Социализация как инкультурация.
Понятие социализации.
Социализация - это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976).
Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса сцелью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятии, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемоготермином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется. Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень.
|
|
|
|
|
|
Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесьпотому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему. Если для
возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии — «со стороны | взаимодействия личности и среды».
Социализация и социальное развитие личности. Социальное развитие – это процесс освоение социальных норм, видимый со стороны личности, а социализация – развитие личности, видимое со стороны общества.
|
|
|
Социализация и воспитание. Социализация – это более широкое понятие, это не только целенаправленное воздействие на личность. Социализация – это когда человека воспитывает вся жизнь, а не только конкретный человек.
2.В большинстве психологических обзоров выделяются следующиенаправления изучения процесса социализации.
Биогенетические теории.
Пример - А. Гезелл (1880–1961).Согласно его спиральной модели развития любые человеческиеспособности и умения также возникают сами собой как результатсозревания, а не в зависимости от обучения и практики. Гезеллсчитал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может
пересилить влияния созревания».
Социогенетические теории. Впервые вопрос о теснойвзаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности былпоставлен культурантропологией, в частности концепциями«национального характера»
2. Начало данному подходу положилиизвестные исследования Р. Бенедикт (1887–1947) и М. Мид (1901–
1978). Отличительными чертами культурантропологического анализапроцесса социализации является культурный детерминизм (развитиеличности определяется социокультурными условиями) и культурный
|
|
|
релятивизм (поскольку элементы культуры — традиции, обычаи,нравы, верования, образ жизни — в различных обществах различны,культура есть понятие относительное).2 Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшейнациональный характер североамериканских индейцев.
Сегодня данный подход объединяет большое количестворазличных этнопсихологических и социально-психологических теорийи эмпирических исследований. Мы остановимся на основныхтеоретических постулатах, в той или иной степени присутствующихво всех концепциях данного направления при изучениисоциализации. Итак, основные тезисы данного подхода состоят вследующем:различные типы личности являются продуктом различныхкультур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации:интегрированные в личности социокультурные элементы становятсядля человека нормой (стандартом) чувствования, мышления идействия;социализация имеет и интегрирующую функцию: на основесложившихся стандартов социального мышления и действия у
человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности кданной социокультурной общности;социокультурные условия определяют направление развитияребенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно егопринимает сообщество взрослых;то общее, что есть у людей данной культуры (то, что
задается обществом индивиду как модель в ходе социализации), восновном сводится к когнитивно-аффективным структурам. Например,понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде
всего способы интерпретации окружающей физической и социальнойреальности и системы защит, к которым индивид прибегает, чтобыпротивостоять тревоге, порожденной возможными фрустрирующими
воздействиями среды;основным «завоеванием» социализации является адаптациячеловека к культуре, в которой он живет. Передачасоциокультурных элементов и стандартизация личности, которой она
служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидовк их среде;
культуры различаются по степени непрерывности/дискретностипроцессов социализации, что заставляет усомниться вуниверсальности возрастных этапов развития для всех культур1.
Исследования, подтверждающие этот тезис, были проведены М. Мид. Всвоей известной работе, посвященной взрослению девочек на островахСамоа, она, в частности, показывает, что этот процесс не имеет вданной культуре скачкообразных изменений. Автор связывает этот фактс тем, что данное общество не ожидает от детей, подростков ивзрослых принципиально различных форм социального поведения. Так,
например, роль ребенка сопряжена с достаточным уровнемответственности, родители не пытаются доминировать над детьми, асексуальные роли детей и взрослых достаточно похожи. Все это
существенным образом контрастирует с минимальной ответственностью,подчиненным положением и табуированной сексуальностью ребенка взападном обществе, который, подрастая, вынужден разрешать
противоречия своего статуса в этих трех сферах.Все вышесказанное приводит к определенным педагогическимвыводам из данной концепции. Западное общество закономернооказывается перед проблемой межпоколенных противоречий иразрывов. Однако эта проблема не является неизбежной: так, с
точки зрения М. Мид, конфликт «отцов и детей» можно свести кминимуму, если преодолеть требования формирования конформныхреакций и зависимости и терпимее относиться ко всем тенденциям
самостоятельности в подростковом возрасте [Мид, 1988]. Обществоже должно предоставить подрастающему поколению больше прав вэкономической, политической и социальной сфере, проявляя такжетерпимость к сексуальной активности молодых.
Интеракционистские теории. Данным названием традиционнообъединяется целая «палитра» теоретических моделей социализации,для которых общим является акцент на анализе взаимодействиячеловека со своим социальным окружением. Само взаимодействие исоответственно его результаты понимаются исследователяи поразному, но, как правило, в центре исследовательских интересовоказываются процессы становления ролевого поведения иформирования Я. В качестве наиболее общих положений можновыделить следующие.Человек осваивает мир через символические значения; ониприобретаются человеком в ходе социализации в результате участияво множественных интеракциях; последующие взаимодействия сдругими людьми заставляют человека постоянно подтверждать,уточнять и изменять системы своих символических значений.# Одним из основных результатов социализации является
развитие самосознания («self»), имеющее социальную природу иформирующееся в процессе взаимодействия с Другими, прежде всегопотому, что человек осознает собственное self, только если
делает себя объектом собственного восприятия, смотрит на себяглазами Другого.# В социальном развитии каждый человек проходит две фазы:на первой из них (game) он перенимает роли значимых других
(играя, например, в «маму»), а на второй (play) — учится«владеть» ролями, соподчинять их (таковы, например,многоперсонажные «дочки-матери»).# «Self» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так,«зеркальное Я» Ч. Кули складывается из трех элементов:1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;2) того, как, по нашему мнению, они реагируют всоответствии с этим восприятием;
3) того, как мы сами реагируем на их реакции.По мнению Дж. Г. Мида, основателя и виднейшегопредставителя данного направления, развитие self обусловленодвумя процессами: формированием способности к принятию ролиДругого (посредством play) и ориентацией на “обобщенногоДругого” (в результате опыта game). Именно в ходе второгопроцесса интернализируются социальные установки и тем самымосуществляется социальный контроль в ходе социализации. В итоге«self» состоит из двух частей: I и me. Первое есть импульсивнаяреакция личности на воздействия других людей и общества в целом,второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых
для него других (своего рода рефлексивное «Я») [по: Абельс Х.,1999].
# Социальное развитие заключается в основном в формированииопределенного ролевого репертуара, при этом в той степени, вкоторой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать
объектом в собственных глазах (т.е. и в этом смысле самосознание
личности имеет социальную природу).
# Опыт социального взаимодействия со многими Другими
выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не
только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на
коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию
образа «обобщенного Другого», олицетворяющего социальные нормы.
# В некоторых концепциях последняя идея конкретизируется
через представления о наличии в каждом возрасте специфичной
конфигурации статуса и ролей [Ремшмидт, 1994], а идея социальной
обусловленности «self» — через представления о наличии у
человека множественной идентичности.Социально-экологический подход. Данный подход к анализу
процесса социализации, по сути, является частной конкретизациейсоциогенетического подхода, в котором при этом четкопрослеживаются интеракционистские влияния. Начало изучениюсоциализации в рамках данного подхода положили работы известногоамериканского исследователя детства У. Бронфенбреннера (1976). Сего точки зрения, в анализе социализации необходимо учитыватьвсю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни:микро и макросоциальное окружение, влияние средств массовой
информации, национальные и культурные особенности,характеристики социальных институтов и т.п.
Теории социального научения. Основной тезис теорийнаучения состоит в том, что личность во всех своих проявленияхформируется окружающей средой, причем как большинство форм
поведения, так и моральные принципы, установки и пр.приобретаются путем научения, которое имеет всеобъемлющийхарактер. Таким образом, человек является продуктом всей своей
личной истории научения, и в этом смысле к нему малоприменимыпонятия морали и этики. Представители – Скиннер.
Психоаналитические теории. Общим теоретическим основаниемпсихоаналитических трактовок процесса социализации послужилатеория З. Фрейда. Согласно классической точке зрения процесс
социального развития есть процесс последовательного овладенияличностью своей либидозной энергией, открытое проявление которойпротиворечит нормам культуры. Тем самым социализация
представляет собой процесс обуздания природных инстинктов спомощью тех или иных защитных механизмов личности.Другим примером теоретического изучения социализации врамках данного направления может служить концепцияпсихосоциального развития Э. Эриксона (1904–1994), в которойтакже очень большое значение придается социальному окружению изакономерностям формирования Я-концепции. Она подробно будетрассмотрена в третьей части пособия при анализе различныхконцепций идентичности.
Когнитивистские теории. Приверженцы данного направления висследованиях социализации исходят из теории развития Ж. Пиаже,согласно которой психологические новообразования каждоговозрастного этапа в жизни индивида определяются развитиемкогнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадииразвития мышления формируются новые навыки, определяющие границыобучаемости в самом широком смысле: не только как, например,возможность обучения тем или иным математическим операциям, но икак возможность освоения тех или иных социальных действий.Одним из ярких представителей данного подхода является Л.Колберг, придававший большое значение изучению закономерностейнравственного развития ребенка [Колберг Л. и др., 1992]. Краткоконцепцию Колберга можно представить в следующих положениях:
· процесс социального развития индивида есть прежде всегопроцесс освоения им совокупности различных норм и правилсоциального взаимодействия и подчинения своего поведения
социальным требованиям;
· понимание человеком предъявляемой ему обществом системысоциальных требований и ролевых предписаний зависит от уровняего когнитивного развития;
· основной вектор социального развития индивида состоит вдвижении от пассивного и конформного принятия социальныхпредписаний к пониманию социальных требований как соглашения
между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социальноговзаимодействия вне рамок ролевых предписаний с опорой на системууниверсальных моральных принципов;
· выделение шести стадий нравственного развития личности,которые, по сути, являются стадиями ее
социального развития ипоследовательно сменяют одна другую аналогично стадиямкогнитивного развития по Ж. Пиаже; переход со стадии на стадиюопределяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов иформированием способности к сопереживанию (эмпатии);
· данные стадии жестко не связаны с определенным возрастом:начиная с третьей стадии возможна «остановка» в нравственномразвитии личности, последней стадии достигают далеко не все;
· общая характеристика данных стадий такова: первые две —стадии пассивного принятия
социальной роли и подчинениясоциальным предписаниям, основой социальных действий являютсястремление избежать наказания и заслужить поощрение (у детей вэтот момент фактически отсутствует представление о том, «чтотакое хорошо и что такое плохо»); вторые две — это стадииконформной социализированности: ребенок осознает мнения Других осебе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение,у него начинают формироваться собственные представления о добреи зле на основе осознания общих правил социального поведения1.Последние две стадии характеризуются осознанием возможныхпротиворечий между различными нравственными убеждениями2 иформированием собственной этической системы с опорой науниверсальные моральные принципы.1 Подросток признает целесообразность установленного порядка,
формулируя суждения типа: «лгать невыгодно — с лгунами меньшедружат».2 Соответственно, например, оправданием «лжи во спасение».Основное направление критики концепции Колберга состоит в
указании на явно недостаточную проработку вопроса о связи исоответствии той или иной стадии нравственного развития сособенностями поведения человека в конкретных ситуацияхсоциального взаимодействия [Смелзер Н., 1994].
Социализация как инкультурация.
Зависимость процессов формирования личности от социального окружения может быть рассмотрена на разных уровнях обобщения. Если развести их предельно дихотомично, то социальные ситуации,с которыми сталкивается ребенок в процессе взросления и которые
определюят содержание социализации, могут быть проанализированы как ситуации собственно межличностного взаимодействия (как влияние «других людей») и как ситуации влияния общества в целом. Последнее же всегда «больше», чем непосредственное социальное окружение, так как включает в себя, помимо общественных отношений, социальных институтов и коллективных представлений, еще и культуру (или культуры). Внимание исследователей к роли культуры в индивидуальном развитии связано в основном с очевидным контрастом между разнообразием обычаев, верований, нравов разных народов (культурной вариативностью человечества) и
определенной инвариантностью сущности человека. Как соотносятся параметры уникального (свойственного конкретной культуре) и всеобщего (свойственного разным культурам) в развитии индивида — вот тот вопрос, который задал кросс-культурный подход в психологическом анализе. И если для общей психологии интересна роль культуры в формировании психических процессов1, то социальная психология ориентирована на анализ факторов культуры в социальном развитии личности — формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей и Я- концепции. 1 В основном выделяются три исторически сложившихся
направления анализа: исследования культурных различий перцептивных процессов, мышления и памяти. Начиная с конца прошлого века, когда впервые англичанин У. Риверс экспериментально исследовал остроту зрения, восприятие цвета и пространства у туземцев островов Торресова пролива, и до современных кросс-культурных исследований когнитивного развития
«центральным пунктом спора является культура как независимая переменная» [Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. С. 84]. На сегодняшний день большинство исследователей разделяют точку зрения, согласно которой культурная среда не
влияет непосредственно на психические процессы, а задает существование определенных социальных практик. Последние и оказывают влияние; так, например, острота зрения культурно
инвариантна, но в каждой культуре есть свои привычки интерпретации видимого, которые и влияют на конкретный результат. Подробнее о кросс-культурных исследованиях
когнитивных процессов см.: Коул М., 1997. В определяющем значении культуры для человека в его социальном качестве легко убедиться: достаточно оказаться в инаковом культуральном окружении просто столкнуться с другой культурой, как казавшиеся очевидными нормы социального поведения (от нормативов величины межличностной дистанции в общении до
норм взаимопомощи, отношений доминирования/подчинения, способов разрешения конфликтных ситуаций) перестанут быть таковыми. Любая культура имплицитно несет в себе нормативный образ человека — существующий на уровне индивидуального и общественного сознания ответ на вопросы о возможных и должных качествах личности. Эти ответы могут быть достаточно неструктурированны, но, как справедливо замечает И. С. Кон, «именно они составляют ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок» 1. 1 Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110.
Именно этот нормативный канон человека в культуре определяет особенности социализации: будет ли поддерживаться различными ее институтами активность или пассивность подрастающего человека, его стремление к индивидуальному успеху или ориентация на коллективные достижения, интернальный или экстернальный локус контроля,
множественность или структурная «собранность» Я-концепции. Так, в американской культуре исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств как уверенность в
себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель — институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т.п.
Таким образом, если в качестве ведущей задачи социализации выделить задачу межпоколенной трансмиссии культуры, т.е. задачу «передачи по наследству», от поколения к поколению всех
свойственных конкретной культуре особенностей (от способов пеленания и времени отлучения от груди до представлений о смысле человеческого существования), то социализация может быть понята как процесс вхождения человека в культуру своего народа, а сам термин заменен термином инкультурация. Понятие инкультурации было введено в научный обиход
американским культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи»
1. В процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком первых
навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре — в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества [Herskovits, 1967]. 1 Коул М. Культурно-историческая психология., М. 1997. С.
27. М. Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры: # детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры; # зрелость, т.е. инкультурацию во взрослом возрасте, которая в отличие от предыдущего этапа носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей.
Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные влияния, то на втором он обладает способностью избирательного к ним отношения, что обусловливает не только
воспроизводство культуры в каждом из последующих поколений, но и ее развитие.
В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию. Обычно выделяют три ее вида: # вертикальную трансмиссию, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;
# горизонтальную трансмиссию, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; # «непрямую» (oblique) трансмиссию, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах,
вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрослых — родственников, старших членов общины, соседей и т.п. [Стефаненко Т. Г., 1999]. Очевидно, что изучение процессов инкультурации «принадлежит» не только социальной психологии — с самого начала
постановки данной проблемы и до настоящего времени исследования роли культуры в социальном развитии человека составляли предмет культурантропологии, этнографии, этнопсихологии, этнопедагогики. Для социально-психологических же исследований личности в
культуральном контексте характерно внимание к различиям социальных норм и ценностей, вариативности ролевого поведения и особенностям социальной идентичности и Я-концепции1.
1 Анализ этой проблематики будет представлен в главе 1 второй части пособия.
2.3. Социализация как интернализация.
Процесс социализации может быть рассмотрен с точки зрения того содержания, которое заложено в социальном влиянии на личность, и, следовательно, механизмов трансляции социального опыта: в этом случае социализация выступает как интернализация.
Следует отметить, что подобный подход наиболее насыщен эмпирическими исследованиями. Практически любое исследование в рамках проблематики социализации так или иначе обращается к содержанию усваиваемого индивидом социального опыта. При этом,
как правило, речь идет о двух основных модусах данного процесса: усвоении моделей поведения;
усвоении социальных значений: символов, ценностей и установок1.
1 На сегодняшний день в социально-психологической литературе, посвященной проблеме социализации, можно встретить две трактовки понятия интернализации: в широком смысле она
понимается как синоним социализации, в узком — как ее частная вариативность, как совокупность мотивационных и когнитивных процессов, с помощью которых изначально внешние социальные
требования становятся внутренними требованиями личности [Beauvois J.-L., Dubois N., Doise W., 1999]. Отдавая предпочтение более узкому пониманию интернализации, мы более
подробно представим современные исследования интернализации поведенческих моделей и ценностей во второй и третьей частях пособия. В исследованиях, посвященных процессам интернализации поведенческих (в частности, ролевых) моделей, отмечается:
интернализация ролей зависит от степени объективной и субъективной значимости самой модели (например, статуса значимого другого, чье поведение служит моделью);
успешность интернализации индивидом моделей поведения зависит от степени согласованности ожиданий его ближайшего социального окружения; межиндивидуальные различия процесса поведенческой интернализации редки или же не рассматриваются исследователями;
наиболее «популярным» объектом исследования в данной области сегодня выступает полоролевое и просоциальное поведение. В исследованиях, обращающихся к изучению личностных диспозиций (ценностей, аттитюдов, структур самосознания), выступающих как результат интернализации социальных требований, тоже можно выделить определенные общие положения: интернализация социальных влияний, проявляющаяся в формировании личностных диспозиций, является многоуровневым процессом1; 1 Типичным примером, доказывающим это положение, может служить концепция морального развития Л. Колберга. данный модус интернализации является необратимым (усвоенные ценности, установки, моральные представления и пр. изменяются лишь при условии изменения внешних социальных обстоятельств); индикатором, позволяющим говорить об усвоении социальных
требований на уровне личностных диспозиций, является добровольное социально утилитарное поведение; основным фактором успешности данного процесса выступает степень осознанности интернализуемых влияний. В различных теоретических ориентациях акцентируются разные
механизмы интернализации. Так, в теориях научения в качестве механизмов интернализации выделяют классическое и оперантное обусловливание; в теориях социального научения подчеркивается роль наблюдаемого поведения, а также условий, в которых
разворачивается поведение1; психоаналитические трактовки закономерно обращаются к механизму рационализации; для социально-психологического когнитивизма характерно рассмотрение процесса интернализации как процесса редукции когнитивного
диссонанса. 1 Например, воспитательный дискурс родителей, сопровождающий
активность ребенка. Подчеркнем, что для понимания социализации как интернализации
нехарактерна трактовка социального развития личности как процесса, жестко етерминированного социальным окружением, прежде всего в силу акцента на наличии множественных ее уровней и роли когнитивных механизмов, опосредующих данный процесс. Современные исследования подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как
показатель личностной зрелости.
Социализация как адаптация
Для понимания социализации как адаптации в целом характерно не акцентирование процессуальных ее характеристик (например, стадий, этапов или механизмов), а анализ социализационного процесса с точки зрения его возможных результатов. При этом в
качестве основного результата социализации выделяется формирование таких характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное функционирование. Понятие социализации же
нередко заменяется понятием социализированности, а основным критерием в оценке социального развития индивида становится его социальная успешность.
Впервые принцип подобного подхода к личности был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом (1855–1931)1. Именно он впервые определил в качестве ведущей задачи социализации такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает ему
успешное функционирование. С этого момента процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как процесс социальной адаптации, а нарушение его — как дезадаптация. 1 В своем анализе социальной успешности человека Ф. Гиддингс исходит из наличия/отсутствия у него определенных личностных
черт: так, с его точки зрения, вне зависимости от других факторов более «социально желательными» являются люди внимательные, ответственные, независимые в мыслях и стремящиеся принести пользу обществу. Напротив же, безответственные,
равнодушные, эгоистичные индивиды обречены на плохую приспособленность к социальной среде и неуспех [по: Налчаджян А. А., 1988].Как отмечается в психологических работах, посвященных данному вопросу [Налчаджян А. А., 1988], эта проблема по-разному
предстает в различных теоретических ориентациях. Так, с точки зрения бихевиоризма, социально-психологическая адаптация понимается как процесс, посредством которого
достигается состояние социального равновесия между индивидом и группой, как отсутствие конфликтных отношений человека с ближайшим социальным окружением. Основное внимание
психоаналитических концепций при анализе адаптации направлено на формирование и развитие защитных механизмов личности, причем сам процесс адаптации выступает как многоуровневый, а
психологические защиты могут играть для личности как стабилизирующую, так и дестабилизирующую роль. В силу того что «проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое
равновесие и теми потерями, к которым ведет избыточное вторжение защит»
1, выделяют и патологические защиты как неадекватную форму адаптации. Для интеракционистского подхода к анализу социально- психологической адаптации характерно ее рассмотрение как успешного выполнения личностью нормативного ролевого репертуара
и умение разрешать возникающие ролевые конфликты. Заметим, что, несмотря на различия в теоретических интерпретациях адаптационных процессов, в целом постулируется наличие двух
основных направлений, или путей, адаптации, выделение общей логики которых принадлежит еще З. Фрейду, а именно — так называемой аллопластической (изменение мира «под себя») и
аутопластической (изменение себя «под мир») адаптации2.1 Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000. С. 12. 2 Несмотря на «солидный возраст», эта проблема и по сегодняшний день фактически не содержит новых решений. Так,
например, современная отечественная концепция метаиндивидуального мира Л.Я. Дорфмана, апеллирующая к двум процессам инобытия социального субъекта [Дорфман Л. Я., 1998], —
воплощению («быть в другом») и превращению («быть другим»), практически является повторением классической психоаналитической трактовки проблемы.Что же касается эмпирических исследований процесса социально-психологической адаптации1, то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической
адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность человека к изменению своих ценностных ориентаций и Я-концепции [Inkeles А., 1983], во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной
ролью [Kelley H., 1961], в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей [Колберг Л. и др., 1992]. 1 Развернутая традиция подобных исследований отличает американскую социальную психологию, и большая часть этих работ выполнена на выборках мигрантов. В целом во всех исследованиях социализации с точки зрения разворачивания адаптационных процессов явно или неявно
присутствуют следующие общие положения: социализация понимается как конечный процесс: идет ли речь о последовательном процессе социальной адаптации ребенка в ходе
взросления или же о ресоциализации взрослых, в любом случае представление о возможности достижения некоторого конечного, адекватного социальной ситуации уровня успешности остается
неизменным; ход и содержание социализации представляются как однозначно
заданные социальными требованиями: несмотря на требования построения моделей социализации на разных статусных уровнях (в силу очевидной дифференциации требований между различными социальными институтами), в практике реальных исследований
нередко игнорируются возможные рассогласования социальных ожиданий разного уровня общности;социализация понимается как сугубо количественный процессизменения человека под влиянием внешних обстоятельств, а не каксмена качественно своеобразных фаз, к каждой из которых человекдолжен быть подготовлен предыдущим этапом своего социального
развития;социализация выступает как процесс, «обращенный назад», какреакция, следующая за изменениями социальной ситуации, междутем, как справедливо отмечает А. Инкелес, всегда, даже приусловии критерия успешности как единственного параметра оценки,остается проблема «заглядывания вперед» (forward looking), т.е.необходимость поиска тех характеристик личности, которыеобеспечивают будущий успех, готовят человека к следующему этапусоциализации.
2.5. Мета-взгляд: социализация как конструирование социальности.Практически во всех определениях и подходах к социализациитак или иначе содержатся указания на активную роль самогоиндивида в данном процессе. Активность субъекта проявляется вомногих сферах: в избирательном отношении к возможному ролевомурепертуару и в способах разрешения ролевых конфликтов; в выборетой или иной стратегии «совладающего поведения» в трудных
жизненных ситуациях и в способах самопрезентации; вприверженности определенной системе ценностей и в особенностяхсамокатегоризации. Однако, как справедливо замечает И. С. Кон,
довольно долгое время указания на вторую, «активную» сторонупроцесса социализации оставались лишь пожеланиями и практическине воплощались в реальной практике исследований. В итоге«факторы, детерминирующие характер и поведение личности, и
психические механизмы, посредством которых индивид усваиваетразные влияния и социальные нормы, анализировались болееглубоко, нежели собственная творческая активность, самосознаниеи процессы самоосуществления личности»
Интерес к субъективной реальности личности — к смысловымобразованиям, компонентам рефлексивного Я, процессам построенияобраза социального мира и себя в нем — объяснялся стремительнымразвитием в последнее двадцатилетие когнитивистской ориентации в
социальной психологии, открывшей в исследованиях личности новыеперспективы через анализ процессов социальной категоризации исамокатегоризации. Одновременно в социологическом анализепроблемы взаимоотношения личности и общества начинаетдоминировать интерпретативная парадигма1, основным пафосомкоторой также является представление об активной роли индивида входе социализации: так, с этой точки зрения субъект социального
действия не может быть жестко детерминирован социальными нормамив силу способности к их смысловой интерпретации. Опираясь натеоретические положения символического интеракционизма Дж. Г.Мида и Г. Блумера (1900–1987), современные приверженцы данной
точки зрения утверждают роль человека как творца своегосоциального мира и соответственно не рассматриваютнесоответствие индивида требованиям общества как недостаток,
требующий принудительного приспособления, а считают подобноерассогласование основным источником социальной динамики [АбельсХ., 1999].
1 Термин «интерпретативная парадигма» был введен в начале70-х годов американским социологом Т. Уилсоном впротивопоставлении «нормативной» парадигме, наиболее ярко
представленной в структурном функционализме Т. Парсонса [по:Абельс Х., 1999].
На сегодняшний день проблема конструирования субъектомсоциального мира является самостоятельным объектом анализа,составляя предметное содержание психологии социального познания.Под конструированием при этом понимается, как отмечает Г. М.Андреева, «приведение в систему информации о мире, организацияэтой информации в связные структуры с целью постижения еесмысла»1. Результатом данного процесса становится создание
человеком образа социального мира, частью которого являетсяпредставление о самом себе как части этого мира — социальнаяидентичность. Этот образ становится для человека сотворенной
социальной реальностью2.1 Андреева Г. М. Психологическая социального познания. М.,
2000. С. 6.2 Согласно известной «теореме У. Томаса», то, что мыслитсякак реальное, становится реальным по своим последствиям.Таким образом, для конструкционистского подхода к
социализации важны следующие два положения:реальность социального мира и реальность внутреннего мираличности суть реальности постоянно познаваемые, осмысляемые и
интерпретируемые, и в этом смысле — сотворенные;способность человека к функционально-смысловойинтерпретации действительности связана с двумя особенностями его
представлений о мире: имплицитной представленности в них «полякультуры» (нам не нужны специальные действия по идентификацииобъектов, если мы знаем их культурную функцию) и
интенциональностью (мы всегда способны представить себе объектымира по-другому, чем они есть на самом деле) 1.
1 Подробнее о закономерностях конструирования социальнойреальности см., например, Searle, 1995.Подобный подход позволил окончательно преодолеть традиции«жесткого» детерминизма в решении проблемы индивида и общества,что отразилось, в частности, в активном введении в социально-психологический анализ личности категории возможного — как при
рассмотрении социального поведения, так и при выделенииструктурных составляющих Я-концепции1.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 472; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!