стосується явищ висоти, довготи та сили інтонації, або співвідношення ритміко-інтонаційних особливостей мовлення), теорією дикції, стилістикою, риторикою, теорією літературних жанрів.

Для методики мова — не тільки система і засіб спілкування, засіб вираження думок, почуттів і переживань, але й предмет формування особистості, розвитку у дітей комунікативних здібностей. Шляхи формування у дітей цих якостей вивчають психологія і психолінгвістика.

Методика навчання української мови досить тісно пов'язана з психологією.Психологія та суміжні галузі фізіології розглядають мову як здатність (мовленнєвий механізм) і мову як процес (мовлення). Психологія вивчає процеси слухання, читання, говоріння та письма і лише побіжно займається мовою. У мові психологія бачить те, що зумовлено специфікою мовної здатності, і розглядає цю здатність з погляду мовленнєвої комунікації, відношення між системою мови (мовою як предметом) та мовною здатністю і мовними здібностями. Л. С.Виготський зауважував, що мовлення цілком знаходиться у сфері психіки.

Психологія вивчає закономірності породження і сприйняття мовних висловлювань і формує уявлення про те, як відбуваються процеси слухання, читання, говоріння і письма, тобто сприймання і продукування усного і писемного мовлення, як формуються поняття, навички письма і виразного читання, яка психологічна природа правописних навичок (роль зорових, слухових чинників, роль внутрішнього мовлення, проговорювання) тощо. Психологія розглядає процес засвоєння граматичних і мовленнєвих понять, орфографічних навичок тощо, надає можливість розкласти ці процеси на етапи, виділити важливі ланки, визначити послідовність їх, взаємозумовленість.

Дослідження психологами пізнавальних процесів, які відбуваються у свідомості учнів під час засвоєння української мови, допомагають визначити оптимальні підходи до її вивчення, виявити труднощі, пов'язані з вивченням окремих розділів курсу, виявити причини лексичних, синтаксичних, орфографічних та інших помилок і знайти шляхи попередження їх та усунення.

Методику цікавлятьтакожпсихологічні дослідження природи навчальної діяльності, її структури, особливостей організації (К.О.Альбуханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Д.М.Богоявленський, О.О.Бодальов, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, Й.Ломпшер, А.К.Маркова, С.І.Машбиць, Л.П.Проколієнко, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, Л.М.Фрідман та інші психологи). Важливими для методики є положення психології про те, що результатом виконання будь-яких видів роботи є насамперед показники змін у самому учневі, набуття учнями теоретичного та практичного досвіду. Призначення теоретичної діяльності — передбачити результати практичних дій. Будь-якій практичній дії повинна передувати розумова. Практична діяльність неможлива без теоретичної, як і теоретична без практичної, тому невиправданим є розмежування на уроці процесів засвоєння знань і формування вмінь. Властивості фактів і явищ можна виявити лише у процесі перетворення їх шляхом виконання навчальних дій. Практична діяльність створює для цього необхідні передумови. Саме практична діяльність дозволяє зробити необхідні теоретичні узагальнення. Теоретична діяльність ─ це продовження практичної діяльності на якісно новому рівні саморозвитку практичної діяльності, коли відбувається виявлення закономірних взаємозв’язків і залежностей. До речі, ще в 60-і роки Д.Б.Ельконін зауважував, що в шкільній практиці навчальна мета часто підміняється практичною, тобто процес навчання не приводить до змін у самому суб'єкті, що значно знижує результативність навчальної діяльності, це положення залишається актуальним і сьогодні. Важливою для методики є розроблена психологією структура навчальної діяльності.

Усе виразніше вимальовуються зв'язки методики навчання української мови з порівняно молодою наукою — психолінгвістикою, яка знаходиться на стику психології і лінгвістики. Сам термін психолінгвістика свідчить про те, що ця наука поєднує в собі два об’єкти –– психологію і лінгвістику. Але психолінгвістика, хоча і перетинається з лінгвістикою і психологією, не є “почасти” лінгвістика і “почасти” психологія. Її можна вважати дисципліною лінгвістичною, оскільки вона вивчає мову, і дисципліною психологічною, оскільки вона вивчає мову як феномен психіки. Вивчаючи мову як феномен психіки, вчені-психолінгвісти звертають увагу на те, що мова є культурно-історичним феноменом, але разом з тим це знакова система, яка слугує цілям соціальної комунікації. Психолінгвістика вивчає взаємозв’язки мови і культури, відображення в мові культури народу, генетичного коду нації.

Зачинателем української психолінгвістики можна вважати О.О.Потебню. У концепції О.О.Потебні мова генетично передує вищим психічним утворенням і є їхньою універсальною складовою в тому розумінні, що психічні процеси завжди явно чи приховано включені в мову, мовлення, мовне спілкування. Мова дозволяє людині глибше орієнтуватися в самій собі, усвідомлювати свої думки, почуття, плани, прагнення тощо. Звідси, за асоціацією зі словами й починається пізнання людиною самої себе. Аналізуючи зв'язок мови й мислення, О.О.Потебня довів, що свідома діяльність утворюється за допомогою мови, через мову відбувається перехід від підсвідомості до свідомості. Порівняльний аналіз у поясненні фактів мовної свідомості допоміг йому показати, як мовне мислення різним чином виявляється у різних народів. Вчений писав: «...мови різні між собою не самою лише звуковою формою, а всією побудовою думки, що виражається в них, і всім своїм впливом на наступний розвиток народів». Не випадково історія людської думки постає як історія людської мови (Потебня А.А. Естетика і поетика слова. — К.: Мистецтво, 1985. — 302 с.10; 69). «Випадки повної денаціоналізації можливі тільки в житті певних особистостей, які, ще не говорячи, були переселені в середовище іншого народу… Стосовно цілих народностей, що обов'язково складаються з осіб різного віку, такі випадки неможливі» (Потебня А.А. Естетика і поетика слова. — К.: Мистецтво, 1985. — 302 с.10; 48).

Прагнучи зрозуміти найпотаємніші порухи людських душ, глибинні закони людських доль, котрі відображають сутність національної психології та побудову мов як наслідок спільних законів буття того чи іншого народу, О.О.Потебня розглядає мову стосовно духовності. На його думку, мова є специфічним видом духовності, який передує всім іншим, готує їх і стає їхньою основою. Історія розвитку мови і думки є розкриттям історичних закономірностей творення духовності. За концепцією О.О.Потебні, вищим і універсальним інструментом, який моделює психічні функції, є слово.

Серед зарубіжних праць з психолінгвістики найбільш відомі такі: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Под общей ред. и с предисловием докт. фил. наук А.А.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1976. – 349 с. ; Леонтьев А.А. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема: объем, задачи и методы этнопсихолингвистики / Алексей Алексеевич Леонтьев // Национально-культурная специфика речевого поведения: под. ред. А.А.Леонтьева, Ю.А.Сорокина, Е.Ф.Тарасова. – М.: Наука, 1977. – С. 5-14.; Леонтьев А.А. Основы психолингвистики /А.А.Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 287с.; Охитина А.Т. Психолингвистические основы урока. — М.: Педагогика, 1977. — 69 с.; Слобин Дэн, Грин Джудит. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин ; пер. с англ. Е. Негневицкой ; под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. – [4-е изд.]. – М. : КомКнига, 2006. – 352 с.

Методика тісно пов’язана з дидактикою, не випадково її називають лінгводидактикою. Методика спирається на визначення дидактикою мотивів, змісту, мети навчання, методів, структури уроку і т.ін. У сучасній дидактиці процес навчання визначається, як динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) учителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості. Зміст навчання на уроках рідної мови зумовлюється не тільки змістом навчального матеріалу, а й змістом освіти. Методика використовує напрацювання змісту освіти в дидактиці. Поняття освіти містить у собі навчання і виховання як поєднання соціокультурних цінностей суспільства, зв’язок навчання і виховання у цьому процесі є нерозривним. Це положення особливо стосується української мови, бо українська мова — це не тільки навчальний предмет у школі й засіб спілкування, а й джерело духовного багатства учня, його національної самосвідомості, відтак навчальна діяльність з цього предмета має стати джерелом духовного збагачення школяра, його національної самосвідомості, виховання носіїв певної моралі, переконань, культури. Сучасні освітні стандарти висувають вимоги до якостей людини, що закінчила загальноосвітню школу, до її знань та вмінь. Результатом освіти є сама людина як сукупність сформованих мовленнєвих, інтелектуальних, розумових, мисленнєвих, мнемонічних, емоційних якостей, предметних знань та умінь, до дозволяє їй адекватно діяти в будь-якій ситуації, застосовуючи набуті знання та вміння, звичку мислити, проявляючи благородство почуттів.

Огляд зв’язків методики української мови з іншими науками показує, що вона спирається на міцну наукову основу. Розвиваючись у тісному зв’язку з іншими науками, методика використовує їх досягнення. Учитель повинен бути і філософом, і лінгвістом, і психологом, і психолінгвістом, і дидактом, і ритором, і літературознавцем. Методика тісно пов’язана з цими науками. Але безсумнівна і необхідна система понять і закономірностей, які розробляє для вчителя сама ця наука.

1.3.Методи дослідження в методиці навчання української мови.Методика має свою методологію. Під методологією розуміється філософське учіння про методи пізнання і перетворення дійсності. Йдеться про методи наукового осмислення навчального процесу в школі і шляхи його перетворення з метою удосконалення.

Підготовка творчого вчителя передбачає оволодіння ним дослідницькою діяльністю, її методикою. Університети мають готувати вчителя-дослідника. Ефективна педагогічна творчість, а саме такою вона має бути, немислима без володіння методами дослідження.

Дослідникам-початківцям, а саме студентам, слід усвідомити, що будь-яке дослідження починається з усвідомлення його теми і проблеми, їх актуальності, з осмислення понять (термінів), які входять до теми і проблеми. Дослідження не має виходити за межі визначеного предмета і об’єкта дослідження і має виконуватися певними методами.

Методи дослідженняназивають методами наукового пошуку. Їх поділяють на теоретичні і практичні.

До теоретичних методів належатьвивчення й аналіз філософської, психологічної, лінгвістичної, психолінгвістичної, дидактичної і методичної літератури за темою дослідження. Результатами теоретичних досліджень має стати осмислення теоретичних засад досліджуваної проблеми – філософських, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, дидактичних і методичних.

Емпіричними (від грецького empeiria – досвід; тобто такими, що грунтуються на досвіді) є такі методи: вивчення змісту підручників, спостереження за навчально-виховним процесом на уроках, бесіди з учителями й учнями, анкетування вчителіві учнів, аналіз усних і письмових робіт учнів, вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду роботи вчителів-словесників із метою уточнення стану досліджуваної проблеми у практиці сучасної школи. До емпіричних методів належить і педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний), на основі якого перевіряється ефективність пропонованої концепції.

Чимала роль у виконанні дослідження належить спостереженням за навчальною діяльністю учнів, вивченню їх мовлення, усного і писемного, наявності теоретичних знань і умінь їх застосовувати, аналізу допущених помилок і виявленню їх причин. Немало цікавих даних можна отримати, аналізуючи зошити учнів: виконувані завдання, перекази, твори; усе це піддається аналізові, дозволяє застосовувати статистичні методики узагальнення матеріалів аналізу.

Методика дослідження передбачає також вивчення досвіду роботи школи і кращих вчителів. Часто у досвіді шкіл народжуються нові методичні прийоми, їх системи.

Початковим методом експериментального дослідження після вивчення його теоретичних засад є констатувальний експеримент, який передбачає вивчення стану досліджуваної проблеми шляхом аналізу програм і підручників, проведення спостережень за навчальним процесом, усного і писемного (анкетування) опитування вчителів і учнів.

Наступний етап і метод дослідження – навчальний експеримент, його метою є перевірка ефективності пропонованої концепції. Навчальний експеримент буває пошуковим, формувальним і контрольним. Мета пошукового експерименту – виявлення проблем, пошук вихідних позицій, орієнтація на те нове, що буде ретельно опрацьовуватися і вводитися пізніше. Ці перші спроби дадуть експериментаторові уявлення про те, як реалізується нова концепція, який рівень можливостей учнів, уточнити концепцію.

Формувальний (навчальний) експеримент зазвичай протягнутий в часі, ретельно підготовлений (проводиться за затвердженим планом) і контрольований. Він може проводитися як в лабораторних умовах, тобто в окремих експериментальних класах, так і в ширших масштабах: у школі, низці шкіл з метою широкої перевірки пропонованої системи навчання. Його хід фіксується в протоколах або на диктофоні, потім матеріали вивчаються і робляться висновки. На початку експерименту і в кінці кожного його етапу проводяться зрізові роботи. Висновки в сучасних дослідженнях робляться не тільки на основі якісного аналізу, але й із застосуванням статистики і ЕОМ.

Для порівняння з експериментальними класами визначаються контрольні класи, у яких застосовується інша методика, це дозволяє визначити порівняльну ефективність різних методик.

У формувальному (навчальному) експерименті дуже важливо накопичити об’ємний матеріал, який дозволяє з’ясувати, наскільки експериментаторові вдалося реалізувати задум дослідника. Це насамперед конспекти і стенограми уроків. У процесі експерименту складаються картотеки помилок, що допускаються учнями, помилки піддаються класифікації з метою з’ясування їх причин. Вивчаються утруднення, з якими зустрічаються учні. Зазвичай ведеться щоденник експерименту.

Нерідко виникає необхідність повторити експеримент або з метою часткових змін в методиці, або для отримання більш переконливих результатів, або для опрацювання конкретних прийомів діяльності вчителя й учнів (так званої «технології»).

Контрольний експеримент проводиться після завершення основного, формувального, з метою отримання матеріалу для оцінки нової методики. Нерідко він набуває форми зрізу у вигляді контрольних робіт, тестів, творів, доповідей учнів, їх творчості тощо. «Зрізи» дають матеріал для аналізу, статистичної обробки, узагальнення у вигляді таблиць, схем, діаграм. Під час обробки зрізових матеріалів потрібно користуватися єдиними критеріями, які складаються зарані, на початкових етапах формувального експерименту, і відображають завдання нової методики, а отже всієї експериментальної роботи.

Теоретичні і практичні методи взаємодоповнюються і забезпечують можливість комплексного пізнання предмета дослідження. Так, в одному методичному дослідженні використовуються такі методи, як вивчення історії питання, теоретичний аналіз літератури з методики і суміжних наук, аналіз самого предмета навчання – аналіз мотивів його вивчення, мети, змісту, способів (методів), моделювання навчально-виховного процесу і його елементів, діагностика і прогнозування труднощів у навчанні, експеримент, діагностика результатів.

Апробації (<лат.approbatio – схвалення, визнання) результатів дослідження служать конференції вчителів, багаточисленні публікації в журналах, газетах, збірниках.

Сучасні дослідження психолінгвістики, переорієнтація методистів з вивчення мови як формальної системи, абстрагованої від умов використання, до її розгляду як засобу комунікативної взаємодії; реальна мовленнєва ситуація в країні зміщують акценти лінгвістичних і методичних досліджень у галузь функціональності й комунікативності.

На сучасному етапі розвитку освіти, в умовах реформування шкільної мовної освіти в Україні ставляться принципово нові вимоги до програм і підручників з української мови. З урахуванням зміни підходів до вивчення української мови в школі в них внесені суттєві зміни. Але не можна стверджувати, що вони відповідають сучасним підходам до навчання української мови. Причиною цього факту є усе ще недостатня увага до мовленнєвого розвитку учнів.

Шкільний курс української мови має бути комунікативно спрямованим і зорієнтований передусім на формування в учнів умінь і навичок вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності. Державний стандарт з української мови, Концепція мовної освіти в Україні, чинні програми та підручники з української мови висувають на перший план формування комунікативної особистості учня і, відповідно, потребують перегляду змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника до навчання української мови в загальноосвітній школі.

Мета і зміст навчання української мови завжди зорієнтовані на потрібну модель особистості. Вони не можуть бути обмежені засвоєнням предметних знань, умінь і навичок, а мають бути зорієнтовані на певну модель особистості, на формування визначених якостей особистості у широкому розумінні. Мета формування національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості зумовлює потребу розширення змістової основи навчання мови. Сьогодні переглянуті навчальні плани. Удосконалення навчального процесу з української мови науковці вбачають у подальшому посиленні його комунікативної спрямованості, у підготовці підручників, цікавих за змістом, характером практичних завдань, написаних жваво і яскраво, з опорою на дослідження фахівців з методики навчання української мови, мовознавців, філософів, психологів, психолінгвістів, дидактів, творчо працюючих учителів. Методичні дослідження необхідні для удосконалення навчального процесу, удосконаленню меж немає.

Література до теми.

1. Белянин В. П. Психолингвистика : [учебник] / Белянин В. П. – [2-е изд.] – М. : Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232 с.

2. Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови. –- К.: Фундація О.Ольжича, 1995. –- 265 с.

3. Донченко Т.К. Як навчати школярів мовленнєвої діяльності . –- К.: Молодь, 1998. –- 301 с.

4. Донченко Т. Методика української мови у світлі реформування мовної освіти.// Українська мова і література в школі. ─ 2003. ─ № 2. ─ С.75-78.

5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики [учеб. для студ. высш. учеб. заведений] / Алексей Алексеевич Леонтьев. – [4-е изд., испр.]. – М. : Смысл; Академия, 2005. – 288 с.

6. Кузнєцов И.Н Научное исследование: методика проведения и оформления. – Изд-во торг.корпор. «Дашков и К◦». – 2004. – 432 с.

7. Методика вивчення української мови в школі / О.М. Бєляєв, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, Г.Р. Передрій, Л.П. Рожило. — К.: Рад. школа, 1987. — 246 с.

8. Методика викладання української мови: / С.І. Дорошенко, М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко та ін.; за ред. д-ра філол. наук, проф. С.І. Дорошенка. — К.: Вища школа, 1989. — 423 с.

9. Методика викладання української мови в середній школі / І.С. Олійник, В.К. Іваненко, Л.П.Рожило, О.С. Скорик; За ред. І.С. Олійника. — К.: Вища школа, 1989. — 439 с.

10. Методика викладання української мови в середній школі / За ред. С.Х.Чавдарова і В.І.Масальського. — К.: Рад. школа, 1962. — 358 с.

11. Потебня А.А. Мысль и язык // Эстетика и поэтика. —М.: Искусство, 1976.

12. Потебня А.А. Естетика і поэтика слова. — К.: Мистецтво, 1985

13. Практикум з методики навчання української мови / Колектив авторів за редакцією М.І.Пентилюк: С.О.Караман, О.В.Караман, О.М.Горошкіна та ін. – К.: Ленвіт, 2003. – 302 с.

14. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.

15. Проколиенко Л.Н. Психология усвоения грамматических знаний учащимися среднего школьного возраста // Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора психологических наук. — К., 1975. — 46 с.

16. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 4 - 8 класів / Монолог /. — К.: Рад. школа, 1974. — 207 с.

17. Синиця І.О. Психологія писемної мови учнів. — К.: Рад. школа, 1965. — 316 с.

18. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Под общей ред. и с предисловием А.А.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1976. – 349 с.

19. Слобин Дэн, Грин Джудит. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин Психолингвистика; пер. с англ. Е. Негневицкой ; под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. – [4-е изд.]. – М. : КомКнига, 2006. – 352 с.

20. Слобин Дэн, Грин Джудит. Психолингвистика / Д. Слобин. Психолингвистика. Хомский и психология / Дж. Грин ; пер. с англ. Е. Негневицкой ; под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. – [4-е изд.]. – М. : КомКнига, 2006. – 352 с.

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 389; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!