Некоего универсального механизма социализации.
1.
Понятие социализации.
Социализация - это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д.Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976).
Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса сцелью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятии, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемоготермином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется. Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень.
|
|
|
|
|
|
Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь
Потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для
возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии — «со стороны | взаимодействия личности и среды».
Социализация и социальное развитие ….. .
|
|
|
2.Основные направления исследований социализации 3.1. Проблема социализации: актуальный контекст исследования. Итак, традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации при всей множественности его конкретных трактовок определяется как усвоение личностью совокупности
существующих социальных норм и правил1. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка, как правило, трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социальногоповедения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основныхтеоретических и эмпирических линий социально-психологическогоанализа процесса социализации, заметим, что, несмотря на
известную традиционность данной проблематики, последние двадесятилетия она, по сути, переживает «второе рождение».
1 «Вторая сторона» социализации — процесс их активноговоспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остаетсяпредметом самостоятельного анализа.Именно это время отмечено повышенным интересом различныхобластей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношенияребенка и общества. С чем же это было связано?
Формирование такого исследовательского интереса имело, какпредставляется, свои разноуровневые причины — социально- исторические, социально-психологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими
|
|
|
изменениями.Во-первых, в качестве исходной социально-историческойпредпосылки можно отметить удлинение самого периода детства виндивидуальной жизни человека, идущее в основном за счетудлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого
все более и более размываются. В результате подрастающеепоколение стало занимать больший «удельный вес» в современномобществе. С этим социально-историческим фактом во многом связаноотмечающееся исследователями растущее увеличение объема изначимости межпоколенных различий [Кон И. С., 1988; Кле М., 1991и др.]. Все большее «размежевание» детского и взрослого мира поцелому ряду критериев — участию в общественной жизни, системамдеятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослыхвнимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяясоциальные (в частности, образовательные) инициативы с точкизрения их соответствия задачам социального развития.Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть»детского и взрослого мира в наших сегодняшних условияхсопровождается определенным «размыванием» привычных критериев
построения позиционных отношений «взрослый–ребенок». Последнееможет иметь в качестве одного из частных, компенсаторных посвоему характеру следствий усиление противоречий в социальныхустановках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп
населения. Не касаясь содержательной стороны данныхпротиворечий, отметим только, что само их наличие, в частности ввосприятии особенностей современной образовательной ситуации,может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной
динамики, например динамики образовательных институтов [СобкинВ. С., Писарский П. С., 1993].
Во-вторых, актуализация исследовательского и социальногоинтереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющимипредставляются не виданная ранее динамика институтовсоциализации и развитие юношеской субкультуры. Остановимся болееподробно на первой из них, так как вторая является в некотороймере ее следствием. Динамика же социализационных институтов
наиболее рельефно выступает на примере системы образования.Еще на рубеже 60–70-х годов гуманитарные науки и болееширокая общественность заговорили о мировом кризисе образованиякак о свершившемся факте [Кумбс Ф., 1970]. Предшествовавшаяэтому структурная перестройка систем образования большинстваразвитых стран имела в своей основе, как правило, чистоколичественные изменения, которые не смогли решить проблемунизкой социальной эффективности современного образования. В 80-егоды пути преодоления сложившейся ситуации были найдены нестолько в области самой образовательной системы1, сколько в более
широком социокультурном контексте. За популярной и, какпоказывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывногообразования как основного качественного его изменения лежитопределенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеемв виду прежде всего представление об изначальной самоценностиличности ребенка и как результат — становление так называемогоформального подхода к образованию2.1 Например, через создание новых учебных программ, новых типовобразовательных институтов и проч., как это характерно дляотечественной системы образования в наши дни.2 Более подробно о современном состоянии образовательныхинститутов социализации см. в главе 4 второй части пособия.Описанная выше динамика образовательных институтовпротекала на фоне все более позднего включения подрастающегопоколения в сферу производства и расширения возможных агентовсоциализации. Одним из результатов этого процесса в последнеедвадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества внепроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено оченьшироко — как со знаком «плюс» (известные волнения конца 60-х
годов, развитие подростково-молодежной субкультуры, формированиедетских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус»(становление тех или иных групповых форм подростково-молодежногоасоциального поведения). Но каковы бы ни были социальная ипедагогическая оценки этого явления, сам факт определенного«умножения» агентов подростковой социализации труднопереоценить1.1 По социологическим данным, на конец 80-х годов около 20% городскихстаршеклассников отмечали свою принадлежность к различным
неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда
отмечается как характерная особенность социальной ситуации ихразвития в целом.
В-третьих, следующий, общепсихологический, класс причин былсвязан с психологическими новообразованиями детства насовременном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменениероли этого периода в жизни человека: в отличие от традиционных
обществ в наше время значительное психологическое содержаниеуказанного периода составляет формирование «недетских»способностей к осознанному выбору, личной ответственности,
умению действовать в неопределенной ситуации [Кон И. С., 1988;Fischer G.-N., 1991].Данные новообразования детства тесно связаны с протекающимисоциальными изменениями, определяющими динамику всего ходасоциализации. Стремительные изменения общества — в
производственной сфере, в области общественной жизни, которыезадают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, —превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизнив современном мире. По мнению ряда зарубежных и отечественных
исследователей [Кон И. С., 1988; Кле М., 1991; Ремшмидт Х.,1994], подобная ситуация требует одновременного проявления двухпротивоположных по своей функции индивидуально-психологическихособенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей
постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, иразвитой персональной идентичности, создающей тот внутренний«стержень», который служит отправной точкой процессасамоопределения, как личностного, так и социального. Наличнаяситуация требует от человека постоянного выбора — способадействия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди
множества существующих, социальной позиции.Излишне говорить, что подобные объективные социокультурныеизменения в процессе социализации в целом предъявляют особые
требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье ишколе. В частности, в том, что касается школьной системыобразования, они предполагают превращение ее из государственногоучреждения в социокультурный институт, основными задачами
которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитиешколы как системы и развитие общества [Давыдов В. В., 1989].Однако для протекания процесса социализации сегодня решающеезначение имеют не будущие, а настоящие институты социализации —
находящаяся в уже ставшем привычном кризисе семья и утратившаявою ценностно-ориентирующую функцию школа [Зинченко, 1989],которые практически никогда не были нацелены на актуализацию уребенка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро
поставят это своей непосредственной задачей.Таким образом, существенной особенностью реальной практикисоциализации в современном российском обществе является, на наш
взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западнойцивилизации смена соционормативного канона — поворот кобщественному видению человека с точки зрения ценностей
развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась внашей стране с тем насильственным сломом культуры, которыйположил начало формированию «Homosoveticus». В результатедействительный ход и содержание процесса социализации, по сути,
лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и этонаиболее ярко отразилось на институтах социализации.Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является
ее протекание в акультурном контексте. В этом смысле размышлениео возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах ит.п. приводит к несколько парадоксальному выводу: для насальтернативным существующему может оказаться любое содержание
процесса социализации, если только (или поскольку) за нимвстанет четкий культурный контекст.
3.2. Основные теоретические подходы к анализу социализацииИтак, возвращаясь к заявленной в названии данного параграфазадаче обзора современных теоретических и эмпирических подходовк изучению процесса социализации, заметим, что для двух
последних десятилетий характерны следующие общие тенденции:# утверждение идеи о принципиальной непрерывности процессасоциализации1, благодаря чему проблема постепенно «мигрирует» извозрастно-психологического и педагогического научного«пространства» в другие области гуманитарного знания, приобретаявсе более явное социологическое и социально-психологическоезвучание;
1 В качестве объектов изучения все чаще выбираются не только детство
и отрочество, но и другие возрастные этапы.# фактический отказ большинства исследователей от попытоксоздания общей теории социализации, что, в частности, отражаеткризис теоретического социально-психологического знания в целом,а на уровне эмпирических исследований приводит к созданиючастных моделей социализации — полоролевой, профессиональной,
этнической и др.;# все большее расхождение двух основных исследовательских
«стратегий» в изучении процесса социализации: во-первых,рассмотрения его с точки зрения процессуальных особенностей(когда основное внимание исследователей сосредоточено на
выделении этапов социализации, ее институтов и ведущихмеханизмов) и, во-вторых, анализа его с точки зрения достигаемыхрезультатов (когда в центре исследовательских интересов
оказываются те социально-психологические и личностныеособенности субъекта социализации, которые обеспечивают егонормативное функционирование, например, социально-
психологическая адаптированность).В большинстве психологических обзоров выделяются следующиенаправления изучения процесса социализации.Биогенетические теории. В качестве общих теоретическихоснований данного направления в изучении социализации выступают
эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э.Геккеля.
Все биогенетические теории исходят из ряда общих посылок, а
именно:
# развитие личности, в том числе и социальное развитие,
определяется биогенетическими факторами; соответственно многие
типы социального поведения, например агрессия, обусловлены
генетически;
# для реализации биогенетической программы развития
необходимы определенные социокультурные условия, наличие которых
задает темп раскрытия врожденных задатков и способностей, но не
влияет на само их наличие; развитие есть созревание в
соответствии с внутренним планом;
# развитие личности представляет собой последовательность
определенных фаз, прохождение которых необратимо, т.е. возврат
на предыдущую стадию оценивается как эволюционный регресс;
переход со стадии на стадию есть «скачок» в развитии, т.е. его
характерными особенностями являются прерывистость и внезапность
изменений.
Одним из наиболее влиятельных представителей данного
направления был американский исследователь Дж. Ст. Холл (1846–
1924), один из основоположников научного изучения детства.
Согласно теории рекапитуляции Холла, онтогенез повторяет
филогенез, т.е. каждый человек в своем развитии проходит те же
стадии, что прошло человечество в ходе эволюции. Холл выделял 4
основных этапа социального развития: младенчество (ребенок
подобен животному), детство (ребенок воспроизводит тот
исторический период, когда люди занимались охотой и
собирательством), отрочество (этот период в развитии ребенка
соответствует началу цивилизации, так как он способен к обучению
и подчиняется дисциплине) и юность (отражает переходную эпоху,
период «бури и натиска», зарождения современной цивилизации —
человек отличается плохой адаптацией и эмоциональной
неуравновешенностью).
Другим ярким представителем биологического детерминизма в
анализе процесса социализации был А. Гезелл (1880–1961).
Согласно его спиральной модели развития любые человеческие
способности и умения также возникают сами собой как результат
созревания, а не в зависимости от обучения и практики. Гезелл
считал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может
пересилить влияния созревания»
1, однако пытался учесть
индивидуальные различия, связанные с генетическими факторами,
несколько отойдя от схемы Холла, постулирующей абсолютную
универсальность процессов созревания. А. Гезелл определял свою
модель развития как спиральную, потому что, с его точки зрения,
некоторые формы поведения повторяются на разных возрастных
этапах: так, например, детское «собирательство» превращается в
коллекционирование в раннем подростковом возрасте и т.п. [Райс
Ф., 2000].
1 Цит. по: Райс Ф. Психология подросткового и юношеского
возраста. СПб., 2000, с. 52),
Следует отметить, что биогенетические теории оказали
существенное влияние на практику обучения и воспитания.
Поскольку социальное развитие рассматривается в них как
естественный процесс, подчиняющийся своим внутренним
закономерностям, то предполагается, что все связанные с ним
проблемы, рано или поздно разрешатся сами собой, ребенок
«израстет» трудности, возникающие на пути его социализации, а
задача взрослых сводится к предоставлению ему максимума
самостоятельности.
Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий
развития и социализации, социальное поведение человека есть
результат существования его врожденных механизмов,
сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции. Так, например,
согласно одному из современных приверженцев этих теорий, именно
биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие
разные виды деятельности, как «употребление мясной пищи,
создание структур власти, совершенствование половых ролей и
охрану своей территории»
1.
1 Цит. по: Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 101.
Социогенетические теории. Впервые вопрос о тесной
взаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности был
поставленкультурантропологией, в частности концепциями
«национального характера»
2. Начало данному подходу положили
известные исследования Р. Бенедикт (1887–1947) и М. Мид (1901–
1978). Отличительными чертами культурантропологического анализа
процесса социализации является культурный детерминизм (развитие
личности определяется социокультурными условиями) и культурный
релятивизм (поскольку элементы культуры — традиции, обычаи,
нравы, верования, образ жизни — в различных обществах различны,
культура есть понятие относительное).
2 Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшей
национальный характер североамериканских индейцев.
Сегодня данный подход объединяет большое количество
различных этнопсихологических и социально-психологических теорий
и эмпирических исследований. Мы остановимся на основных
теоретических постулатах, в той или иной степени присутствующих
во всех концепциях данного направления при изучении
социализации. Итак, основные тезисы данного подхода состоят в
следующем:
различные типы личности являются продуктом различных
культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации:
интегрированные в личности социокультурные элементы становятся
для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и
действия;
социализация имеет и интегрирующую функцию: на основе
сложившихся стандартов социального мышления и действия у
человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности к
данной социокультурной общности;
социокультурные условия определяют направление развития
ребенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно его
принимает сообщество взрослых;
то общее, что есть у людей данной культуры (то, что
задается обществом индивиду как модель в ходе социализации), в
основном сводится к когнитивно-аффективным структурам. Например,
понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде
всего способы интерпретации окружающей физической и социальной
реальности и системы защит, к которым индивид прибегает, чтобы
противостоять тревоге, порожденной возможнымифрустрирующими
воздействиями среды;
основным «завоеванием» социализации является адаптация
человека к культуре, в которой он живет. Передача
социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она
служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов
к их среде;
культуры различаются по степени непрерывности/дискретности
процессов социализации, что заставляет усомниться в
универсальности возрастных этапов развития для всех культур1.
1 Исследования, подтверждающие этот тезис, были проведены М. Мид. В
своей известной работе, посвященной взрослению девочек на островах
Самоа, она, в частности, показывает, что этот процесс не имеет в
данной культуре скачкообразных изменений. Автор связывает этот факт
с тем, что данное общество не ожидает от детей, подростков и
взрослых принципиально различных форм социального поведения. Так,
например, роль ребенка сопряжена с достаточным уровнем
ответственности, родители не пытаются доминировать над детьми, а
сексуальные роли детей и взрослых достаточно похожи. Все это
существенным образом контрастирует с минимальной ответственностью,
подчиненным положением и табуированной сексуальностью ребенка в
западном обществе, который, подрастая, вынужден разрешать
противоречия своего статуса в этих трех сферах.
Все вышесказанное приводит к определенным педагогическим
выводам из данной концепции. Западное общество закономерно
оказывается перед проблемой межпоколенных противоречий и
разрывов. Однако эта проблема не является неизбежной: так, с
точки зрения М. Мид, конфликт «отцов и детей» можно свести к
минимуму, если преодолеть требования формирования конформных
реакций и зависимости и терпимее относиться ко всем тенденциям
самостоятельности в подростковом возрасте [Мид, 1988]. Общество
же должно предоставить подрастающему поколению больше прав в
экономической, политической и социальной сфере, проявляя также
терпимость к сексуальной активности молодых.
Интеракционистские теории. Данным названием традиционно
объединяется целая «палитра» теоретических моделей социализации,
для которых общим является акцент на анализе взаимодействия
человека со своим социальным окружением. Само взаимодействие и
соответственно его результаты понимаются исследователями по-
разному, но, как правило, в центре исследовательских интересов
оказываются процессы становления ролевого поведения и
формирования Я. В качестве наиболее общих положений можно
выделить следующие.
Человек осваивает мир через символические значения; они
приобретаются человеком в ходе социализации в результате участия
во множественных интеракциях; последующие взаимодействия с
другими людьми заставляют человека постоянно подтверждать,
уточнять и изменять системы своих символических значений.
# Одним из основных результатов социализации является
развитие самосознания («self»), имеющее социальную природу и
формирующееся в процессе взаимодействия с Другими, прежде всего
потому, что человек осознает собственное self, только если
делает себя объектом собственного восприятия, смотрит на себя
глазами Другого.
# В социальном развитии каждый человек проходит две фазы:
на первой из них (game) он перенимает роли значимых других
(играя, например, в «маму»), а на второй (play) — учится
«владеть» ролями, соподчинять их (таковы, например,
многоперсонажные «дочки-матери»).
# «Self» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так,
«зеркальное Я» Ч. Кули складывается из трех элементов:
1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;
2) того, как, по нашему мнению, они реагируют в
соответствии с этим восприятием;
3) того, как мы сами реагируем на их реакции.
По мнению Дж. Г. Мида, основателя и виднейшего
представителя данного направления, развитие self обусловлено
двумя процессами: формированием способности к принятию роли
Другого (посредством play) и ориентацией на “обобщенного
Другого” (в результате опыта game). Именно в ходе второго
процесса интернализируются социальные установки и тем самым
осуществляется социальный контроль в ходе социализации. В итоге
«self» состоит из двух частей: I и me. Первое есть импульсивная
реакция личности на воздействия других людей и общества в целом,
второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых
для него других (своего рода рефлексивное «Я») [по:Абельс Х.,
1999].
# Социальное развитие заключается в основном в формировании
определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в
которой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать
объектом в собственных глазах (т.е. и в этом смысле самосознание
личности имеет социальную природу).
# Опыт социального взаимодействия со многими Другими
выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не
только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на
коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию
образа «обобщенного Другого», олицетворяющего социальные нормы.
# В некоторых концепциях последняя идея конкретизируется
через представления о наличии в каждом возрасте специфичной
конфигурации статуса и ролей [Ремшмидт, 1994], а идея социальной
обусловленности «self» — через представления о наличии у
человека множественной идентичности.
Социально-экологический подход. Данный подход к анализу
процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией
социогенетического подхода, в котором при этом четко
прослеживаются интеракционистские влияния. Начало изучению
социализации в рамках данного подхода положили работы известного
американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (1976). С
его точки зрения, в анализе социализации необходимо учитывать
всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни:
микро и макросоциальное окружение, влияние средств массовой
информации, национальные и культурные особенности,
характеристики социальных институтов и т.п.
У. Бронфенбреннер и его последователи исходят из нескольких
основополагающих тезисов.
# Необходимо распространить принцип экологических
взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребенка.
# Развитие личности есть результат взаимодействия
объективных особенностей его социального окружения и
определяемых ими субъективных процессов и переживаний.
# Социальное окружение, задающее особенности социализации,
непрерывно меняется; следовательно, процесс социального развития
индивида принципиально не завершаем.
# Социальная среда имеет уровневое строение; социум
рассматривается как совокупность входящих друг в друга
(наподобие «матрешки») социальных структур, которые как
непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и
развитие ребенка. Так, экологическая модель Бронфенбреннера
может быть представлена в виде ряда систем, в центре которых
находится ребенок1 (см. рис.):
1 Цит. по: Райс Ф. Психология подросткового и юношеского
возраста. СПб., 2000. С. 78.
В итоге в структурном строении социального окружения выделяются
четыре уровня:
1. Микросистема, включающая в себя всех, с кем ребенок
вступает в близкие отношения, кто оказывает на него
непосредственное влияние. Для процесса социализации ребенка это
— семья, группы сверстников и школа (У. Бронфенбреннер включает
сюда же организации здравоохранения и религиозные общины).
Особенностью микросистемы является то, что включение (или
исключение) ребенка в различные структурные компоненты
микросистемы оказывает на нее изменяющие воздействия. На
определенном возрастном этапе, а именно в отрочестве, влияние
микросистемы резко возрастает и в своем влиянии опирается на
такие социальные стимулы, как принятие, популярность, дружба и
статус в группе.
2. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между
различными областями микросистемы, например между семьей и
школой: события, происходящие в школе (родительское собрание),
влияют на события в семье (скандал по поводу плохих отметок).
При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень
влияния взаимодействий различных областей микросистемы.
Очевидно, что совокупные влияния микросистемы и мезосистемына
процесс социализации могут быть и однонаправленными, и
разнонаправленными (например, в случае конфликта ценностей семьи
и школы).
3. Экзосистема — это социальные институты, органы власти и
другие элементы социальной среды, к которым индивид
непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние
(например, органы опеки и попечительства, администрация школы,
городские власти, начальство родителей и т.п.).
4. Макросистема включает в себя доминирующие на данный
момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и
установок, а также нормы и правила социального поведения,
существующие в той или иной субкультуре. Она отражает различные
системы социальных ценностей (например, религиозные и
политические), устанавливает эталоны социального поведения и
полоролевого репертуара, влияет на воспитательные и
образовательные стандарты.
# Изменения, происходящие на более высоком уровне,
оказывают свое влияние на нижележащие уровни. Так, например,
общий ценностно-нормативный кризис общества влияет на
внутригрупповые нормы подростковой компании и систему ценностных
ориентаций самого подростка.
Таким образом, в рамках социоэкологического подхода
социализация представляет собой сложный реципрокный процесс: с
одной стороны, индивид активно реструктурирует свою
многоуровневую жизненную среду, а с другой — сам испытывает
воздействие всех элементов этой среды и взаимосвязей между ними
[Крайг Г., 2000].
Теории социального научения. Основной тезис теорий
научения состоит в том, что личность во всех своих проявлениях
формируется окружающей средой, причем как большинство форм
поведения, так и моральные принципы, установки и пр.
приобретаются путем научения, которое имеет всеобъемлющий
характер. Таким образом, человек является продуктом всей своей
личной истории научения, и в этом смысле к нему малоприменимы
понятия морали и этики.
Последователи теорий социального научения исходят из
следующих основных положений.
Личность является накопленным набором изученных моделей
поведения. Так, например, своеобразие каждого отдельного
человека, согласно Б. Скиннеру, состоит в том, что любой человек
обладает уникальным прошлым опытом, и соответственно его
поведение отличается от поведения других.
Научение человека социальным действиям происходит
преимущественно в результате наблюдения за поведением других
людей и в результате подражания за значимыми моделями. С точки
зрения А. Бандуры, растущие дети подражают различным примерам,
взятым из их социального окружения, и процесс социализации есть,
по сути, процесс моделирования.
Необходимым элементом процесса научения является
подкрепление, т.е. реакции других людей на поведение индивида; к
положительному подкреплению относят влияния, усиливающие
вероятность предшествовавшей им реакции, а к отрицательным —
влияния, при устранении которых возрастает вероятность
повторения предшествовавшей им реакции.
С точки зрения А. Бандуры, в ряде случаев может наблюдаться
так называемое «замещающее подкрепление», т.е. научение путем
наблюдения положительных или отрицательных последствий поведения
других людей (вероятность какого-либо варианта поведения
возрастет, если человек увидит, что другого поощрили за
аналогичный поступок).
Одним из вариантов подкрепления является самоподкрепление,
т.е. ситуация, когда в процессе научения человек сам себя
подкрепляет за успех в какой-либо деятельности, имеющей для него
ценностное значение.
Психоаналитические теории. Общим теоретическим основанием
психоаналитических трактовок процесса социализации послужила
теория З. Фрейда. Согласно классической точке зрения процесс
социального развития есть процесс последовательного овладения
личностью своей либидозной энергией, открытое проявление которой
противоречит нормам культуры. Тем самым социализация
представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с
помощью тех или иных защитных механизмов личности.
В рамках более поздних неофрейдистских концепций
социализации основное внимание уделялось анализу Эго как
основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального
развития личности, причем сегодня в этом анализе все более
заметны содержательные влияния когнитивизма и интеракционизма.
Например, в концепции индивидуализации П. Блосабольшое
внимание уделяется анализу процессов социального взаимодействия
подростка и формированию Я-концепции. Основными психологическими
составляющими подросткового этапа социализации он считает
склонность к регрессии и нонконформизм, причем обе они
необходимы для дальнейшего развития. Так, регрессия (повторное
переживание конфликтов, свойственных более ранним возрастным
этапам) необходима для преодоления детских поведенческих
стереотипов и благополучного освобождения от детских
привязанностей: подросток поклоняется кумирам, отреагируя
детские идеализации родителей, стремится к ощущению общности с
группой сверстников, которая является символической заменой
семьи, и т.п. Своеобразным «противовесом» регрессивным
тенденциям подросткового возраста служит нонконформное
поведение. Оно способствует индивидуализации, в ходе которой
происходит дифференциация поведения, чувств и мнений индивида, а
также осознанному построению Я-концепции, которые завершают
переход во взрослое состояние.
Другим примером теоретического изучения социализации в
рамках данного направления может служить концепция
психосоциального развития Э. Эриксона (1904–1994), в которой
также очень большое значение придается социальному окружению и
закономерностям формирования Я-концепции. Она подробно будет
рассмотрена в третьей части пособия при анализе различных
концепций идентичности.
Когнитивистские теории. Приверженцы данного направления в
исследованиях социализации исходят из теории развития Ж. Пиаже,
согласно которой психологические новообразования каждого
возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием
когнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадии
развития мышления формируются новые навыки, определяющие границы
обучаемости в самом широком смысле: не только как, например,
возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и
как возможность освоения тех или иных социальных действий.
Одним из ярких представителей данного подхода является Л.
Колберг, придававший большое значение изучению закономерностей
нравственного развития ребенка [Колберг Л. и др., 1992]. Кратко
концепцию Колберга можно представить в следующих положениях:
# процесс социального развития индивида есть прежде всего
процесс освоения им совокупности различных норм и правил
социального взаимодействия и подчинения своего поведения
социальным требованиям;
# понимание человеком предъявляемой ему обществом системы
социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня
его когнитивного развития;
# основной вектор социального развития индивида состоит в
движении от пассивного и конформного принятия социальных
предписаний к пониманию социальных требований как соглашения
между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социального
взаимодействия вне рамок ролевых предписаний с опорой на систему
универсальных моральных принципов;
# выделение шести стадий нравственного развития личности,
которые, по сути, являются стадиями ее социального развития и
последовательно сменяют одна другую аналогично стадиям
когнитивного развития по Ж. Пиаже; переход со стадии на стадию
определяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов и
формированием способности к сопереживанию (эмпатии);
# данные стадии жестко не связаны с определенным возрастом:
начиная с третьей стадии возможна «остановка» в нравственном
развитии личности, последней стадии достигают далеко не все;
# общая характеристика данных стадий такова: первые две —
стадии пассивного принятия социальной роли и подчинения
социальным предписаниям, основой социальных действий являются
стремление избежать наказания и заслужить поощрение (у детей в
этот момент фактически отсутствует представление о том, «что
такое хорошо и что такое плохо»); вторые две — это стадии
конформнойсоциализированности: ребенок осознает мнения Других о
себе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение,
у него начинают формироваться собственные представления о добре
и зле на основе осознания общих правил социального поведения1.
Последние две стадии характеризуются осознанием возможных
противоречий между различными нравственными убеждениями2 и
формированием собственной этической системы с опорой на
универсальные моральные принципы.
1 Подросток признает целесообразность установленного порядка,
формулируя суждения типа: «лгать невыгодно — с лгунами меньше
дружат».
2 Соответственно, например, оправданием «лжи во спасение».
Основное направление критики концепции Колберга состоит в
указании на явно недостаточную проработку вопроса о связи и
соответствии той или иной стадии нравственного развития с
особенностями поведения человека в конкретных ситуациях
социального взаимодействия [Смелзер Н., 1994].
* * *
Таким образом, подытоживая этот достаточно краткий обзор
основных теоретических подходов к анализу социализации,
подчеркнем следующее.
Во-первых, для подавляющего большинства современных
концепций социализации (за исключением биогенетических теорий)
тезис о ведущей роли социальной детерминации процесса
становления и развития личности является бесспорным.
Во-вторых, значительно меньшее единодушие наблюдается при
решении вопроса о соотносительном влиянии внешних (средовых)
факторов развития и внутренних его детерминант (наличия тех или
иных потребностей, мотивов, когнитивных переменных и проч.).
В-третьих, в различных концепциях акцентируются различные
уровни социальной детерминации — от межличностного влияния до
социокультурных факторов развития.
В-четвертых, различные теории социализации могут быть
классифицированы, в том числе и с точки зрения акцентирования
определенных механизмов социализации: социального научения
(бихевиористские модели), идентификации (психоаналитические
концепции), социального сравнения (интеракционистские точки
зрения) и социальной категоризации (когнитивистские теории).
Несмотря на различия в решении данного вопроса, во всех этих
концепциях неявно содержится предположение о существовании
некоего универсального механизма социализации.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 217; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!