Лекция 2.3. Современные технологии правового воспитания.

Этимология слова «технология» обращает нас в историю далекого прошлого, напоминая о его первоначальном смысле как «искусстве, мастерстве, умении что-либо делать» (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и ...логия). По определению специалистов, педагогические техноло­гии — это «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение диа­гностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса». Технологии обучения позволяют учителю добиваться запланированного результата в правовом обучении школьников.

Современная система педагогических технологий правово­го воспитания характеризуется отказом от авторитарной пе­дагогики в пользу личностно-ориентированной. Изме­няется содержание школьного правового пространства, в рам­ках которого выстраиваются иные правовые взаимосвязи субъектов. При этом становится иной роль учебной литерату­ры. Современные тенденции правового воспитания способствуют тому, чтобы всяческими усилиями активизировать познавательную деятельность лич­ности, а потому появились вопросы типа: «узнай», «выскажи свое мнение и аргументируй позицию», оцени поведение и подумай, как можно было избежать конфликта», «предложи свой вариант решения проблемы». Подобные задания форми­руют правовую активность ученика, осуществляя подобный процесс постепенно.

Динамичность общественной жизни тем не менее диктует потребность в изменениях даже, казалось бы, универсальных форм воспитательной деятельности. Еще в 70-е годы XX столетия специалисты выделили отдельные типы воспитания, рассматривая последнее с позиции со­циокультурного ракурса. К ним относилось поддерживающее, воспроизводящее обучение и воспитание — как процесс и итог такой образо­вательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Он присущ и школьному и вузовскому обучению.

Исследователи обращают внимание на инновационность образовательного и воспитательного процесса применительно к усилению правовой информированности общества.

Констатируя факт преобразования системы правовоспита­тельного процесса от авторитарной модели в личностно-ориентированную, мы не можем, однако, быть убежденными в том, что многие научные концепции в этой области стали ре­ально воплощаться в практической работе образовательных учреждений. К сожалению, ряд объективных и субъективных факторов мешают этому процессу (слабая база финансирова­ния педагогических инноваций, отсутствие кадров, возмож­ности участвовать в системе повышения своей квалификации и т. д.).

Современное общество все больше осознает свою зависи­мость от качества правового образования и воспитания, так как уровень и си­стема юридических знаний существенно влияют на эффектив­ность деятельности человека в социуме. Вот почему целями современного образования и воспитания в области права является формиро­вание навыков исследования и решения сложных правовых проблем, воспитание способности личности самостоятельно и критически мыслить, развитие навыков прогностической дея­тельности, комбинаторных и эвристических способностей. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые правовые знания формируются не аддитивным пу­тем (то есть не простым наложением новых знаний на уже име­ющиеся), а через переструктурирование прежних знаний, от­каз от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. В этой связи задача современ­ного правового образования в целом состоит не просто в сооб­щении знаний, а в превращении знаний в инструмент творчес­кого освоения мира.

В конце XX века, например, стали активно разрабатываться программы в правовом обучении и воспитании, которые основаны на разви­тии мышления и формировании различных личностных ка­честв. Анализируя американские программы «Инструменталь­ное обогащение», «Неограниченные способности», «Тактика мышления» и др., можно обратить внимание на некоторые ас­пекты их применения в образовательном процессе. Именно здесь сделан особый акцент на формировании творческого че­ловека, с богатым духовным миром. Рассмотрим пять сфер способностей, предложенных в про­грамме по развитию неограниченных способностей человека.

Сфера способностей	Пример ее развития
1. Продуктивное мышление-генерация множества разнообразных и необычных идей, их развитие, углубление.	1. Студенты решают правовые ка­зусы, анализируют практику. При этом они придумывают самостоя­тельно разные подходы к реше­нию проблемы. Специалисты ре­комендуют использовать эффект неожиданностей для повышения интереса к заданной сюжетом си­туации.
2.Коммуникация — сообщение другим людям о своих идеях, чув­ствах и потребностях. Сюда вхо­дят: описание, сравнение, сопере­живание (эмпатия), невербальная коммуникация, упорядочение идей.	2. На практических занятиях це­лесообразно давать студентам са­мостоятельные задания по изуче­нию конкретных ситуаций реальной жизни. Проделанная исследовательская работа обоб­щается на конкретном практичес­ком занятии.
3. Прогнозирование-предсказа­ние возможных событий либо об­ращение к прошлому, предполо­жение о событиях, которые могли бы иметь место. Прогнозирование включает предвидение причинно-следственных связей.	3. Студенты отрабатывают навыки предсказания негативных послед­ствий, которые могут произойти при следовании субъектом опре­деленной модели поведения.
4. Принятие решения, характерис­тика и оценка ситуации, взвеши­вание возможных и принятие окончательных решений, выбор решения из ряда альтернатив.	4. Такие способности развивают­ся в ходе проведения деловых игр или самостоятельных работ, когда будущий специалист стал­кивается с проблемой принятия конкретного решения по делу.
5. Планирование — подбор средств для осуществления за­мысла, описание того, что необхо­димо сделать, какие ресурсы для этого понадобятся, описание по­следовательности действий, ха­рактеристика возможных затруд­нений.	5. Например, при изучении кон­кретных практико-ориентированных, специализированных курсов (предположим, адвокатура) сту­денты отрабатывают навыки спе­циалистов данной профессии.

 

Успешность правового воспитательного процесса напря­мую связана с умением грамотно выстроить систему педагоги­ческих целей, способы определения которых могут быть раз­нообразными. Например, ряд исследователей полагают, что определение целей может осуществляться не только через изу­чаемое содержание, но и через деятельность самого педагога, внутренние процессы интел­лектуального, эмоционального, личностного развития самого обучаемого, и, наконец, даже учебную деятельность последне­го.

Сторонники педагогической тех­нологии отрицают подобные подходы, тем самым ограничи­вающие возможности учета фактора антропологизма воспитания. Трудно не согласиться со сторонниками педагогической тех­нологии в том, что определение целей воспитания через со­держание образовательных областей, процесс деятельности личностей (учителя и ученика) не дает полного представления о предполагаемых результатах воспитания. Более того, как спра­ведливо замечает эстонский ученый П. У. Крейтсберг, при та­ких способах определения целей работа личности, педагога, может превратиться в своего рода самоценный риту­ал. Цели воспитания формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, при чем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут четко распознать. В этой связи возникает необходимость построить четкую систему целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы полу­чили название педагогические таксономии. Понятие «таксо­номия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая постро­ена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последователь­но, по нарастающей сложности.

Впервые подобная задача построения схемы педагогичес­ких целей была поставлена в США. После Второй мировой войны группа педагогов и психологов под руководством уче­ного Б. Блума провела исследование, с тем чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядоче­ния педагогических целей. Таксономия охватывает такие об­ласти деятельности, как:

— когнитивная (познавательная) область (здесь задейство­ваны цели запоминания и воспроизведения изученного мате­риала, решение проблем, в ходе которых необходимо переос­мысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового);

• аффективная (эмоционально-ценностная) область: к ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от про­стого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного взаимодействия;
• психомоторная область — она связана с целями форми­рования тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.

Грамотно выстроенная система целей оказывает результа­тивное воздействие на личность, развивая способности, качества и фор­мируя новые умения.

Современный подход к технологиям обучения взаимосвя­зан с опорой на социальный опыт субъектов. Важно ставить обучаемого как личность в позицию исследова­теля, «первооткрывателя».

На протяжении последних десятилетий современные дидакты придерживаются представления о трех уровнях иссле­довательского образования, каждый из которых напрямую взаимосвязан с личностью, ее духовным потенциалом, а также возможностями психофизического характера. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее ре­шения. Само решение, его поиск школьник должен осущест­вить самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучаемый ищет само­стоятельно (здесь возможен коллективный поиск). На выс­шем, третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения учащиеся осуществляют самосто­ятельно.

В последние го­ды ученые под руководством С. Парнса предложили следую­щие рекомендации по созданию творческой обстановки в про­цессе правового обучения и воспитания.

1. Устранять внутренние препятствия творческим направ­лением. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, им надо помочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Обучаемые не должны бояться делать ошибку.
2. Уделять внимание работе подсознания. Например, на уроках права мы можем не затрагивать напрямую какую-то проблему. Но наше подсознание незаметно само работает над этой проблемой. Некоторые идеи могут показать совершенно неожиданно на поверхности, важно их зафиксировать, запом­нить, а затем более глубоко проанализировать.
3. Воздерживаться от оценок. Пусть ученики больше размышляют над проблемой, а не думают над тем, как их оценят.
4. Показывать ученикам возможности использования метафор и аналогии для творческого поиска, новых связей и ассоциа­ций. Несмотря на то, что образное мышление, метафорические сравнения близки обучаемым, такие способности у любой личности следует развивать.

1. Давать возможность умственной разминки. Так, напри­мер, при изучении ложной юридической конструкции учитель предлагает «размяться» и выполнить интересные творческие задания.
2. Поддерживать живость воображения. Фантазии, свобод­ные воображения могут стать основой творческой работы на уроках по праву.

7. Расширять фонд базовых знаний. Творчески мыслить можно лишь тогда, когда заложена прочная база фактологиче­ских знаний. Зная, например, конкретные нормы права (например, как законом регулируются имущественные взаимоот­ношения супругов) обучаемые могут решать творческие зада­чи разрешения возникших противоречий реальной жизни.

8. Помогать ученикам видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Практика показывает, что все уп­ражнения, стимулирующие творческую деятельность, могут восприниматься как развлечение. В этой связи творческие за­дания должны быть системны и хорошо продуманны.

Обратим внимание на то, что модернизация отечественно­го образования, обозначившая, в первую очередь, особую роль правового обучения (эти потребности были продиктованы са­мой жизнью, вообще источником развития идей школы и должны быть потребности страны, региона) показала серьез­ные противоречия между потребностью в развитии каждой школы и неумением педагогов ее реализовать. В период ново­введений в области правового обучения и воспитания проис­ходят качественные изменения: переход системы из одного со­стояния в другое. Однако, внедряя правоведческие курсы, мы не всегда способствуем прогрессивному развитию школы. Есть правило, о котором следует помнить педагогу: прогрес­сивно только то, что эффективно! Если новые юридические курсы не играют эффективной роли в повышении правовой культуры личности (это можно диагностировать с помощью специальной методики), их не следует рассматривать как про­грессивные.

Нововведения в области правового образования могут рас­сматриваться как в контексте одного образовательного учреж­дения, так и в масштабе всей страны, когда на федеральном уровне реализуются идеи определенной концепции в этой сфере. Анализ огромного количества инноваций в российской школьной системе обучения и воспитания праву позволяет выделить от­дельные их типы:

1. Инновации в содержании правовых курсов. Так, в образо­вательном учреждении апробируются новые юридические учебные дисциплины, содержание которых соответствует духу времени, новому законодательству, носит практико-ориентированный характер.
2. Инновации в технологии обучения. Появление новых мето­дических приемов, в том числе тех, которые не использовались в данной школе. В первую очередь, это связано с проведением деловых игр и различных форм интерактивного обучения.
3. Инновации в управляющей системе школы. Так, появляют­ся новые должности (имеется в виду те, которые ранее не были в школе): замдиректора по правовому воспитанию, замдиректора по научно-методической работе и другие. Изменяется система методической работы педагогов. Предположим, они объ­единяются в методические секции или цикловые кафедры, вы­бирают тему проведения определенного исследования, осуще­ствляют общее руководство исследовательской деятельностью обучаемых. Такая система была поэтапно осуществлена в г. Томске.

4. Инновации в воспитательной работе школы.

Специалисты выделяют частные, модульные и системные инновации. Применительно к процессу обучения и воспитания праву это можно объяснить так. Внедряя отдельный правовой курс, на­пример, в девятом классе учитель осуществляет частные инно­вации. Они имеют локальный характер и пока не связаны с другими серьезными нововведениями в школе. Однако прой­дет время, и данные изменения несомненно повлекут за собой комплекс других: так появится потребность применить новые технологии в области правового обучения, выстроить другую систему воспитательной работы и проч. Здесь можно уже гово­рить о модульных инновациях, захватывающих несколько эле­ментов системы. И, наконец, возникает насущная потреб­ность изменить всю систему: правовое воспитание, правовые технологии, управление и проч. Речь идет о системных инно­вациях. Последние были представлены при создании в конце XX столетия образовательных учреждений с инновационной моделью развития, где была ярко выражена дифференциация профильного характера: школы с юридическими классами и проч.

Отдельные правоведы полагают, что весьма ре­зультативны в правовом обучении и воспитании так называемые технологии «ПОПС-ФОРМУЛЫ», ПОПС-формула используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем: ученик высказывает —

П-позицию (т. е. объясняет, в чем заключена его точка зре­ния), предположим, выступает на уроке с речью «Я считаю, что...».).

О-обоснование (ученик должен не просто суметь объяснить свою позицию, но и доказать ее определенными доводами, на­чиная фразой типа: «Потому что...»).

П-пример (при разъяснении сути своей позиции ученик пользуется конкретными примерами, используя в речи оборо­ты типа: «Я могу подтвердить это тем, что...»).

С-следствие (вывод, который нужно сделать в результате обсуждения определенной проблемы. Например, ученик гово­рит: «В этой связи...»).

Таким образом, выступление обучаемого занимает пример­но 1—2 минуты и может состоять из двух-четырех предложе­ний. Например, обсуждается вопрос «Можно ли в противоре­чие с традициями не уступать место в общественном транспорте пожилому человеку? Какое влияние оказываются социальные регуляторы на поведение субъекта?». Предполо­жим, кто-то доказывает, что «можно», приводя доводы такого характера: молодой человек устал, плохо себя чувствует и проч. Другой же говорит об обратном: «Нельзя, так как пожи­лой человек должен пользоваться уважением и почтением в обществе и т. д.». В качестве проблемы для обсуждения может быть выбрана любая другая тема, носящая чисто правовой ха­рактер и связанная с рассматриваемыми вопросами курса.

Определенной популярностью в правовом образовании пользуется так называемая методика «мозгового штурма», обладающая воспитательным потенциалом, используемая в том случае, когда нужно предложить как можно больше вариантов разрешения проблемы. Вот некоторые пра­вила проведения мозгового штурма:

• необходимо четко сформулировать правовую проблему для обсуждения. Например: «Как снизить уровень преступно­сти?»;
• подготовить лист ватмана, фломастер для записи всех предложений по решению проблемы;
• необходимо выбрать ведущего для проведения мозгового штурма.
• каждый может свободно высказывать любые предложе­ния, в том числе смешные и фантастические, нельзя критико­вать и комментировать предложения, участники высказываются по очереди кратко и четко;
• все предложения записываются на бумаге;
• мозговой штурм нельзя проводить более 10—15 мин. На втором этапе мозгового штурма обсуждаются выдвинутые ре­шения, объединяются сходные идеи, отбираются те, которые носят реалистичных характер. Предложения должны быть ранжированы в порядке их приоритета. Последнюю процеду­ру можно выполнять путем голосования.

Организуя работу обучаемых в малых группах, можно пред­ложить некую памятку всему классу. В ней следует прописать те правила, которые необходимо соблюдать всем при исполь­зовании на уроке такого метода: «Каждый участник имеет пра­во высказываться, если он захочет. Все участники группы ува­жают ценности и взгляды других игроков, даже в том случае, когда у них другая точка зрения на рассматриваемые вопросы. Обсуждать необходимо только предложения, а не тех людей, которые их высказывают. Все обучаемые делают замечания кратко и по существу. Все конфликты разрешаются мирным путем. Если по ходу обсуждения проблемы возникают вопро­сы, следует обратиться к учителю или дополнительной инфор­мации. После завершения работы необходимо проанализиро­вать проделанное».

На формирование правовой активности личности большое влияние оказывают учебные игры.

В последние годы в правовом обучении и воспитании все чаще и чаще стали использоваться различные игры, которые становятся элементом урока (речь идет об игровых ситуациях) либо его формой (урок-игра), а также самостоятельным внеклассным мероприятием. Практика показывает, что игра, будучи близкой, интересной сферой деятельности детей, перенесен­ная в обучающий процесс, может нести в себе огромный обу­чающий и воспитательный потенциал. Дидактическая игра — это творческая деятельность субъектов образовательного про­цесса, которая имеет педагогическую направленность и взаи­мосвязь с другими видами учебной работы школьников, «где обучающее воздействие оказывает дидактический материал, игровые действия направляют активность учащихся в опреде­ленное русло учебного процесса, а игровые приемы и ситуа­ции выступают как средство стимулирования учащихся к учебной работе, результаты несут воспитательный потенциал». Новые знания и умения приобретаются в хо­де игры непроизвольно. Игра всегда связана с импровизацией. Использование игровых методов обучения праву позволи­ло выделить определенные правила, согласно которым должна осуществляться система правового обучения в таком режиме. Вот некоторые правила проведения уроков в форме игры по праву:

1. Обучаемые должны получить четкие инструкции по организации игры и правилам, согласно которым она будет про­изводиться.
2. Нельзя увлекаться формальной стороной игры, необхо­димо сосредоточиться на ее содержании.

1. Игра должна быть четко продумана (для этого формули­руется цель, задачи, методы, прогнозируемый результат).
2. Нельзя проводить из урока в урок по праву игры, не обобщая правового материала. Доминирование игр в области пра­вового обучения также вредно, как и их отсутствие.
3. В игру следует вовлекать всех учеников.

6.Каждая игра по завершении должна быть обсуждена, проанализирована

7. В процессе игры дети должны усвоить не только важный юридический материал, но и отработать необходимые умения применять теоретические правовые знания в конкретных си­туациях.

8. Нецелесообразно проводить игры в форме суда по произ­ведениям литературы, сказок и проч. Это может привести к неверным трактовкам деятельности героев и проч.

Игра должна носить добровольный, творческий характер, и не превращаться в спектакль, где герои действуют по заранее подготовленному сценарию. В игре школьники принимают самостоятельное правовое решение, развиваются их творчес­кие способности, а главное закрепляются навыки правомер­ного поведения. Некоторые специалисты считают, что «для правового образования и воспитания игровой прием важен особенно, по­скольку игра умеет изменять мотив деятельности субъекта права: когда он должен помочь своей команде выиграть сорев­нование, «своей» фирме — избежать банкротства, или, нахо­дясь в роли адвоката, обосновать жалобу своего клиента, то имеющиеся знания — их наличие или недостаток — становит­ся для него личным делом, а умение применять их, быть на­ходчивым, артистичным, — насущной необходимостью. Вдо­бавок, перевоплотившись в иного индивида — пострадавшего, невинно осужденного, прокурора, — он учится видеть реаль­ность его глазами, сочувствовать, ощущает неоднозначность, многомерность жизненных коллизий и права как их регулято­ра».

Правовые учебные игры, используемые в практике, можно разделить на:

1. Дидактические игры и игровые элементы.
2. Имитационные игры и игровые элементы:
3. Сюжетно-ролевые игры.
4. Деловые игры.
5. Иллюстративные игры.

В основу такой классификации положено понимание того, на что направлена деятельность субъектов образовательного процесса, что является предметом и движущей силой игры, насколько жестко определены ее правила и ожидаемый ре­зультат, наконец — какое количество времени будет затрачено на каждую игру.

Мотивация правовой учебно-познавательной деятельности учащихся начинается с первых минут урока и не заканчивается с его окончанием, а продолжается в ходе выполнения домаш­них и творческих заданий, адресованных как каждому учени­ку, так и группе.

Исследователям удалось классифицировать методы мотивации правовой познавательной деятельности. К ним можно отнести: Эмоциональные

• поощрения;
• порицания;
• учебно-познавательные игры;
• создание ярких наглядно-образных представлений;
• создание ситуации успеха;
• стимулирующее оценивание;

• свободный выбор заданий;
• удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные

• опора на жизненный опыт;
• учет познавательных интересов учащихся;

• создание проблемных ситуаций;
• побуждение к поиску альтернативных решений;
• выполнение творческих заданий;
• предъявление заданий на смекалку;
• мозговая атака.

Волевые

— предъявление учебных требований до изучения матери-

— совместная разработка учебных требований (ученики и учитель);

• преодоление познавательных затруднений

Социальные

• поощрение желания быть полезным Отечеству;
• создание и поддержание ситуации взаимопомощи;
• поощрение проявлений эмпатии (сопереживания);

—поддержание заинтересованности результатами коллек­тивной работы.

В современном понимании целеполагания воспитательная составляющая урока в традиционном «триедином» целеполагании урока не отрицается, но пред­полагается вести речь не о воспитательной цели, а о воспита­тельном эффекте, который заложен в уроке.

Показателями оценки правильности определения целей правового урока могут быть следующие критерии:

1. Комплексный характер цели: наличие обучающего и раз­вивающего аспектов, а также указание на возможность воспи­тательного эффекта урока.

1. Реальность достижения цели на уроке (с указанием на способы проверки достижения цели).

3. Связь цели урока с целями предшествующих и будущих учебных занятий.

1. Состоялось ли принятие цели урока обучающимися? (цель понятна, интересна учащимся и принята ими).
2. В какой степени достигнуты цели урока (полностью, частично или не достигнуты)?

Все критерии, кроме последних двух, используются на ста­дии разработки урока. Четвертый и пятый могут быть приме­нены только в ходе или по окончании урока и являются теми индикаторами, которые говорят «за» или «против» дальней­шей корректировки целей и указывают направления их изме­нения.

Иллюстративные игры в большинстве случаев не выделяют в отдельный вид. Между тем они не могут быть отнесены ни к деловым, ибо не моделируют процессов, ни к ролевым, ибо даже если и имеются роли, то не развиваются действиями и ли­шены непредсказуемости итога. Каждая такая игра создается для иллюстрации определенного конкретного юридического понятия, явления, мысли: поэтому она не может служить мо­делью, на ее основе не может быть сконструировано несколь­ко идентичных игр с другими подробностями (как в ролевых). Обычно иллюстративные игры проводятся для учеников 7—8 классов.

Варианты игрового приема «Ты не один» часто встречаются в психотехнике и актерском тренинге. В правовом обучении они демонстрируют обучаемому:

• что люди зависят в своих действиях, решениях от других людей, что все члены общества достаточно крепко связаны;
• что жизнь в обществе заставляет людей постоянно ис­кать компромисс, вырабатывать решения, согласовывающие интересы многих.

Возможно, после игры дети дополнят этот перечень.

Существует ряд упражнений воспитательного характера. Упражнение «Связка». Для игры понадобится прочная веревка длиной в несколько метров. Три игрока обвязы­ваются веревкой и с этого момента могут двигаться толь­ко вместе. Остальные члены клуба разделяются на три груплы, занимают в помещении место подальше друг от друга и с воодушевлением начинают заниматься чем-то таинственным и очень непонятным для стоящих в связке (перешептываются, хохочут, вместе что-то рисуют и т. п.). Их задача — сделать так, чтобы связанные захотели посмотреть, что делается в группах. Но поскольку суще­ствует ограничение каким-либо предварительно введен­ным условием (например, лимитом времени) или же каждой группе удалось придумать действие, особенно интересное только для одного из тройки, достичь едино­душного согласия о направлении движения в связке не удастся, и им придется начать договариваться. Веревка наглядно показывает, как происходит поиск ком­промисса: она провисает, когда игроки достигли взаимопони­мания, и натягивается, когда они непримиримы. Во время об­суждения игры можно поговорить и о способах, которые применяли связанные для выработки решения: убеждение, давление и пр.

Упражнение «Цепочка» («Гусеничка»). Для игры понадо­бятся воздушные шарики — на один меньше числа игроков. Участники строятся цепочкой, положив руки на пле­чи впередистоящего; между животом одного играющего и спиной другого зажат воздушный шарик, который запре­щается поправлять и придерживать руками. Теперь це­почка получает задание: пройти по маршруту, преодолеть препятствия (перевернутые стулья, натянутые веревки, завороты в самых неожиданных местах). Практически сразу участникам становится ясно, что успех общего дви­жения напрямую зависит от умения каждого скоордини­ровать свои усилия с действиями остальных. Обе игры желательно провести друг за другом, а потом учи­тель права задает школьникам такие вопросы: Что ощущали участники во время игры? Какие наблюдения и выводы они сделали из этого игрового переживания?

Игра «Яблоко» внешне похожа на сюжетно-ролевую, но имеет жестко-заданный итог: в конце игры ученики должны прийти к мысли о создании закона как всеобщего обязатель­ного регулятора отношений. Задается сюжет: «В первобытном племени на народное собрание приходят шесть человек (три пары) и обращаются к старейшине. Каждая пара состоит из че­ловека, укравшего яблоко, и хозяина яблоневого сада (дерева). Слушаются три истории (происходит ролевой рассказ пар о том, как все было), к каждой из них одинаковое преступление, но разное наказание:

• первого вора хозяин отпустил;
• второго вора второй хозяин сильно избил;
• у третьего вора третий хозяин забрал имущество и продал
  семью в рабство.

Хозяева могут обосновывать принятые ими меры (своей добротой, обстоятельствами жизни и пр.).

Каждый воришка протягивает старейшине яблоко (зримый элемент игры) и недоумевает: «Как же так? Почему за одина­ковое дело нас наказали по-разному? Где справедливость? Рассуди, как судили предки!». Старейшина бессилен: «Раньше у нас не было яблоневых садов!» Происходит общенародное обсуждение (желательно, чтобы те шесть участников, которые имеют конкретные роли, максимально проявили себя на дан­ном этапе игры), в результате вырабатывается принцип пра­вил — единых для всех случаев и обязательных для всех людей. Если дети создадут не закон, а выступят в роли адвоката, то на­до пояснить, что этого не нужно делать, власть у них есть (ста­рейшина), и продолжить игру дальше».

251

Большой популярностью в правовом обучении в последние годы стал пользоваться прием «написания эссе» по правовой проблеме. По результатам анализа Всероссийских олимпиад по праву стало ясно, что школьники владеют самостоятель­ным правовым мышлением, могут аргументированно и сво­бодно рассуждать по важным проблемам правовой жизни в на­шей стране. Так, большинство учеников любят высказываться по теме о наказаниях в праве, эффективности правового регу­лирования, умеют грамотно анализировать отдельные право­вые институты (в частности, институт присяжных и проч.). Письменные рассуждения по правовым проблемам формиру­ют активную позицию школьника, систематизируют правовые знания, полученные в процессе правового обучения.

«Лекция «со стопами» — хорошо знакомый и часто исполь­зуемый педагогический правовой прием. Особенности ее ис­пользования в технологии критического мышления заключа­ется в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение проблемного вопроса, коллективный поиск ответа на основной вопрос темы или дается какое-то за­дание, которое выполняется в группах или индивидуально».

Таким образом, формирование правовой активности и правосознания школьников возможно в условиях альтерна­тивности правовых педагогических технологий, каждая из ко­торых представляет собой завершенный вариант целенаправ­ленного воздействия на личность.

---

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 1498; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!