Социализация как инкультурация.
Зависимость процессов формирования личности от социального окружения может быть рассмотрена на разных уровнях обобщения. Если развести их предельно дихотомично, то социальные ситуации,с которыми сталкивается ребенок в процессе взросления и которые
определюят содержание социализации, могут быть проанализированы как ситуации собственно межличностного взаимодействия (как влияние «других людей») и как ситуации влияния общества в целом. Последнее же всегда «больше», чем непосредственное социальное окружение, так как включает в себя, помимо общественных отношений, социальных институтов и коллективных представлений, еще и культуру (или культуры). Внимание исследователей к роли культуры в индивидуальном развитии связано в основном с очевидным контрастом между разнообразием обычаев, верований, нравов разных народов (культурной вариативностью человечества) и
определенной инвариантностью сущности человека. Как соотносятся параметры уникального (свойственного конкретной культуре) и всеобщего (свойственного разным культурам) в развитии индивида — вот тот вопрос, который задал кросс-культурный подход в психологическом анализе. И если для общей психологии интересна роль культуры в формировании психических процессов1, то социальная психология ориентирована на анализ факторов культуры в социальном развитии личности — формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей и Я- концепции. 1 В основном выделяются три исторически сложившихся
|
|
|
направления анализа: исследования культурных различий перцептивных процессов, мышления и памяти. Начиная с конца прошлого века, когда впервые англичанин У. Риверс экспериментально исследовал остроту зрения, восприятие цвета и пространства у туземцев островов Торресова пролива, и до современных кросс-культурных исследований когнитивного развития
«центральным пунктом спора является культура как независимая переменная» [Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. С. 84]. На сегодняшний день большинство исследователей разделяют точку зрения, согласно которой культурная среда не
влияет непосредственно на психические процессы, а задает существование определенных социальных практик. Последние и оказывают влияние; так, например, острота зрения культурно
инвариантна, но в каждой культуре есть свои привычки интерпретации видимого, которые и влияют на конкретный результат. Подробнее о кросс-культурных исследованиях
когнитивных процессов см.: Коул М., 1997. В определяющем значении культуры для человека в его социальном качестве легко убедиться: достаточно оказаться в инаковомкультуральном окружении просто столкнуться с другой культурой, как казавшиеся очевидными нормы социального поведения (от нормативов величины межличностной дистанции в общении до
|
|
|
норм взаимопомощи, отношений доминирования/подчинения, способов разрешения конфликтных ситуаций) перестанут быть таковыми. Любая культура имплицитно несет в себе нормативный образ человека — существующий на уровне индивидуального и общественного сознания ответ на вопросы о возможных и должных качествах личности. Эти ответы могут быть достаточно неструктурированны, но, как справедливо замечает И. С. Кон, «именно они составляют ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок» 1. 1 Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110.
Именно этот нормативный канон человека в культуре определяет особенности социализации: будет ли поддерживаться различными ее институтами активность или пассивность подрастающего человека, его стремление к индивидуальному успеху или ориентация на коллективные достижения, интернальный или экстернальный локус контроля,
|
|
|
множественность или структурная «собранность» Я-концепции. Так, в американской культуре исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств как уверенность в
себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель — институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т.п.
Таким образом, если в качестве ведущей задачи социализации выделить задачу межпоколенной трансмиссии культуры, т.е. задачу «передачи по наследству», от поколения к поколению всех
свойственных конкретной культуре особенностей (от способов пеленания и времени отлучения от груди до представлений о смысле человеческого существования), то социализация может быть понята как процесс вхождения человека в культуру своего народа, а сам термин заменен термином инкультурация. Понятие инкультурации было введено в научный обиход
американским культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи»
|
|
|
1. В процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком первых
навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре — в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества [Herskovits, 1967]. 1 Коул М. Культурно-историческая психология., М. 1997. С.
27. М. Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры: # детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры; # зрелость, т.е. инкультурацию во взрослом возрасте, которая в отличие от предыдущего этапа носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей.
Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные влияния, то на втором он обладает способностью избирательного к ним отношения, что обусловливает не только
воспроизводство культуры в каждом из последующих поколений, но и ее развитие.
В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию. Обычно выделяют три ее вида: # вертикальную трансмиссию, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;
# горизонтальную трансмиссию, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; # «непрямую» (oblique) трансмиссию, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах,
вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрослых — родственников, старших членов общины, соседей и т.п. [Стефаненко Т. Г., 1999]. Очевидно, что изучение процессов инкультурации «принадлежит» не только социальной психологии — с самого начала
постановки данной проблемы и до настоящего времени исследования роли культуры в социальном развитии человека составляли предмет культурантропологии, этнографии, этнопсихологии, этнопедагогики. Для социально-психологических же исследований личности в
культуральномконтексте характерно внимание к различиям социальных норм и ценностей, вариативности ролевого поведения и особенностям социальной идентичности и Я-концепции1.
1 Анализ этой проблематики будет представлен в главе 1 второй части пособия.
2.3. Социализация как интернализация.
Процесс социализации может быть рассмотрен с точки зрения того содержания, которое заложено в социальном влиянии на личность, и, следовательно, механизмов трансляции социального опыта: в этом случае социализация выступает как интернализация.
Следует отметить, что подобный подход наиболее насыщен эмпирическими исследованиями. Практически любое исследование в рамках проблематики социализации так или иначе обращается к содержанию усваиваемого индивидом социального опыта. При этом,
как правило, речь идет о двух основных модусах данного процесса: усвоении моделей поведения;
усвоении социальных значений: символов, ценностей и установок1.
1 На сегодняшний день в социально-психологической литературе, посвященной проблеме социализации, можно встретить две трактовки понятия интернализации: в широком смысле она
понимается как синоним социализации, в узком — как ее частная вариативность, как совокупность мотивационных и когнитивных процессов, с помощью которых изначально внешние социальные
требования становятся внутренними требованиями личности [Beauvois J.-L., Dubois N., Doise W., 1999]. Отдавая предпочтение более узкому пониманию интернализации, мы более
подробно представим современные исследования интернализации поведенческих моделей и ценностей во второй и третьей частях пособия. В исследованиях, посвященных процессам интернализации поведенческих (в частности, ролевых) моделей, отмечается:
интернализация ролей зависит от степени объективной и субъективной значимости самой модели (например, статуса значимого другого, чье поведение служит моделью);
успешность интернализации индивидом моделей поведения зависит от степени согласованности ожиданий его ближайшего социального окружения; межиндивидуальные различия процесса поведенческой интернализации редки или же не рассматриваются исследователями;
наиболее «популярным» объектом исследования в данной области сегодня выступает полоролевое и просоциальное поведение. В исследованиях, обращающихся к изучению личностных диспозиций (ценностей, аттитюдов, структур самосознания), выступающих как результат интернализации социальных требований, тоже можно выделить определенные общие положения: интернализация социальных влияний, проявляющаяся в формировании личностных диспозиций, является многоуровневым процессом1; 1 Типичным примером, доказывающим это положение, может служить концепция морального развития Л. Колберга. данный модус интернализации является необратимым (усвоенные ценности, установки, моральные представления и пр. изменяются лишь при условии изменения внешних социальных обстоятельств); индикатором, позволяющим говорить об усвоении социальных
требований на уровне личностных диспозиций, является добровольное социально утилитарное поведение; основным фактором успешности данного процесса выступает степень осознанности интернализуемых влияний. В различных теоретических ориентациях акцентируются разные
механизмы интернализации. Так, в теориях научения в качестве механизмов интернализации выделяют классическое и оперантноеобусловливание; в теориях социального научения подчеркивается роль наблюдаемого поведения, а также условий, в которых
разворачивается поведение1; психоаналитические трактовки закономерно обращаются к механизму рационализации; для социально-психологического когнитивизма характерно рассмотрение процесса интернализации как процесса редукции когнитивного
диссонанса. 1 Например, воспитательный дискурс родителей, сопровождающий
активность ребенка. Подчеркнем, что для понимания социализации как интернализации
нехарактерна трактовка социального развития личности как процесса, жестко етерминированного социальным окружением, прежде всего в силу акцента на наличии множественных ее уровней и роли когнитивных механизмов, опосредующих данный процесс. Современные исследования подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как
показатель личностной зрелости.
Социализация как адаптация
Для понимания социализации как адаптации в целом характерно не акцентирование процессуальных ее характеристик (например, стадий, этапов или механизмов), а анализ социализационного процесса с точки зрения его возможных результатов. При этом в
качестве основного результата социализации выделяется формирование таких характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное функционирование. Понятие социализации же
нередко заменяется понятием социализированности, а основным критерием в оценке социального развития индивида становится его социальная успешность.
Впервые принцип подобного подхода к личности был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом (1855–1931)1. Именно он впервые определил в качестве ведущей задачи социализации такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает ему
успешное функционирование. С этого момента процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как процесс социальной адаптации, а нарушение его — как дезадаптация. 1 В своем анализе социальной успешности человека Ф. Гиддингс исходит из наличия/отсутствия у него определенных личностных
черт: так, с его точки зрения, вне зависимости от других факторов более «социально желательными» являются люди внимательные, ответственные, независимые в мыслях и стремящиеся принести пользу обществу. Напротив же, безответственные,
равнодушные, эгоистичные индивиды обречены на плохую приспособленность к социальной среде и неуспех [по:Налчаджян А. А., 1988].Как отмечается в психологических работах, посвященных данному вопросу [Налчаджян А. А., 1988], эта проблема по-разному
предстает в различных теоретических ориентациях. Так, с точки зрения бихевиоризма, социально-психологическая адаптация понимается как процесс, посредством которого
достигается состояние социального равновесия между индивидом и группой, как отсутствие конфликтных отношений человека с ближайшим социальным окружением. Основное внимание
психоаналитических концепций при анализе адаптации направлено на формирование и развитие защитных механизмов личности, причем сам процесс адаптации выступает как многоуровневый, а
психологические защиты могут играть для личности как стабилизирующую, так и дестабилизирующую роль. В силу того что «проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое
равновесие и теми потерями, к которым ведет избыточное вторжение защит»
1, выделяют и патологические защиты как неадекватную форму адаптации. Для интеракционистского подхода к анализу социально- психологической адаптации характерно ее рассмотрение как успешного выполнения личностью нормативного ролевого репертуара
и умение разрешать возникающие ролевые конфликты. Заметим, что, несмотря на различия в теоретических интерпретациях адаптационных процессов, в целом постулируется наличие двух
основных направлений, или путей, адаптации, выделение общей логики которых принадлежит еще З. Фрейду, а именно — так называемой аллопластической (изменение мира «под себя») и
аутопластической (изменение себя «под мир») адаптации2.1 Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000. С. 12. 2 Несмотря на «солидный возраст», эта проблема и по сегодняшний день фактически не содержит новых решений. Так,
например, современная отечественная концепция метаиндивидуального мира Л.Я. Дорфмана, апеллирующая к двум процессам инобытия социального субъекта [Дорфман Л. Я., 1998], —
воплощению («быть в другом») и превращению («быть другим»), практически является повторением классической психоаналитической трактовки проблемы.Что же касается эмпирических исследований процесса социально-психологической адаптации1, то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической
адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность человека к изменению своих ценностных ориентаций и Я-концепции [Inkeles А., 1983], во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной
ролью [Kelley H., 1961], в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей [Колберг Л. и др., 1992]. 1 Развернутая традиция подобных исследований отличает американскую социальную психологию, и большая часть этих работ выполнена на выборках мигрантов. В целом во всех исследованиях социализации с точки зрения разворачивания адаптационных процессов явно или неявно
присутствуют следующие общие положения: социализация понимается как конечный процесс: идет ли речь о последовательном процессе социальной адаптации ребенка в ходе
взросления или же о ресоциализации взрослых, в любом случае представление о возможности достижения некоторого конечного, адекватного социальной ситуации уровня успешности остается
неизменным; ход и содержание социализации представляются как однозначно
заданные социальными требованиями: несмотря на требования построения моделей социализации на разных статусных уровнях (в силу очевидной дифференциации требований между различными социальными институтами), в практике реальных исследований
нередко игнорируются возможные рассогласования социальных ожиданий разного уровня общности;социализация понимается как сугубо количественный процессизменения человека под влиянием внешних обстоятельств, а не каксмена качественно своеобразных фаз, к каждой из которых человекдолжен быть подготовлен предыдущим этапом своего социального
развития;социализация выступает как процесс, «обращенный назад», какреакция, следующая за изменениями социальной ситуации, междутем, как справедливо отмечает А. Инкелес, всегда, даже приусловии критерия успешности как единственного параметра оценки,остается проблема «заглядывания вперед» (forwardlooking), т.е.необходимость поиска тех характеристик личности, которыеобеспечивают будущий успех, готовят человека к следующему этапусоциализации.
2.5. Мета-взгляд: социализация как конструирование социальности.Практически во всех определениях и подходах к социализациитак или иначе содержатся указания на активную роль самогоиндивида в данном процессе. Активность субъекта проявляется вомногих сферах: в избирательном отношении к возможному ролевомурепертуару и в способах разрешения ролевых конфликтов; в выборетой или иной стратегии «совладающего поведения» в трудных
жизненных ситуациях и в способах самопрезентации; вприверженности определенной системе ценностей и в особенностяхсамокатегоризации. Однако, как справедливо замечает И. С. Кон,
довольно долгое время указания на вторую, «активную» сторонупроцесса социализации оставались лишь пожеланиями и практическине воплощались в реальной практике исследований. В итоге«факторы, детерминирующие характер и поведение личности, и
психические механизмы, посредством которых индивид усваиваетразные влияния и социальные нормы, анализировались болееглубоко, нежели собственная творческая активность, самосознаниеи процессы самоосуществления личности»
Интерес к субъективной реальности личности — к смысловымобразованиям, компонентам рефлексивного Я, процессам построенияобраза социального мира и себя в нем — объяснялся стремительнымразвитием в последнее двадцатилетие когнитивистской ориентации в
социальной психологии, открывшей в исследованиях личности новыеперспективы через анализ процессов социальной категоризации исамокатегоризации. Одновременно в социологическом анализепроблемы взаимоотношения личности и общества начинаетдоминировать интерпретативная парадигма1, основным пафосомкоторой также является представление об активной роли индивида входе социализации: так, с этой точки зрения субъект социального
действия не может быть жестко детерминирован социальными нормамив силу способности к их смысловой интерпретации. Опираясь натеоретические положения символического интеракционизма Дж. Г.Мида и Г. Блумера (1900–1987), современные приверженцы данной
точки зрения утверждают роль человека как творца своегосоциального мира и соответственно не рассматриваютнесоответствие индивида требованиям общества как недостаток,
требующий принудительного приспособления, а считают подобноерассогласование основным источником социальной динамики [АбельсХ., 1999].
1 Термин «интерпретативная парадигма» был введен в начале70-х годов американским социологом Т. Уилсоном впротивопоставлении «нормативной» парадигме, наиболее ярко
представленной в структурном функционализме Т. Парсонса [по:Абельс Х., 1999].
На сегодняшний день проблема конструирования субъектомсоциального мира является самостоятельным объектом анализа,составляя предметное содержание психологии социального познания.Под конструированием при этом понимается, как отмечает Г. М.Андреева, «приведение в систему информации о мире, организацияэтой информации в связные структуры с целью постижения еесмысла»1. Результатом данного процесса становится создание
человеком образа социального мира, частью которого являетсяпредставление о самом себе как части этого мира — социальнаяидентичность. Этот образ становится для человека сотворенной
социальной реальностью2.1 Андреева Г. М. Психологическая социального познания. М.,
2000. С. 6.2 Согласно известной «теореме У. Томаса», то, что мыслитсякак реальное, становится реальным по своим последствиям.Таким образом, для конструкционистского подхода к
социализации важны следующие два положения:реальность социального мира и реальность внутреннего мираличности суть реальности постоянно познаваемые, осмысляемые и
интерпретируемые, и в этом смысле — сотворенные;способность человека к функционально-смысловойинтерпретации действительности связана с двумя особенностями его
представлений о мире: имплицитной представленности в них «полякультуры» (нам не нужны специальные действия по идентификацииобъектов, если мы знаем их культурную функцию) и
интенциональностью (мы всегда способны представить себе объектымира по-другому, чем они есть на самом деле) 1.
1 Подробнее о закономерностях конструирования социальнойреальности см., например, Searle, 1995.Подобный подход позволил окончательно преодолеть традиции«жесткого» детерминизма в решении проблемы индивида и общества,что отразилось, в частности, в активном введении в социально-психологический анализ личности категории возможного — как при
рассмотрении социального поведения, так и при выделенииструктурных составляющих Я-концепции1.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1006; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!