Механизмы и условия социализации личности.

      Глава 16. СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Понятие социализации

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей

психологической науки (Кон, 1988.С. 133). В системе отечественной психо-

логии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976).

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и

заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальныхсвя-

зей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации».

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия со-

циализации с другими, широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность. Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в ее активном взаимодействии с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться ее абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект. Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятии, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им

социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации:

социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень.

Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняет существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений. Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для

возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии — «со стороны | взаимодействия личности и среды».Содержание процесса социализации

Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что

личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по

своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности; деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром. Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социа-

лизации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей

(Леонтьев, 1975.С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят еще три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность

этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закрепленная за общей психологией, не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных ей непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения ее в общую логику социально-

психологического подхода к социализации. Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же

касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как

для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — проблемы ее стадий.

Наконец, третья сфера социализации — развитие самосознания лич-

ности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает

этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьиро-

вать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или

такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания — вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.

К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противо-

речивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнооб-

разных понимании личности, о которых уже говорилось. Прежде всего само определение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образ».

Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее рас-

пространенная схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчеркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности.

Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее

структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том,

что его развитие в ходе социализации — это процесс контролируемый,

определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях

расширения диапазона деятельности и общения. Хотя самосознание отно-

сится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой лично-

сти, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осу-

ществляется определенная «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее ее как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967.С. 78).Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как

единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования.

Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс.

Стадии процесса социализации. Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания I (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как

известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятым.

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она

касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте

то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную

часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаше дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификаций стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни че-

ловека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой

стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем,

что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает

процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что

на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации при-обретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки о зрелом воз-

расте. Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более

сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то

обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно

сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением

процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности. (Бернс, 1976. С. 53;

71 — 77). Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудо-

вая стадия социализации действительно существует. Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыскиваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непрерывного образования, включающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыкуется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации. Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития! При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностнымопосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.

Институты социализации. На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаковое конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общийсоциологический анализ роли социальных институтов в обществе. На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций.

Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989.С. 26). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но

надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком

смысле? По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следователыю, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).

Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях

на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который

связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный

период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967.С. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения — хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того,

насколько такой институт социализацией, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений. В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает

все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой

стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно,

назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов раз-

личные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии. Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных

задач. При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология

таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представ-

ленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера

представленности в индивидуальной психологии социально-типического

должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поис-кам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой

большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации (Мудрик, 1994).

Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.  

5.Проблема информационной социализации в последние годы является

одной из самых актуальных и острых не только для науки, но и для общества в целом. Подрастающее поколение развивается в принципиально новом социальном и информационном пространстве, в котором слова «информационная культура» являются не абстрактными понятиями, но живой реальностью. В то же время необходимо отметить, что вопросы информационной социализации и информационного пространства для психологии, в отличие от культурологии и социологии, в значительной мере terraincognita, так как психологические исследования фокусируются в основном на проблемах интернет-коммуникаций и интернет-зависимости. Однако достаточно очевидно, что информационное пространство шире пространства интернет-коммуникации, а отношение к информации, разным информационным полям (источникам), в том числе и интернету, связаны с многообразными психологическими проблемами. В числе этих проблем, безусловно, и вопросы, связанные с веером возможных идентичностей, проявляющихся при различных формах общения и взаимодействия, и вопросы, относящиеся к новым вариантам трансляции идеалов, норм и ценностей при межгрупповой и межпоколенной трансмиссии.

Информационное общество и социальные трансформации

Прежде всего, необходимо проанализировать, насколько созвучны тенденции, прослеживаемые в работах, посвященных информационному пространству, тем трансформациям, которые происходят сегодня в мире. Даже поверхностный анализ дает возможность увидеть некоторые кардинальные изменения, наиболее характерные для сегодняшнего дня. Новой эпохе, в частности, свойственны такие черты, как глобализация, серьезные межэтнические и межконфессиональные конфликты, представления о пассионарности и активности людей в конструировании окружающего мира, ярко выраженное состояние неопределенности в понимании целей и направления развития общества. Изменчивость мира и его образа в сознании людей разной ментальности, образования и социальной принадлежности меняет и само представление о межличностных и межгрупповых отношениях и атрактивности партнеров, проблематизируя или, напротив, упрощая контакты с людьми другой культуры. Попробуем представить, как это может сказаться на исследованиях информационной социализации.

Проявления глобализации сказываются не только на экономике и политике, но затрагивают все стороны взаимодействия разных культур – от обмена технологиями и совместных научных разработок до смешанных браков. Существенное влияние оказывают эти процессы и на восприятие людьми окружающего пространства, которое начинает восприниматься как свернутое, а сама Земля – как небольшая планета, расстояния между разными точками на которой совсем не так велики, как прежде казалось. Естественно, это не может не проявиться в представлениях об окружающем мире. Если в прежние века время и пространство казались людям бесконечными, ведь жизнь вечна, а земля – огромна, и обойти ее невозможно, сегодня люди понимают быстротечность и ограниченность жизни и легкость перемещения в пространстве. Это придает другую ценность жизни, а также необходимость принятия факта существования других людей и других культур. Увеличение миграции также приводит к необходимости межличностного взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам, поэтому огромное значение приобретает анализ причин дезадаптации людей к новым условиям жизни, неприятие или пассивное отторжение той культуры, тех традиций, которые являются значимыми для нового социального окружения.

В то же время взаимодействие людей, имеющих разную ментальность, разные языки, разные ценности, приводит к необходимости осознания и на бытовом, и на научном уровне относительности наших представлений об истине, о том, «что такое хорошо, а что такое плохо». Важным становится оценка одной и той же позиции с разных точек зрения, в разных подходах и разных науках. Таким образом, междисциплинарность в исследовании информационной социализации продиктована не только научными изысканиями, но и самой жизнью.

Междисциплинарный подход отчетливо прослеживается в работах социолога Д.Белла, который разрабатывал не столько социологическую, сколько культурологическую концепцию постиндустриального общества. С его точки зрения, информационное общество появляется в процессе становления постиндустриальной культуры, так как именно в этот период информационные технологии (компьютер, интернет, сотовые телефоны) становятся ведущими культурными орудиями социализации человека. Говоря о важности овладения необходимыми для такой информационной социализации знаниями, Д.Белл провел четкую дифференциацию между постиндустриальным и информационным типами культуры [Белл, 1999].

Говоря о технологическом аспекте информационной социализации, необходимо упомянуть о технологической концепции информационного общества, которая была разработана М.Маклюэном. В его работе периоды развития общества связываются с изменением доминирующих каналов коммуникации. Так, первоначальная акустическая коммуникация с появлением письменности была постепенно заменена на печатную. Информационная культура, с его точки зрения, характеризуется электронным типом коммуникации, который объединяет людей в единую информационную систему. Современную эпоху М.Маклюэн называет аудиовизуальной, так как в ней гармонично сочетаются визуальные и вербальные каналы получения информации, то есть, говоря другими словами, каждый человек может выбрать наиболее адекватный для него «язык» получения и передачи сообщения [Маклюэн, 2005].

Сходная концепция развития социума была предложена и Д.С.Робертсоном [Ракитов, 1994, Гусельцева, 2012], который выделил в развитии общества пять периодов (пять информационных революций). Первый период – изобретение языка, второй – письменности, третий – книгопечатания, четвертый – создание электронных средств информации и, наконец, пятый – изобретение компьютера и электронных носителей информации. Необходимо подчеркнуть тот факт, что Робертсон акцентирует внимание не только на собственно технологическом аспекте общественного развития, но и на расширении объема информированности, знаний как отдельных людей, так и общества в целом. Таким образом, технологический и культурологический аспекты связываются друг с другом.

Психологические аспекты информационной культуры

Необходимо подчеркнуть и тот факт, что одновременно с пониманием значимости информационного воздействия анализ показывает, что ни один источник информации не может рассматриваться как ведущий или доминирующий, – по многим причинам, среди которых важнейшими являются психологические. Это актуализирует психологические исследования проблемы современного информационного общества и информационной культуры.

Проблема культуры для психологии еще с начала ХХ века была одной из основных проблем. В то же время попытка наполнить это понятие собственно психологическим содержанием впервые была сделана только в работах С.Л.Рубинштейна [Марцинковская, 2008]. Как и многие ученые начала ХХ века он рассматривал культуру как одну из важнейших образующих личности, субъекта, как сферу наиболее полной и адекватной самореализации человека. Именно пространство культуры стало для него одним из важнейших пространств саморазвития человека. При этом необходимо отметись, что для Рубинштейна характерен абсолютно оригинальный подход к рассмотрению культуры и ее роли в психическом становлении человека, что показывает даже беглое сравнение его концепции с ведущими отечественными теориями.

Основы подхода к пониманию роли культуры в развитии личности были заложены В.В.Соловьевым. Соловьев, рассматривая процесс постепенного развития, возвышения бытия начиная от мертвой материи и кончая разумным и нравственным царством, возлагал на человека очень важную и сложную задачу, ибо через него идет путь повышения, развития бытия. Мертвая материя, пройдя через среду человеческую, одухотворяется, становится живой. Цель, к которой стремится человек, связана с обретением культуры, в которой соединяются Добро, Истина и Красота [Марцинковская 2008].

Для Н.А.Бердяева, так же как и для Л.М.Лопатина, культура также связывалась с нравственностью и свободой воли. При этом Лопатин в первую очередь акцентировал внимание на связи культуры с познанием и возможностью свободного выбора, а Бердяев – на связи свободы и творчества. Творческий акт, по его мнению, направлен на создание нового бытия, на духовное преображение мира [Марцинковская, 2008].

 

Для М.М.Бахтина, Г.Г.Шпета, Л.С.Выготского [Марцинковская, 2008] культура тесно связывалась не столько с развитием нравственности, сколько с овладением языком. При этом Бахтин писал о том, что необходимым условием развития личности является диалог – диалог людей, культур. Для него культура есть там, где есть как минимум две культуры. Именно диалог культур, культурное бытие на грани с иной культурой, способствуя рефлексии, стимулирует и развитие самосознания человека. Для Шпета же культура являлась, прежде всего, условием развития культурного самосознания человека, формой обретения им новых знаний и новых переживаний, помогающих его вхождению в социальный мир, осознанию и интерпретации заложенных в разных видах бытия знания. Близкие к этим взгляды на культуру высказывались и Л.С.Выготским, который также писал о том, что овладение культурными эталонами, знаками, прежде всего речью, дает возможность формирования высших психических функций человека.

Весь этот оппонентный круг, этот океан культуры вошел в той или иной форме в концепцию Рубинштейна. Но для Соловьева главным был процесс постепенного высветления, самосовершенствования человека, ведущую роль в котором играла культура, для Лопатина и Бердяева – влияние культуры на развитие этики. Бахтин рассматривал культуру как средство, основу для диалога человека с собой, другими, миром в целом. Для Шпета ведущим был герменевтический параметр культуры, язык, с помощью которого человек интерпретирует мир, осознает себя и окружающее бытие. Выготский рассматривал культуру как инструмент для обретения произвольности, возможности воздействия на других и на себя, в том числе и в преодолении своих дефектов и ограничений. В отличие от них Рубинштейн рассматривал культуру как средство построения внутреннего мира, который в какой-то степени являлся пространством, дающим возможность не только развития, но и сохранения свой самости, укрытия от внешнего мира. Возможно, здесь, помимо оппонентного круга, от которого отталкивался Рубинштейн в своем понимании культуры в первую очередь как искусства, сыграли и социальная апперцепция, факты его личной жизни, постоянно ставящей перед ним задачу выстраивания своего личного пространства именно как убежища от давления окружающих.

Таким образом, для Рубинштейна культура становится не только и не столько образующей самосознания субъекта, сколько образующей его личностного пространства, индивидуализации этого пространства через искусство, которое воспринимается человеком и, в свою очередь, перерабатывается им и воспроизводится в новом ракурсе, в новой креативной картине, образуя взаимосвязь восприятия и творчества. Еще одним важным отличием было жесткое разделение понятий «культура» и «язык», которое отчетливо просматривается во всех работах Рубинштейна [Рубинштейн, 1997].

         Именно эти положения о роли культуры как образующей личного (добавим, и информационного) пространства человека, которое выстраивается посредством адекватного для него языка, могут рассматриваться как основополагающие для анализа психологической составляющей информационной культуры. Если личное информационное пространство может связываться как с уровнем индивидуальной культуры, так и с особенностью идентичности человека, то понятие языка в данном случае связывается не только с выбором адекватного канала и источника информации, но и с информационными технологиями.

Межпоколенная трансмиссия в информационной социализации

Не меньшее значение для понимания информационной социализации имеет и тот факт, что на сегодняшний день жизненно необходимая информация часто просто не может быть транслирована в непосредственных контактах. Поэтому и с точки зрения теории, и с точки зрения практики развития информационной социализации изучение межпоколенной трансмиссии является крайне значимым вопросом. Особенно важным этот вопрос представляется в связи с тем, что известные варианты трансмиссии, описанные М.Мид, в настоящее время не полностью отражают специфику взаимодействия и обмена информацией представителей разных поколений. Прежде всего, процесс передачи опыта проходит сложными, зигзагообразными путями – не только вниз или вверх (постфигуративные и префигуративные) или по горизонтали (конфигуративные). Проблема в том, что в мегаполисах и на периферии (например, в малых городах и поселках) межпоколенная трансмиссия существенно отличается как по содержанию, так и по формам. Можно говорить о том, что в больших городах процессы обмена опытом, перехода от одной формы трансмиссии к другой существенно ускорены по сравнению с более традиционными малыми городами, особенно в этнически гомогенных областях.

Огромное значение для межпоколенных связей и обмена опытом имеет и информационное пространство, в которое погружены разные члены семьи. Например, полученные в наших исследованиях данные показывают, что подростки не доверяют телевизионной информации и многим сообщениям и советам старших, не совпадающим с содержанием информации из интернета. При этом чем моложе люди, тем больше влияния на их поступки оказывает интернет, а чем старше – тем большее воздействие оказывает TV. Поэтому нарушение межпоколенной трансмиссии происходит и из-за несовпадения информационных предпочтений.

Трансформации межпоколенных взаимодействий в настоящее время происходят и по вертикали, и по горизонтали, и по глубине, и по времени. Контакты становятся все более беглыми и поверхностными. Эти изменения уже более десяти лет назад отмечали в своих работах З.Бауман и М.Грановеттер [Бауман, 2008], говоря о том, что наше время – это время «слабых связей» между людьми даже в одной семье. Проблема межпоколенных взаимодействий заключается и в неадекватности как жесткой, так и слишком мягкой трансляции, а также особенно доминирующей в большинстве культур форме трансляции норм и ценностей, при которой транслируются в основном отрицательные эталоны (так нельзя, это плохо), а не положительные.

Эмпирические исследования информационной социализации

В последние годы был проведен ряд эмпирических исследований информационной социализации. Прежде всего, необходимо было выяснить, существует ли связь социальных представлений о средствах массовой информации (СМИ) с рядом других социальных представлений об окружающей действительности. Сопоставление материалов, полученных в исследовании учащихся и преподавателей (общеобразовательных школ, гимназий и вузов), проведенное О.В.Гребенниковой [Гребенникова, 2011], показало, что в обеих возрастных и социальных группах нет устойчивой сети представлений об окружающем мире.

Малая структурированность различных социальных представлений, очевидно, связана, главным образом, с теми кардинальными трансформациями, которые происходят в последние десятилетия в мире (и особенно в нашей стране), и порождаемой этим неопределенностью и текучестью ценностей, установок и нормативов. Важным моментом является тот факт, что неопределенность в одинаковой мере сказывается и на представлениях подростков, студентов и взрослых людей, поэтому ни в одной из групп невозможно на сегодняшний день выделить предикторы выбора если не конкретного СМИ, то хотя бы информационного поля. Как показали данные Т.В.Костяк, это затрудняет поиск путей конкретного информационного воздействия и, что особенно значимо, прогнозирования реакции респондентов на эти воздействия [Костяк, 2011].

При этом была выявлена некоторая положительная тенденция у более молодой выборки (подростков и студентов) к систематизации социальных представлений и, частично, информационных полей. Так, была выявлена взаимосвязь между выбором в качестве ведущего фактора развития «наследственность» и более консервативными взглядами на политику и семью по сравнению со студентами, выбирающими в качестве ведущего фактора среду.

У взрослых респондентов доминирование консервативных установок по всем основным вопросам, связанным с политическими, социальными, семейными представлениями и СМИ, сочетается с социогенетической установкой, определяемой существовавшим в советское время взглядом на ведущую роль среды, коллектива в развитии детей. Естественно, что наиболее ярко эта позиция проявлялась и проявляется в педагогическом сообществе. При этом вызывает удивление тот факт, что, признавая на словах ценность школы как института социализации, педагоги реально перекладывают всю ответственность на семью, которую считают главным фактором, влияющим на развитие детей.

Консервативность убеждений педагогов, принадлежащих к разным возрастным группам (от 30 до 60 лет), особенно тревожна в связи с тем, что эта позиция не позволяет им влиять на процесс информационной социализации подростков и молодежи и даже на их ориентировку в информационном пространстве.

Материалы, полученные в исследованиях О.В.Гребенниковой, Н.А.Голубевой и А.Н.Пархоменко [Голубева, 2011; Пархоменко, 2012], показали, что молодые люди в большей степени доверяют интернету и больше им пользуются, что существенно отличает их от педагогов. Проблема даже не столько в операциональной стороне (взрослые меньше пользуются электронными СМИ, так как в меньшей степени обладают умениями их использования), сколько в отношении и доверии к ним. Большинство взрослых, в особенности педагогов, в большей степени ориентированы на телевидение и считают, что интернет вреден для здоровья и «оболванивает» подростков, снижает уровень их развития. При этом они не видят уникальных возможностей культурного и познавательного развития в новых технологиях, не понимают особенностей общения в Интернете, которому дети отдают столько времени, и не осознают новую структуру интересов подростков (новая музыка, фильмы и т.д.), отрицают связь субкультуры молодежи с новыми информационными технологиями.

Для молодежи, которая, в свою очередь, не доверяет телевидению, эти взрослые не могут быть значимыми, уважаемыми, и не вызывают доверие их советы и в других областях социальной реальности. Это говорит о том, что в выборе информационных источников и полей информации подростки фактически предоставлены сами себе и не могут (даже если бы захотели) ориентироваться на мнение педагогов, а часто, по-видимому, и родителей.

В то же время материалы, полученные в исследовании Т.П.Авдуловой [Авдулова, 2012], показали более сложную зависимость между возрастом и источником получения информации. В том случае, если выбор является содержательным, то он перестает быть линейным. Большинство подростков продемонстрировали активную позицию во взаимодействии с информационным пространством. Коммуникативная толерантность подростков связана с их готовностью осуществлять выбор в пользу гибких стратегий построения отношений, использованием эффективных моделей самопрезентаций. Интересно, что именно коммуникативная толерантность в отдельных своих проявлениях связана с уровнем доверия различным компонентам интернет-пространства, а некритично относятся к информации преимущественно интолерантные подростки.

Экспериментальное исследования восприятия различной по форме и содержанию информации, проведенное Г.В.Шуковой, также подтвердило отсутствие линейной зависимости между характером восприятия, возрастом и технологическим аспектом информационной культуры испытуемых. Индивидуальные различия восприятия информации, так же как и уровень когнитивной простоты / сложности когнитивного стиля испытуемых, связаны, прежде всего, с индивидуальными и личностными характеристиками испытуемых обеих возрастных групп, а не с их «цифровым» опытом и уровнем компьютерной грамотности.

Материалы, выявившие невозможность прогнозирования выбора СМИ и их воздействия, исходя из принадлежности к возрастной когорте, и/или социальной / профессиональной группе, показали необходимость разработки дальнейших исследований, связывающих выбор информационных источников, исходя из групповой идентичности, степени референтности группы и профессиональных интересов, а не профессиональной принадлежности.

Влияние референтной группы ярко сказывается, например, в выборе СМИ у большой группы людей, недавно приехавших в Москву. Как показали данные, полученные Е.Ю.Увариной [Уварина, 2010], доминирование телевидения, а не газет, радио или интернета, является общим для большинства людей данной возрастной группы(35–50), независимо от места проживания. Однако существенным отличием именно этой группы респондентов является высокий интерес к политическим новостям, а также факт доминирования телевидения как основного источника информации, в то время как другие люди зрелого возраста все же имеют альтернативные источники получения знаний (в том числе и печатные СМИ, и интернет). Для остальных респондентов (как взрослых, так и подростков) наибольший интерес представляет не политика, но профессиональные знания, культура, спорт, светская хроника и т.д. Этот факт важен не столько сам по себе, но в связи с возможностью прогнозирования выбора поля информации и, частично, формы СМИ в зависимости от референтности группы, ее социальной и этнической принадлежности.

Влияние интересов на выбор конкретного источника информации ярко проявилось в данных опроса радиослушателей, проведенного О.В.Гавриченко [Гавриченко, 2010]. Как показывают результаты, выбор в качестве ведущей определенной станции связан с тем, что по этой волне передают любимую этой группой людей музыку. Притом что радиопередачи для этих респондентов являются постоянным фоном (как для большинства других – телевидение), это не спонтанный выбор программы, не радиостанция формирует их вкусы, но выбор станции обусловлен совпадением вкусов ведущих и слушателей. Полученные в этом исследовании материалы показывают, что имеется достаточно высокая степень совпадения широкого круга интересов людей – активных слушателей конкретной радиостанции. Это дает основания предполагать, что и в других сегментах информационного пространства можно прогнозировать выбор СМИ по набору вкусовых предпочтений или, что особенно важно, по одному из частей круга интересов. Так, видимо, склонность к определенным музыкальным программам связана с выбором фильмов и программ ТВ, и, наоборот, любимые фильмы раскрывают не только идеалы, но и музыкальные пристрастия людей и, частично, их социальные представления. Однако надо иметь в виду, что это касается взрослой выборки с устойчивым кругом интересов и опытом работы с информацией.

Говоря о подростках, особенно важно подчеркнуть, что профессиональная увлеченность играет одну из важнейших ролей при информационной социализации. Как показывают полученные в разных исследованиях материалы, друзья, педагоги, иногда и родители, оказывают меньшее влияние на выбор информационного поля и по содержанию, и по форме, чем профессиональная мотивация. Особенно явно этот феномен сказывается в случае совпадения профессиональной и групповой идентичности.

Исследования Г.Р.Хузеевой [Хузеева, 2010] показали, что не меньшее значение, чем профессиональная и групповая идентичность, имеет при выборе формы и содержания СМИ и место проживания подростков. Как и следовало ожидать, у подростков из больших городов больше выбор и большее разнообразие в источниках информации, прежде всего, по содержанию. С этим связано и стремление подростков больше походить на самих себя, а не близких взрослых, меньшая ориентация на семью и традиции. При этом обращает на себя внимание тот факт, что степень доверия к получаемой информации у подростков из небольших поселений значительно выше, чем в мегаполисе. Особенно важно, что именно в малых городах СМИ выполняют роль источника и объекта гражданской и этнической идентичности, в то время как в больших – групповой и личностной.

Полученные материалы показывают, что современная ситуация неопределенности и изменчивости проявляется не только в отсутствии единых информационных полей для взрослых и подростков, но и в отсутствии практически у всех возрастных групп идеалов, образцов для подражания, героев и норм. Большинство опрошенных (как взрослых, так и подростков и молодежи) ни на кого не хотят быть похожими, никакие образы (как реальные, так и художественные) не являются для них эталонами. Этот факт, по-видимому, говорит не столько о самоактуализации и индивидуализации, сколько о том, что люди надеются только на себя и не испытывают доверия ни к каким образам и образцам и ни к какой информации. Ученые всегда отмечали, что отсутствие идеалов – симптом кризиса духовности в обществе, и это тревожный феномен.

В связи с этим хотелось бы еще раз обратить внимание на роль взрослого как источника информации о разных областях окружающего мира. Как показывают разнообразные данные, влияние близких и/или значимых взрослых остается высоким только в определенных сегментах информационного пространства, в ситуациях, связанных с решением конкретных жизненных задач: выбором профессии, сложными, трудными ситуациями. При этом с возрастом проявляется та же тенденция, что и при выборе героев, – стремление опираться на собственное мнение, доверять больше себе, иметь альтернативные источники информации.

При этом в отсутствие постоянных увлечений и интересов, так же как и постоянной референтной группы, источники информации меняются, и их выбор зависит не только от собственных предпочтений (как кажется подросткам), но и от ситуации. А потому роль СМИ в этом случае особенно велика.

Еще один примечательный феномен связан со все увеличивающейся долей музыки в общем информационном пространстве подростков. Музыка накладывает существенный отпечаток на весь стиль и ритм жизни подростков и молодежи, на их поведение, одежду, героев. Тот факт, что музыка является не только развлечением, но и информацией, подтверждается популярностью РЭПа и русскоязычных исполнителей, так как для подростков важны слова, а не только ритм и мелодия, которая вообще имеет подчиненное слову и ритму значение. По-видимому, можно говорить и о катарсическом воздействии музыки, которая заменяет комедии, мелодрамы, детективы и приключенческие фильмы и книги, являющиеся способом разрядки и катарсиса (очищения от трудностей и переживаний) для более взрослой части населения. Во втором случае идентификация идет с героями фильмов и книг, в первом – эмоциональное заражение и разрядка заложены в самом строе музыки. Частично в этом кроется и феномен подростковой субкультуры, пронизанной музыкальными стилями, исполнителями и ритмом. Этот факт необходимо учитывать и при выборе для данной возрастной аудитории способа подачи значимой информации.

Материалы исследований показывают, что задачи развития на этапе взросления проявляются и в содержании информационной социализации. Задачи, связанные с самоопределением и самореализацией, стремлением найти смысл своей жизни, свою идентичность – как личностную, так и групповую, решаются и при помощи различных СМИ и СМК. Это проявляется в структурировании и дифференциации информационного пространства, появлении различных альтернативных по форме и направленности источников информации, растущему недоверию к телевидению и рекламе. Интересен факт увеличения интереса в старшем подростковом возрасте к научно-популярным фильмам и книгам, а также к мистике и триллерам. Видимо, это можно объяснить стремлением осознать ценность и хрупкость жизни, понять свое предназначение, сформировать собственную картину мира.

Этот поворот к другой сфере информационного пространства, не связанной с интернетом (при сохранении значительной доли интернета в общей структуре информационных полей подростков и молодежи) является позитивным фактом, показывающим поворот от виртуального мира к реальному. Дальнейшее изучение этого феномена важно не только в связи с позитивным решением задач развития, но и с преодолением тревожности, неуверенности в себе, суицидальными наклонностями, свойственными большому количеству молодежи. Увлечение виртуальными играми, дающее ощущение «запасных» жизней, «запасных вариантов» построения своей судьбы, не только снижает ощущение реальных рисков, но и реальности как таковой, делает подростков крайне уязвимыми при появлении стрессовых, неблагоприятных жизненных ситуаций.

Еще один момент, на который необходимо обратить внимание, связан с различием в структуре общения у индивидуальных пользователей компьютером и у подростков, входящих в интернет-клубы. Как показали материалы, полученные Е.И.Изотовой [Изотова, 2010], если у первой группы доминирует стремление к общению, то у второй – стремление к развлечению. При этом познавательная мотивация, хотя и не в явном виде, встречается в обеих группах молодежи. По-видимому, подростки первой группы компенсируют некоторые личностные проблемы, вызывающие трудности в первоначальном налаживании контактов, общением в сети. Вторая же группа должна рассматриваться как неформальная структура и имеет все черты самоорганизующегося коллектива, выстраивающего свою субкультуру.

Необходимо заметить, что стремление к широкому общению, которое не может происходить по многим причинам в реальности, все больше начинает приобретать массовый характер. Как показали полученные материалы, младшие подростки в большей степени зависимы от онлайн-общения, чем старшие, они также располагают и более современными средствами коммуникации, позволяющими поддерживать приятельскую беседу практически постоянно. В более старшей выборке еще наблюдается выделение в круге общения друзей и приятелей, которое мало-помалу исчезает у более младших подростков, для которых сам процесс общения становится самоцелью. Таким образом, можно говорить о том, что неформальные группы подростков начитают все больше приобретать виртуальный характер и самоорганизовываться по новым основаниям.

Заключение

Можно выделить несколько основных тенденций, проявляющихся в процессе информационной социализации.

Подростки доверяют информации о разных областях окружающего мира, полученной из интернета, значительно больше, чем информации, полученной из других источников. Эта разница существенна даже при сравнении со степенью доверия разным СМИ у подростков и молодежи и кардинально различается у подростков и взрослых.

Взрослые значительно больше, чем подростки и молодежь, уделяют внимание телевизионным программам (и как источнику информации, и как фону), они также существенно больше доверяют телевизионной информации и рекламе, чем подростки.

Для взрослой выборки наибольший интерес представляют вербальная и визуальная информация (фильмы, телепередачи, книги). Для подростков и молодежи все большее значение начинает приобретать музыка, которая становится и общим фоном жизни, и средством получения информации об окружающем мире.

Технологический аспект информационной культуры играет важную роль при восприятии внешних характеристик объектов и необходимости технических способов управления информацией. Например, и использование гаджетов, и даже сам способ их восприятия существенно отличаются у подрастающего поколения по сравнению со взрослыми и пожилыми людьми.

Важным является тот факт, что при разном восприятии внешнего вида анализ содержания информации и эмоциональное отношение к ней не имеют существенных различий у людей разного поколения и зависят, в основном, от их личностных и интеллектуальных особенностей.

Проблемы, возникающие в процессе межпоколенной трансмиссии, связаны не только с отношением и доверием к разным источникам информации, но и со степенью толерантности к ней, которая существенно выше у молодежи по сравнению со зрелым и пожилым поколением. Это во многом определяется уровнем структурированности социальных представлений у людей разного возраста.

Существуют отличия в характере информационной социализации и информационной культуры, связанные с местом проживания, – мегаполис и малые поселения. Эти отличия проявляются независимо от возраста и личностных особенностей человека.

Финансирование

Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 10-06-00262-а «Информационная социализация: междисциплинарный и мультипарадигмальный подход».

 

6. шестой вопрос

 

 

7.

 

Научная психологическая школа А. В. Петровского отражает прежде всего развитие социально-психологической науки у нас в стране, и, следовательно, своим зарождением и самыми начальными этапами своего становления связана с 70-ми гг. прошлого века. Именно в середине 70-х гг. была окончательно сформулирована «стратометрическая концепция группового развития», которая в дальнейшем, в ходе своего последовательного развития, получила ставшее в 80-х гг. общепринятым название «теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах». По сути дела, решающим фактором, который «спровоцировал» создание концептуализированной модели группового развития по А. В. Петровскому, явилось то, что на момент формирования отечественной социальной психологии как полноценной научной отрасли в СССР сложилась ситуация невозможности и неправомерности прямой экстраполяции в сферу советской психологической исследовательской практики закономерностей и зависимостей, характеризующих процесс группового развития, которые ранее были зафиксированы и описаны зарубежными исследователями. Это было связано с целым рядом обстоятельств.

Советские социальные психологи, уже в 70-е гг. начавшие активно разраба­тывать проблематику интра- и интер­групповой жизнедеятельности, не мог­ли, с одной стороны, в связи с существу­ющими идеологическими ограничения­ми, а с другой — в связи с реальным не­совпадением целого ряда особенностей межличностных отношений в ученичес­ких, производственных, спортивных, во­инских группах в СССР и в странах За­пада — напрямую пользоваться и интер­претационными клише, и методическим инструментарием, с помощью которых проводились основные исследования большинства зарубежных социальных психологов.

Но если обратиться к психологичес­ки сущностной стороне вопроса, стано­вится понятно, что не только и даже не столько эти ограничения обеспечили в последней четверти XX в. формирова­ние новой отечественной парадигмы рассмотрения социально-психологичес­кой природы процессов интрагрупповой жизнедеятельности и группового разви­тия. Главным было то, что в подавляю­щем большинстве случаев зарубежные ученые работали с экспериментальными группами, т. е. созданными согласно пла­ну конкретного исследования и для про­яснения столь же конкретной эмпириче­ской задачи. В связи с этим, как правило, система отношений между членами группы практически не была связана со специфической (и при этом значимой как в личностном, так и в социальном плане) групповой деятельностью. Более того, понятие «деятельность», будучи на сегодняшний день одной из основных категорий отечественной психологии, не рассматривается в качестве базовой пе­ременной, если говорить об исследова­тельской деятельности психологов США и большинства стран Западной Европы. В их логике оценки детерми­нант межличностных отношений членов тех или иных сообществ на первом плане оказались системы контактов непосред­ственного межиндивидуального харак­тера, не связанные с собственно реаль­ной деятельностью и имеющие по пре­имуществу аттракционное содержание по типу «симпатия-антипатия». В то же время очевидно, что система отношений в реально функционирующих контакт­ных группах их членов практически ни­когда не исчерпывается столь поверхно­стным коммуникационным основанием.

О теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и концепции персонализации

Анализ огромного количества зару­бежных социально-психологических ис­точников и работ отечественных авто­ров, проводивших в те годы исследова­ния процесса группового развития, поз­волил А. В. Петровскому выявить, опре­делить, описать базовые положения (а в дальнейшем эмпирически и экспе­риментально подтвердить их справедли­вость) теории деятельностного опосред­ствования межличностных отношений в группах [17; 18 и др.].

Во-первых, групповая активность ха­рактеризуетсястратометрической (мно­гослойной) структурой. На периферии оказываются ценности и отвечающая им поведенческая активность, напрямую не связанные и практически никак не опо­средствованные целями, задачами и со­держанием групповой совместной дея­тельности. Ближе к групповому «ядру» находятся ценностный и отношенческо­межличностный пласт, в той или иной степени (во многом в зависимости от уровня социально-психологического развития конкретного сообщества) опо­средствованные целями, задачами и со­держанием групповой деятельности. Этот структурный слой как бы «прогре­вает» поверхностную «оболочку», порой в решающей степени определяя характер и самих аттракционных отношений. И, наконец, «ядерный» слой, т. е. ценно­сти, которые напрямую «завязаны» на специфику групповой деятельности, ее социальную значимость и особые усло­вия ее успешного выполнения.

Во-вторых, определяющим постула­том, лежащим в основе теории деятель­ностного опосредствования межлично­стных отношений в группах, является тот факт, что любое сообщество имеет обусловливающую его жизнедеятель­ность характеристику — уровень соци­ально-психологического развития. В рамках теории деятельностного опо­средствования обоснованно определены семь основных качественных точек груп­пового развития, характеризующих группу высокого уровня развития типа коллектива, просоциальную и асоциаль­ную ассоциации, просоциальную и анти­социальную кооперации, корпоратив­ную группировку и диффузную группу (рис. 1). Наиболее последовательно и подробно классификация реально функ­ционирующих контактных групп, пост­роенная на основе уровня их социально­психологического развития, обоснована и описана в двух коллективных моногра­фиях под редакцией А. В. Петровского (Психологическая теория коллектива. М., 1979; Психология развивающейся личности. М., 1987).

Рис. 1. Группы разного уровня развития в рамках условного локального пространства, по А. В. Петровскому: OX — степень опосредованности межлично­стных отношений в группе целями, содер­жанием и задачами групповой деятельнос­ти; OY — степень просоциальности группо­вой деятельности; OZ — степень асоциаль­ности и антисоциальности групповой дея­тельности; группа I — диффузная, или но­минальная; группы II и III — просоциальная и асоциальная ассоциации; группы IV и V — просоциальная и антисоциальная коопера­ции; группа VI — коллектив; группа VII — корпорация

Эвристичность теории деятельност­ного опосредствования межличностных отношений проявилась, в частности, в том, что на более позднем этапе своего развития, уже в 80—90-е гг. XX в., она выступила теоретико-методологической базой и отправной точкой создания кон­цепции персонализации [14—16 и др.]. Именно эти две концептуальные схемы, одна из которых — теория деятельност­ного опосредствования, а вторая — кон­цепция персонализации, по сути, «до­черняя» по отношению к теории дея­тельностного опосредствования концеп­туальная модель социально-психологи­ческого развития личности, и выступают в качестве хоть и самоценных, но при­надлежащих к одной и той же целостной научной психологической школе теоре­тических построений, что позволяет в содержательном единстве позиций рас­сматривать «групповое» как «личност­ное» и «личностное» как «групповое».

Говоря о концепции персонализации как неком теоретическом построении, позволяющем объективно оценить про­цессы личностного развития в условиях как малой группы, так и широкого соци­ума, следует остановиться на основных, базовых позициях этой концептуальной модели. Личность как субъект межлич­ностных отношений представляет собой своеобразное единство трех ипостасей существования собственно личности и личностности: «Личность как относи­тельно устойчивая совокупность интра­индивидных ее качеств: симптомокомп­лексы психических свойств, образую­щих ее индивидуальность, мотивы, на­правленности личности…, структура ха­рактера личности, особенности темпера­мента, способности...; личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотно­шения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носите­ли личности их участников...; личность как “идеальная представленность” инди­вида в жизнедеятельности других лю­дей, в том числе и за пределами их на­личного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллекту­альной и аффективно-потребностной сфер личности других людей» [14, с. 6]. Согласно этой концепции, индивид ис­пытывает закономерную социально де­терминированную потребность «быть личностью», т. е. быть в максимально возможной степени «идеально представ­ленным» в сознании других людей (в первую очередь, «значимых других»), при этом прежде всего и более всего те­ми своими особенностями, гранями ин­дивидуальности, которые он сам ценит в себе. Потребность «быть личностью» мо­жет быть удовлетворена лишь при нали­чии способности «быть личностью». Разрыв, «вилка» между потребностью и способностью может привести к серьез­ным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста, нарушить общую по­ступательную направленность движения к подлинной социальной зрелости.

Если говорить о научной психологи­ческой школе А. В. Петровского, то в собственно теоретическом плане ее ос­нова никак не исчерпывается исключи­тельно теорией деятельностногооппос­редствования межличностных отноше­ний в группах и концепцией персонали­зации. Более того, подавляющее боль­шинство конкретных эмпирических и экспериментальных исследований, в по­следние годы осуществляемых в рамках научной психологической школы А. В. Петровского, в частности, на базе факультета социальной психологии МГППУ, в теоретическом плане оттал­киваются от основных положений таких «дочерних» по отношению к теории дея­тельностного опосредствования и кон­цепции персонализации социально-пси­хологических моделей, как социально­психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу, восхождение личности к своей социаль­ной зрелости и социально-психологиче­ская трехфакторная модель «значимого другого» [10; 12; 13; 19; 20 и др.].

Именно поэтому в данной статье име­ет смысл хотя бы в краткой форме оста­новиться на базовых позициях этих кон­цептуализированных моделей.

О социально-психологических моделях вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости

Что касается собственно развития личности, этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как оп­ределенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каж­дой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути ста­новления индивида как личности. Гово­рить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно только услов­но и лишь тогда, когда речь идет исклю­чительно о том личностно-развивающем влиянии, которое оказывает на индиви­да система межличностных отношений в неком более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

Развитие личности в такой относи­тельно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим законо­мерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно незави­симо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершает­ся» [12, с. 80]. Другими словами, вне за­висимости от возраста индивида и соци­ально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по су­ти дела, перед фатальной необходимос­тью пройти четко определенные, универ­сальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жиз­ни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение гос­подствующих в данном конкретном сооб­ществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами ак­тивности, которыми уже владеют его но­вые партнеры по взаимодействию и обще­нию. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выражен­ная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в оп­ределенном смысле «раствориться» в груп­пе, чувствовать себя ее полноправным чле­ном и ощущать признание этого факта ос­тальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адапта­ционных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свой­ственным каждой личности стремлени­ем подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться своими особенностями, которые она расценива­ет как наиболее для себя ценные и зна­чимые. Это тем более важно, что успеш­ная адаптация индивида в группе, дости­жение им цели «быть таким, как все» не­редко приводят к субъективно пережи­ваемому им самим чувству некой лично­стной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальнос­ти. Все это на определенном этапе внут­ригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разру­шенным мощной установкой на доказа­тельство своей уникальности — на пер­вый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью вто­рого этапа вхождения личности в груп­пу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстеги­ваемый желанием как можно скорее пер­сонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других, «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуаль­ности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно цен­ные и важные для себя, как соответству­ющие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно же­стко санкционирует индивида, не усво­ившего правила общежития на адапта­ционном этапе, и принуждает его вер­нуться к самому началу своей внутри­групповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие счи­таться «таким, как все». В этом случае следует говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих това­рищей, либо вообще подвергается свое­образному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне законо­мерно говорить о дезинтеграции личнос­ти в группе своего членства.

 

Понятно, что в ситуации, когда лич­ность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы при­нять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечи­вают ей поступательное развитие и об­легчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит инте­грация такого индивида в группе своего членства.

Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которо­го он включается. В большей или мень­шей степени практически всегда общ­ность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потреб­ности и, изменяясь, развивается.

Говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной груп­пе, необходимо помнить, что неизмен­ность социальной ситуации развития (даже в рамках предельно короткого сро­ка), по меньшей мере, условна. Объясня­ется это следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно членом различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в про­цессе непрерывного развития, что пре­вращает представления об их констант­ности, а значит, и о неизменности соци­альной ситуации развития индивида — их члена — в своего рода иллюзию (это как бы «вертикально-временная» неста­бильность). Таким образом, личность «формируется в результате последова­тельного включения в различающиеся по уровню развития общности, домини­рующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется про­цессом развития группы, в которой она интегрирована» [12, с. 84].

Понятно, что в этой логике появляет­ся принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути, здесь может быть осуществлено рассмотрение мо­дельно сконструированного процесса достижения желаемого, не описан путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может про­изойти (и, к сожалению, происходит не­редко), несмотря на то, «как планирова­лось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие со­циально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в каче­стве некого теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать именно социально-психологически со­держательную сущность процесса лич­ностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть про­цесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз про­цесса восхождения к социальной зрелос­ти, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, инте­грация — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 2). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоцен­ные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 3). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ря­ды. И все же совпадающая последова­тельность чередования ведущих лично­стных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, глав­ное, эвристично осуществить экстрапо­ляцию закономерностей, отражающих специфику вхождения личности в рефе­рентную группу, в область анализа соб­ственно личностно-возрастного разви­тия и в социально психологическом «ключе» прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 2. Модель развития личности в группе, по А. В. Петровскому: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исход­ный уровень развития; Р — результат разви­тия, достигнутый на данной фазе; сплошная стрелка — просоциальное развитие; пунктир­ная стрелка — асоциальное развитие

По-видимому, развернутое разъясне­ние и комментирование совокупности пси­хологических сложностей и тонкостей, ха­рактеризующих предложенную А. В. Пет­ровским социально-психологическую кон­цепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными, но все же хотя бы вкратце охарактеризуем каж­дую из эпох эры восхождения личности к своей социальной зрелости.

Рис. 3. Возрастная периодизация развития личности, по А. В. Петровскому

Итак, эпоха детства. Самая протя­женная во времени из всех трех эпох вос­хождения к зрелости — от 0 до 11 лет. Здесь и период раннего детского возрас­та с характерными для него задачами ус­воения и освоения элементарных навы­ков, овладения языком, умения выде­лить себя среди окружающих и, наконец, выработки способности управлять со­бой, учитывать позицию других, подчи­няться старшим. За ним следует период детсадовского возраста с характерными для него задачами усвоения правил при­нимаемого взрослыми поведения, взаи­модействия со старшими и сверстника­ми, обретения навыков самостоятельно­сти и инициативности, овладения спосо­бами и приемами проявления и предъяв­ления своей личностной неповтори­мости и уникальности в таких формах и в таком содержании, которые допуска­ются и признаются родителями, воспи­тателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Хронологически за­вершает эпоху детства период младшего школьного возраста с характерными для него задачами усвоения все более услож­няющихся правил поведения в рамках системы взаимоотношений «ребенок— взрослый» (и прежде всего «ученик—пе­дагог»), достижения индивидуальной успешности в условиях коактивной учебной деятельности со сверстниками («рядом, но не вместе»), завоевания пер­сональной позиции, при этом не только и даже не столько ролевой, сколько соб­ственно личностной представленности в сознании референтных взрослых.

Каждый из этих периодов в качестве второй своей фазы содержит собственно индивидуализационный момент: 1) ран­нее детство — умение выделить себя сре­ди окружающих, появление противопос­тавления себя другим по типу «я», «мое» и т. д.; 2) детсадовское детство — обрете­ние навыков самостоятельности и ини­циативности вне зависимости, проявля­ется это в форме созидательно-творчес­кой активности или в необъяснимых, на первый взгляд, непослушании и капри­зах; 3) младший школьный возраст — по­пытки выделиться в ученической группе для обретения «различимости» в глазах взрослых.

Но несмотря на явное несовпадение преимущественных, первостепенных и предметных, и личностных задач, харак­теризующих психологическую специфи­ку различных периодов детства, вся эта эпоха в целом отличается превалирова­нием адаптации над индивидуализацией. Стремление же выделиться, индивидуа­лизироваться как необходимая составля­ющая процесса реализации потребности в персонализации в данном случае в из­вестном смысле играет подчиненную, за­висимую роль. На этой ступени онтоге­неза развивающаяся личность прежде всего решает задачу «быть такой, как все», старается усвоить нормы и ценнос­ти мира, в который она «вживляется» и ориентируется при этом на тех, кто в этом мире уже «свой», — на взрослых, на их мнение, оценку, позицию. Таким обра­зом, совершенно очевидно, что эпоха дет­ства, включая и завершающий ее пери­од — младший школьный возраст, — про­ходит под «знаком» преимущественной адаптации. Заметим, что данный «знак», скорее, связан с процессом активного ус­воения и освоения норм и правил жизне­деятельности социума, чем с пассивным приспособлением к ним.

Что касается подростка, то он решает принципиально иную социогенную лич­ностную задачу — «быть не таким, как все», т. е. в данном случае стремление к индивидуализации явно превалирует над стремлением к адаптации. Более то­го, на этом этапе происходит качествен­ное изменение ориентации отношений межличностной значимости развиваю­щейся личности. Именно система меж­личностных отношений «учащийся—пе­дагог» становится зависимой от системы отношений «учащийся—значимый свер­стник».

Что касается эпохи ранней юности, то нельзя не подчеркнуть, что это эпоха как психологический возраст в норме явно не укладывается в хронологические рамки школьной жизни. Как правило, старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности. Но уже на этом этапе своего развития растущий человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи собственно ин­треграционного характера, во многом оп­ределяющие не столько степень успешно­сти его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы свое­го бытия как личности в последующие го­ды, а иногда и десятилетия. В конечном счете юность венчает эру восхождения к зрелости и существенно отличается от предыдущих периодов развития личнос­ти: 1) здесь уже нет признаков эпохи дет­ства, когда мир «завтра» все же осваива­ется еще как чужой, в который предстоит войти лишь когда-то потом, а сегодня не­обходимо на доступном для себя уровне даже не столько понять принципы его су­ществования и жизнедеятельности, сколько примериться к требованиям, ко­торые он предъявляет и имеет право предъявлять тебе и твоим сверстникам; 2) это уже и не эпоха отрочества, когда проверяется твоя «понятливость» в дет­стве, правильность усвоения норм и цен­ностей «взрослого мира» и степень адек­ватности формы и содержания твоих предъявлений своей личности, способ­ность быть значимым и для сверстников и для старших в качестве потенциального в недалеком будущем полноправного представителя социума.

В рамках эпохи юности период ран­ней юности в случае бесконфликтного последовательного восхождения форми­рующейся личности к своей зрелости, будучи, с одной стороны, стадией интег­рации индивида в «мире детства», с дру­гой стороны, является этапом адаптации во «взрослом мире». Другими словами, конец детства — это одновременно и на­чало взрослости, а степень интегриро­ванности юноши среди своих сверстни­ков в решающей степени предопределя­ет его успешную адаптацию в дальней­шем, спокойное и естественное «вживле­ние», «вживание» молодого человека в широкое социальное окружение.

О трехфакторной модели «значимого другого»

Совершенно очевидно, что именно отношения межличностной значимости оказываются той «лакмусовой бумаж­кой» и содержательной призмой, кото­рые позволяют, с одной стороны, опреде­лить характер взаимоотношений в ре­ально функционирующем сообществе в целом, а с другой — не прибегать к то­тальному обследованию группы и огра­ничиться вполне информативной эмпи­рикой, полученной с помощью анализа именно отношений межличностной зна­чимости, в которых как в отдельно взя­той молекуле вещества отражены прак­тически все его определяющие особен­ности. Понятно, что в этом плане перво­степенным является вопрос об основа­ниях межличностной значимости, поз­воляющих четко и обоснованно диффе­ренцировать партнеров по взаимодейст­вию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Исходя из реальной истории ис­следовательской практики, можно выде­лить три основных направления такой значимости, сложившихся достаточно стихийно, — аттракция, «референт­ность—авторитетность», власть.

Довольно длительное время в силу це­лого ряда обстоятельств и в первую оче­редь в связи с различными исследователь­скими задачами достаточно легко выделя­емые три стихийно сложившихся основ­ных направления изучения «значимого другого» почти не пересекались и сущест­вовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода от­раженнойсубъектности позволили А. В. Петровскому построить трехфактор­ную модель «значимого другого» [2; 8; 13 и др.], т. е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется «в связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной зна­чимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о «трех формах метаиндивидной ре­презентации личности значимого друго­го»; иными словами, в данном случае фик­сируются не какие-то «узкоиндивидуаль­ные характеристики этого «значимого другого»..., а его идеальная представлен­ность в тех, с кем он имеет дело, его отра­женная субъектность..., т. е. собственно личностные проявления» [13, с. 6].

Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и ем­кость условного трехмерного простран­ства, которое складывается при построе­нии заявленных координат (рис. 4).

Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого — его оценка по шкале «рефе­рентность — авторитетность» (в схеме на рис. 4 этот двунаправленный вектор обо­значен как ОР+ и ОР-) для партнера, т. е. степень его идеальной представлен­ности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для приня­тия решения, либо как прямое руковод­ство, безоговорочное указание к дейст­вию в жизненно важной ситуации.

Отметим, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических харак­теристик, якобы обеспечивающих субъ­ективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репре­зентации личности значимого другого. Понятно, что наличие наиболее выра­женной, яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), отклады­ваемой на векторе ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необхо­димость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих ка­чественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Такие точки были выявлены и соотнесены в ходе многолетней экспериментальной рабо­ты — «индивид — значимый источник информации» и «индивид — референт­ное лицо». Соответственно, и на векторе ОР- могут быть обозначены узловые точки, отражающие качественные этапы процесса становления отношений анти­референтности — «индивид — антирефе­рентное лицо», «индивид — антиавтори­тетное лицо».

Рис. 4. Трехфакторная модель «значимого другого», по А. В. Петровскому: В — власть, А — аттракция, Р — референтность

 

Вторая форма метаиндивидной ре­презентации личности «значимого дру­гого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели, — это аттракция, т. е., по сути, эмоциональный аспект иде­альной представленности человека в со­знании окружающих, его привлекатель­ность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждеб­ность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОА­соответствуютотношенческомуконти­нууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка О, и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной прак­тически неизученной категории членов реальных естественных малых групп (в контексте социометрической проце­дуры) — неизбираемых членов группы, неизбираемых, даже если количество выборов не было ограничено экспери­ментатором.

И, наконец, третья форма метаинди­видной репрезентации личности «значи­мого другого», тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось ОВ+ — ОВ-). В отличие от ав­торитета, отражающего собственно лич­ностное, как бы «внеролевое» влияние «значимого другого» («власть авторите­та»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, наличие которой и обусловливает значи­мость одного человека для другого. По­добная сторона субъективной значимос­ти ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоцио­нальную привлекательность для окру­жающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоци­ональный статус, ни отсутствие его лич­ностной значимости. В этом плане нель­зя не согласиться с А. В. Петровским, что «разрушение той или иной организа­ции автоматически отключает механиз­мы действия институализированных ро­лей, точно так же выход носителя инсти­туализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослужив­цев. Это происходит … , если его служеб­ный статус не сочетался с более глубин­ными личностными характеристика­ми — референтностью и аттракцией» [13, с. 8—9].

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружа­ющими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «ми­нус» безоговорочно исключает его обла­дателя из числа, если так можно выра­зиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое чис­ло примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «прини­женностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможно­стью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребно­сти и решая посредством этого значи­мые, а порой и жизненно важные для се­бя проблемы.

Еще на одном моменте необходимо остановиться особо. Дело в том, что на­стойчивое подчеркивание А. В. Петров­ским именно институализированного характера роли как бы жестко ограничи­вает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотре­нием отношений значимости лишь в формальных сообществах и примени­тельно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существую­щая «табель о рангах» позволяет безо­шибочно определить фиксированный ролевой статус каждого партнера по вза­имодействию и общению. Таким обра­зом, возникает иллюзия, что трехфак­торная модель «значимого другого» в ка­честве теоретического алгоритма не мо­жет быть использована ни для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем бо­лее для определения характера межлич­ностной значимости в неофициальных группах. В действительности дело обсто­ит прямо противоположным образом.

Так, легко заметить, что возникаю­щие в рамках официальных групп не­формальные сообщества не являются полностью независимыми от официаль­ной структуры: в одних случаях их не­формальная структура вообще является слепком формальной, в других — стро­ится как бы «от противного». Но при лю­бом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усили­вающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникаю­щего в рамках официальной группы, иг­рая определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и но­сителем институализированной роли. Что же касается неформальных объеди­нений людей, стихийно складывающих­ся вне официальных структур, здесь воз­никает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, то на неофициальную статусно-ролевую пози­цию каждого из членов существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его официального поло­жения в обществе (род занятий, отноше­ния с правоохранительными органами, социальный статус родственников и т. п.). Активно функционирующие криминальные сообщества вообще мо­гут быть отнесены к классу неформаль­ных групп лишь условно. В данном слу­чае мы сталкиваемся именно с организа­цией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженным механизмом действия институализиро­ванных ролей. Иное дело, что эти орга­низации — институты, как принято гово­рить в пенитенциарной науке, «другой жизни», другого, преступного, но обще­ства.

Научная психологическая школа А. В. Петровского, являющаяся теорети­ко-методологическим основанием как образовательной, так и научно-исследо­вательской деятельности факультета социальной психологии, за 13 с лишним лет его существования получила новый импульс своего развития, по меньшей мере, в связи с двумя обстоятельствами.

Во-первых, в научном плане идеи, высказанные и апробированные в кон­це XX в., получив подтверждение своей эвристичности и в начале XXI, были развернуты сотрудниками факультета в новых поисковых научных направле­ниях и на новых предметно-проблем­ных полях. Так, на базе теории деятель­ностного опосредствования и концеп­ции персонализации была разработана и апробирована в реальной экспери­ментатике концептуальная модель за­рождения, формирования, развития и реализации отношений авторитетности в контактных группах разного типа, позволяющая, с одной стороны, диагно­стировать степень интенсивности и на­сыщенности отношений межличност­ной значимости, а с другой — опреде­лять качественный уровень их сформи­рованности как в сообществе в целом, так и в конкретной диаде «индивид как источник информации», «индивид как референтное лицо», «индивид как авто­ритетное лицо». Эвристичность этой модели и в теоретическом, и в собст­венно экспериментальном плане была подтверждена применительно к груп­пам разного уровня социально-психо­логического развития и к организаци­ям разного типа и профессиональной направленности. Основные идеи тео­риидеятельностного опосредствования и концепции персонализации были си­стемно экстраполированы сотрудника­ми факультета социальной психологии МГППУ в сферу психологии управле­ния и в область этнопсихологической проблематики. На базе реальной экспе­риментатики и результатов интерпре­тации наработанной эмпирики было четко показано, что социально-психо­логические феномены организацион­ной культуры не могут быть ни адек­ватно выявлены, ни в дальнейшем пси­хологически полноценно описаны и по­няты без учета таких переменных, как уровень социально-психологического развития организации и характер имен­но личностной задачи, на которую ак­центированно ориентированы члены конкретного сообщества. Немаловаж­ного содержательного продвижения удалось достичь, опираясь на базовые положения теории деятельноcтного опосредствования и концепции персо­нализации, и в такой крайне актуаль­ной сегодня области, как исследование феномена идентичности (этнической, личностной, гендерной, профессио­нальной и др.). Так, в частности, одно­значно доказано, что определить, на­сколько в социальном и личностном плане достигнута адекватная идентич­ность, возможно лишь при учете все тех же переменных, а именно: степени реа­листичности удовлетворения социо­генной потребности «быть личностью» и уровня социально-психологического развития конкретного референтного для индивида сообщества. В целом именно в логике подходов к понима­нию группы и личности, содержащихся и разрабатываемых в рамках научной психологической школы А. В. Петров­ского, в течение последних 13 лет со­трудниками и аспирантами факультета социальной психологии МГППУ было защищено около 40 докторских и кан­дидатских диссертаций, опубликовано около 500 статей в сборниках научных трудов, в ведущих научных, научно-ме­тодических и научно-популярных жур­налах. Среди них — исследования А. В. Петровского (Петровский А. В. Психология и время.Спб., 2007, и др.), М. Ю. Кондратьева (Кондрать­ев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж, 1998; Кондра­тьев М. Ю. Социальная психология за­крытых образовательных учреждений. Спб., 2005; Социальная психология. Сло­варь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: В 6 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 2005;

Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличност­ной значимости. М., 2006; Кондрать­ев М. Ю. Социальный психолог в обще­образовательном учреждении. М., 2007; Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007; Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008; Антология социальной психологии возраста / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2010; Социально-психологические проблемы образования: Вопросы тео­рии и практики: Сб. науч. трудов. Вып. 1—8 / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2001—2010 и др.), В. А. Ильина (Иль­инВ. А. Археология детства. М., 2001; Ильин В. А. Социально-психологичес­кие основы командообразования: мето­дология и базовые техники. М.; Воро­неж, 2005; Ильин В. А. Тенденции пси­хосоциального развития российского общества. Уфа, 2008 и др.), О. Б. Кру­шельницкой (Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных от­ношений. М., 2007 и др.), А. В. Погоди­ной (Погодина А. В. Социально-психо­логическое обеспечение формирования и развития организационной культуры. М., 2010 и др.), Н. Н. Толстых (Тол­стых Н. Н. Хронотоп: культура и онто­генез. Смоленск; М., 2010 и др.), О. В. Хухлаевой (Хухлаева О. В. Этно­педагогика: социализация детей и под­ростков в традиционной культуре. М., 2010; Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. М., 2009 и др.), Л. Б. Шнейдер (Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: те­ория и методы диагностики. М., 2007; Шнейдер Л. Б. и др. Социальные и лич­ностные последствия употребления психоактивных веществ в подростко­вой и молодежной среде. М., 2010; Шнейдер Л. Б. и др. Социально-психо­логические особенности национально­го менталитета. М., 2009; Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. М., 2001 и др.) и многих других преподава­телей и сотрудников факультета соци­альной психологии МГППУ.

Во-вторых, научная психологическая школа А. В. Петровского до приобрете­ния ею естественным путем статуса науч­ной школы именно образовательного уч­реждения развивалась в рамках, что на­зывается, академической науки. Не слу­чайно эта научная школа была одной из базовых в Психологическом институте РАО. Статус же научной психологичес­кой школы в реально функционирую­щем, значительном по своим размерам и объемам собственно образовательной де­ятельности университете придал науч­ным разработкам жестко определенную практикоориентированную направлен­ность, привязанную при этом к возмож­ности и необходимости реальной апроба­ции в условиях образовательного про­цесса в современном вузе. С одной сторо­ны, подобная ситуация позволила еще раз отточить эвристичность основных научных позиций на «оселке» реальной образовательной практики, а с другой — добиться твердой теоретико-научной обоснованности тех учебных программ, которые обеспечивают на должном уров­не профессиональную подготовку магис­тров, бакалавров и специалистов-психо­логов, которые напрямую в рамках своей профессиональной деятельности связа­ны с обеспечением эффективности обра­зовательного процесса в такомгиперме­гаполисе, как Москва. Возможность под­готовить профессионально грамотных школьных психологов для психолого­коррекционной, психолого-экспертной, психолого-диагностической, психолого­исследовательской и психолого-поддер­живающе-сопроводительной работы по специализациям «Социальная психоло­гия» (профессор О. Б. Крушельницкая), «Социальная психология развития» (профессор Н. Н. Толстых), «Этнопсихо­логия» (профессор О. Е. Хухлаев), «Пси­хология управления» (профессор А. В. Погодина) (а именно подобные спе­циализации в рамках специальности «Психология» обеспечиваются на фа­культете социальной психологии МГППУ) позволяет существование в ка­честве базовой научной школы данного факультета именно научной психологи­ческой школы А. В. Петровского.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/social_psy/2011/n3/Kondratyev_full.shtml [О научной психологической школе А. В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете - Социальная психология и общество - 2011. № 3]

Восьмой вопрос.

 

9.

Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результат взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие.

 Именно поэтому в современной психологии с особой остротой встает проблема "значимого другого".

Если обратиться к истории вопроса, то нетрудно выстроить развернутую во времени цепочку нарастания заинтересованности проблематикой значимых отношений, первые знания о которой на десятилетия предваряют 30-е гг. нашего столетия, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие "значимый другой". С этой точки зрения имена У. Джеймса, Ч. Кули, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики значимых отношений до периода 30—40-х гг., когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

Несмотря на интенсивную разработку проблематики значимых отношений, остается открытым вопрос: какие характеристики личности ответственны за преобразования, которые она производит в мотивационно-смысловой и эмоциональной сферах субъекта? Важно понять, что реально значимо для других людей, на которых он так или иначе влияет. Имеются в виду не узкоиндивидуальные характеристики этого "значимого другого" (например, его характер, интересы, темперамент и т. п.), а его представленность в тех, с кем он имеет дело, т. е. собственно личностные проявления. По существу этот вопрос связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, т. е. оснований четкого и обоснованного дифференцирования именно тех партнеров по

взаимодействию и общению, которые являются действительно значимыми для человека, и тех, кто не может на это претендовать.

В 1988 г. автором книги была предложена трехфакторная концептуальная модель "значимого другого".

115

Первый фактор — авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за "значимым другим" права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах. За этой важной характеристикой стоят фундаментальные качества индивидуальности человека, которые позволяют окружающим полагаться на его честность, принципиальность, справедливость, компетентность, практическую целесообразность предлагаемых им решений. Если вести отсчет от исходной точки О к Р (рис. 2.1), то можно было бы, в случае точного измерения, зафиксировать множество состояний нарастаний этой представленной личности, иными словами, градации усиления "власти авторитета". Впрочем, авторитет — лишь высшее проявление этого типа позитивной значимости человека для других людей, и поэтому обозначим этот вектор более осторожно как референтность Р+. Вместе с тем существует и прямо противоположное позитивной референтности качество — то, что можно было бы условно назвать "антиреферентностью". Если, к примеру, обладающий таким негативным качеством человек порекомендует своему знакомому посмотреть некий кинофильм или прочитать книгу, то именно из-за похвал и оценок этого человека и книга не будет прочитана, и кинокартина не вызовет интереса. Обозначим антиреферентностьР-. Его крайняя точка выражает максимальное и категорическое неприятие всего, что исходит от негативно значимого человека. В некоторых случаях при этом "с порога" могут отвергаться и вполне разумные, доброжелательные его советы и предложения.

В+

Рис. 2.1. Трехфакторная модель 

Рис. 2.1. Трехфакторная модель "значимого другого" по А. В. Петровскому

Второй фактор — эмоциональный статус "значимого другого" (аттракция), его способность привлекать или отталкивать окружающих, быть социометрически избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию. Эта форма репрезентации личности может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности, которые в наибольшей степени обусловлены содержанием совместной деятельности. Однако их значение в структуре личности "значимого другого" не следует недооценивать: враг в известном смысле не менее значим для нас, чем друг, эмоциональное отношение к человеку может не способствовать успеху совместной деятельности,

деформировать ее. На рис. 2.1 аттракция А представлена множеством эмоциональных установок, располагающихся как по нарастанию от точки О к точке А+, так и в противоположном направлении — к точке А-.

Третий фактор репрезентативности личности — властные полномочия субъекта, или статус власти. Как это ни парадоксально, но генерал менее значим для солдата, чем сержант, с которым рядовой взаимодействует непосредственно. Разрушение той или иной организации автоматически включает механизм действия статусных отношений. Выход субъекта, наделенного властными полномочиями, из служебной иерархии нередко лишает его статуса "значимого другого" для его сослуживцев. Это происходит, разумеется, если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками референтностью и аттракцией. Примеры подобного "низвержения с Олимпа", а следовательно, утраты значимости конкретного лица может привести каждый. Но пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть "значимым другим" для зависимых от него лиц. У него в руках не "власть авторитета", но "авторитет власти". На рис. 2.1 возрастание статусных рангов получает отражение на векторе, ориентированном условной точкой В+. />В то время как в одном направлении от исходной точки властные полномочия усиливаются, в другом нарастает прямо противоположный процесс все большей дискриминации "значимого другого" (здесь понятие "значимость" приобретает весьма специфический смысл — так может быть "значим" раб для господина, поскольку под угрозой жестокого наказания будет выполнять прихоти последнего). Обозначим подобную статусностьВ-. По сути дела речь идет о том, что в случае "плюсовой" В- значимости с полным основанием можно говорить о субъектной значимости другого (субъект влияния), а в ситуации "минусовой" В-значимости — о его объектной значимости (объект влияния).

 Построив модели "значимого другого" в трехмерном пространстве, мы получаем необходимые общие ориентиры для понимания механизмов взаимодействия людей в системе межличностных отношений.

Следует иметь в виду наличие для каждого индивида не одной, а многих сфер взаимодействия с другими людьми (деловые отношения, политическая позиция, семейные ситуации, область досуга и т. д.). В каждой из этих областей возможны несовпадающие с другими сферами бытия человека конфигурации указанных трех факторов значимости. Вероятно, в исследовательских целях следует

117

выделить 2—3 области, являющиеся жизненно значимыми для субъекта. И трехфакторная модель "значимого другого" в этом случае должна быть использована применительно к каждой из них. Особой задачей в этом случае окажется построение математической модели, позволяющей дать конечную обобщающую характеристику "значимого другого". Таким образом, мы открываем для себя возможность более обоснованно подойти к выявлению меры личностной значимости и влияния человека в группе. В качестве примера рассмотрим несколько позиций в пространстве позитивных значений выделенных нами критериев значимости. Для обозначения их с целью возможной наглядности приходится прибегать к метафорам.

Позиция 1 — "кумир". Некто наиболее эмоционально привлекательный, обожаемый, непререкаемо авторитетный, но не имеющий формальной власти над субъектом (В=О; Р+;

А+).

Позиция 2 — "божество". Те же характеристики, которыми наделен окружающими "кумир", но при этом высочайшие возможности влияния на судьбу человека, которые дают ему прерогативы власти (В+; Р+; А+).

Позиция 3 — "компетентный судья". Высокостатусный по своей социальной роли и авторитетный, знающий руководитель, но не вызывающий симпатии, хотя и неантипатичный (В+; А+; А=О).

Позиция 4 — "советчик-компьютер". Этот человек не располагает высокой властной позицией, он несимпатичен, хотя и неантипатичен для окружающих, но, тем не менее, последние подчиняются ему или, во всяком случае, считаются с его решениями, понимая, что в данной области он реальный авторитет и, отказываясь от его советов и рекомендаций, можно проиграть (В=О; Р+; А=О).

Позиция 5 — "деревенский дурачок". Не располагающий статусом по своей социальной роли, глупый, но при этом симпатичный человек (В=О; Р=О; А+).

Позиция 6 — "заботливый начальничек". Обладающий властью руководитель, который вызывает у работающих с ним сотрудников благодарность за доброжелательное отношение, но профессионально не компетентный и потому не референтный. Авторитет его личности минимален, что легко обнаруживается в случае утраты им служебного положения (В+; Р=О; А+).

Позиция 7 — "кондовый начальник". Субъект, наделенный властными полномочиями, но не авторитетный для окружающих; беззлобный, в связи с чем не вызывает ни симпатий, ни антипатий (В+; Р=О; А=О).

118

Понятно, что описанные выше позиции не охватывают возможности, которые могли бы быть включены в полную модель "значимого другого". Рассмотренные несколько случаев — лишь частная иллюстрация эвристичности предлагаемого подхода. Так, например, в его рамках находят место и характеристики, связанные с антипатией, антиреферентностью и даже с "антистатусностью" личности, ее полным бесправием, фактически рабским положением, потерей не только власти, но и элементарной свободы действий. К счастью, в настоящее время в окружающей нас действительности последний случай встречается не слишком часто. Хотя, к примеру, положение "отверженного" ("опущенного") в исправительно-трудовой колонии дает известные основания говорить именно о полной беззащитности и рабской покорности. Заметим, что прошлое открывает широкие возможности для отыскания параметров "значимого другого", являющегося заведомо безвластным, но обладающего высокими значениями по выраженности других, и в частности позитивных, факторов. Так, ученые типа С. П. Королева, являясь заключенными в бериевской "шарашке", при заведомом бесправии могли иметь и имели высочайшуюреферентность для начальника, поскольку от их творческих решений зависела его карьера и судьба. Это противоречие между статусом власти и авторитетом хорошо показано А. И. Солженицыным в книге "В круге первом".

Важность выделенных параметров определяется двумя обстоятельствами: во-первых, представлением о необходимости и достаточности именно этих характеристик "значимого другого", без учета которых нельзя понять сущность межличностных отношений; во- вторых, тем, что эта гипотеза ориентирована на получение необходимых данных для каждого конкретного случая значимости — и реализуемые властные полномочия, и референтность, и аттракция доступны для измерительных процедур.

Последнее обстоятельство позволило экспериментально подтвердить эвристичность трехфакторной модели "значимого другого", которая первоначально носила гипотетический характер.

Так, например, в одной из экспериментальных работ (М. Ю. Кондратьев) трехфакторная модель, будучи использована в качестве теоретического алгоритма исследования статусных различий и процессов группообразования в закрытых воспитательных учреждениях разного типа (детские дома, интернаты, колонии для несовершеннолетних правонарушителей и др.), позволила выявить ряд важных социально-психологических закономерностей. В результате была получена развернутая картина межличностных отношений

119

воспитанников как в их среде, так и при взаимодействии с воспитателями.

Подросток в этих условиях заведомо признает властные полномочия представителя вышестоящего статусного слоя и безоговорочно ему подчиняется. Но, как правило, этот человек подростку антипатичен (В+; Р+; А-). Для высокостатусного же воспитанника "опущенный" не только не является "значимым другим", но и нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная к самостоятельным поступкам, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен (В-; Р=О; А ).

Таким образом, определяющей для характеристики отверженного члена этой группы является роль невольной и постоянной жертвы, которая ему уготована в этой общности.

 

10.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 205; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!