Содержательная интерпретация результатов анкетирования
Nbsp; Тема: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ОГЛАВЛЕНИЕ ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 1.1 Теоретические основы социально-психологической характеристики детей мигрантов 1.2. Социально-психологическая характеристика детей младшего школьного возраста (социально-психологические особенности развития детей-мигрантов) 1.3.Социально-психологические технологии поддержки детей-мигрантов ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1. Организация диагностического исследования детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы №13 г.Якутска 2.2. Содержание и формы работы по социально-психологической поддержке детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы №13 г.Якутска 2.3. Методические рекомендации социально-психологического сопровождения в условиях общеобразовательной школы ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ Введение Актуальность исследования определяется тем, что дети, резко изменившие среду проживания, языковую среду, испытывают трудности в общении со сверстниками и с учителями. Трудности в обучении, сложности в социальной и психологической адаптации к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам и новым отношениям в коллективе. Объект исследования: Поддержка детей-мигрантов. Предмет исследования: Организация социально-психологической поддержки детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы. Цель исследования: определить рациональные пути и способы организации социально-психологической поддержки детей-мигрантов городской школы в условиях (изучение особенностей социально-психологической поддержки детей-мигрантов в средней общеобразовательной школе (в процессе учебной деятельности)) Задачи исследования: - проанализировать особенности детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы; -провести диагностическое исследование по изучению проблем детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы (в процессе учебной деятельности); -охарактеризовать социально-психологические технологии поддержки детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы. Гипотеза исследования: уровень социально-психологической поддержки детей - мигрантов в условиях общеобразовательной школы будет достаточно высоким при следующих условиях: – наличие благоприятного психологического климата в образовательной организации; – организация воспитательной работы, направленной на развитие толерантности и сплоченности коллектива школьников. Методологическая база исследования представлена трудами Басова Н.Ф., Гриценко В.В., Кикаини В.А, ….. В работе исследовались следующие методы исследования: - теоретические (теоретический анализ философской, педагогической, социальной, социально-психологической литературы; анализ, обобщение и систематизация социально-педагогического опыта); -эмпирические (тестирование, опрос (анкетирование, беседа) наблюдение). Экспериментальная база исследования проведена на базе МОБУ «СОШ №13» г.Якутска. Структура исследования: состоит из введения, двух глав, заключения, список использованной литературы и приложений. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 1.1Теоретические основы социально-психологической характеристики детей мигрантов Формирование внутреннего мира начинается в детстве. В этом возрасте человек обретает способность, погружаться в себя, в свои переживания, открывает целый мир новых эмоций, впечатлений, постигает красоту природы. Он начинает задумываться о важных вещах, впервые задаёт себе вопрос «Для чего я живу?». Однако, не найдя ответа, отгоняет его от себя прочь. Тем не менее, с течением времени, уже в более зрелом возрасте, у некоторых людей такой вопрос вновь возникает, не дает покоя, заставляет искать истину. Именно поэтому в значимые для человечества исторические периоды одна за другой появлялись в различные идеи о смысле жизни. Число детей мигрантов в России возрастает. Как внушить им новые смыслы и представления? Что мы можем сделать уже сегодня? [ А.П. Кашкаров Адаптация мигрантов: роль библиотеки ] Исследование детей-мигарнтов в условиях общеобразовательной школы является одним из необходимых условий для развития ………… Первостепенным и главным источником адаптации детей-мигрантов является личностное стремление к развитию, а также социальная среда ребенка. Социализация – процесс приобщения к принятым в обществе ценностям и нормам. В широком смысле слова социализация может длиться всю жизнь. В узком смысле – ограничивается периодом взросления вплоть до совершеннолетия. В том и в другом случае содержанием этого процесса выступает усвоение культурных норм и общества и усвоение социальных ролей, которые положено выполнять любому человеку как члену общества.[ Кравченко А.И. (соц.работа синяя) с.155] Процесс усвоения социального опыта ребенком младшего школьного возраста в значительной мере обусловлен его ролью ученика, пребыванием в школе учебной деятельностью. Складывающиеся в школе межличностные отношения – важнейший фактор социализации ребенка. Его взаимодействия с одноклассниками и учителем в период пребывания в начальной школе имеют определенную динамику и свои закономерности. [ Савенков А.И. (пед.псих синяя) с.48] Миграция – относительно новое слово в русском языке, хотя явление, обозначенное им , известно каждому. Миграция - это все виды движения населения , имеющие социальную значимость. В более узком, научном смысле – процесс перемещения людей, пересекающих границы тех или иных территорий со сменой места жительства, навсегда или на срок более 6 месяцев. В современном значении слово «мигарнт» имеет негативный оттенок. Кто такие мигранты? Беженцы, спасающие из «горячих точек» или вынужденных покинуть обжитые места из-за межнациональной вражды; северяне, лишившиеся льгот; офицеры, уволенные из армии. Превратиться в мигранта – это большое несчастье. И мало того что эти люди мучаются сами, они ухудшают положение жителей тех территорий, куда устремляется миграционный поток. В то же время миграция – это естественная, зачастую необходимая часть человеческой жизни. В основе миграции лежит нормальное человеческое желание улучшить свою жизнь. Миграция как социальное явление порождает массу проблем. С одной стороны, большие миграционные потоки ведут к перенаселению отдельных районов, что может вызвать социальное осложнение (увеличение безработицы, рост преступности, возрастание конфликтности и др.). С другой стороны – при вынужденной миграции серьезно нарушается социальное интеграция человека: перемещение из одной природной и социальной среды в другую приводит к болезненному разрыву множество естественно-антропологических связей и их искусственному создание на новом месте. Отсутствие жилья, сложности с трудоустройством, падение уровня жизни осложняют социальную адаптацию мигрантов. Эмигранты – граждане России, выезжающие с ее территории по причинам политического, экономического и этнического характера, а также по личным мотивам (воссоединение с семьей, вступление в брак); лица, ранее прибывшие на территорию РФ и получившие статус беженцев либо вынужденных переселенцев, выезжающие с территории России. Иммигранты – иностранные граждане и лица без гражданства, прибывшие в Россию в поисках убежища, в том числе с намерениями подать ходатайство о предоставлении им статуса беженца. [Басов Н.Ф. (основы соц.работы) с.114] Миграция – это перемещение людей по различным причинам через границы тех или иных административно-территориальных образований (и государств) в целях временного или постоянного изменения места жительства. Перемещение может осуществляться в пределах одной страны (внутренняя миграция) или из одной страны в другую (международная миграция). Въезжающие в страну мигранты называются иммигрантами, а выезжающие из страны – эмигрантами. [ авторский коллектив (основы соц.работы с.371)] По Т.А. Силантьевой, к причинам увеличения миграции относится: притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках; введение в действие дискриминационных законов, ущемляющих гражданские права некоренных жителей; вооруженные конфликты (особенно в Закавказье, на Северном Кавказе, в Молдове, Таджикистане, Украине), ухудшение криминогенной обстановки; резкое снижение уровня экономического благосостояния людей; желание попасть на историческую родину [ Силантьева Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов/ Т.А.Силантьева//Вестник Астраханского государственного технического университета. – 2007. – №1. – С. 27-31.] Миграция населения всегда приводит к тому, что переселенцы и их дети оказываются в новых и не знакомых им условиях. В этих условиях они сталкиваются с новой культурой, с новым социумом, который им нужно изучить и понять за короткое время. Т.А. Силантьева считает, что одним из самых важных условий активного приспособления к изменившимся условиям жизни является социально-психологическая или социокультурная адаптация. [ Силантьева Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов/ Т.А.Силантьева//Вестник Астраханского государственного технического университета. – 2007. – №1. – С. 27-31.] Этнокультурная адаптация –это приспособление, как психологичсекое, так и социальное к новым национальным традициям, образу жизни и поведению людей, которые согласовываются в нормы и требования участников межэтнического взаимодействия [ Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. – М. 2007.]. Переезд в другую страну, в другой город, требует больших усилий в приспособлении к незнакомым новым природным, экономическим, общественным, условиям. Данный процесс называется биологической акклиматизацией. Вынужденное перемещение, отказ от привычных условий жизни, смена культурных традиций, языка влечет как для взрослого, так и для ребенка из семьи мигрантов к дезориентации (к заблуждению, к лишению правильной ориентации). Из-за проблем с принятием чужих обычаев, стереотипов, особенностей поведения и языка дети входят в ситуацию так называемого «культурного шока». Особенно это заметно в период адаптации детей-мигрантов к условиям образовательной организации. Как отмечают, В. В. Гриценко и Н. Е. Шустова «культурный шок» обычно сопровождается со встречей новой культуры. При этом у мигрантов возникает чувство лишения из-за потери привычного образа жизни, друзей, статуса и работы, чувство отверженности или отвержения новой культуры, напряжение из-за с усилий, необходимых для дальнейшей социально-психологической адаптации, нарушение в социальных ролях и ролевых ожиданиях; путаница в самоидентификации и ценностных ориентациях, тревога, возникающая в результате осознания культурных различий [ Гриценко, В.В. Социально-психологическая адаптация детей вынужденных переселенцев в российском обществе // Психологический журнал. Социальная психология / В.В. Гриценко, Н.С. Шустова. – 2004. – №3. – C. 25–33. Миграция приводит к тому, что переселенцы и их дети оказываются в новых, незнакомых им условиях. Они сталкиваются с новой культурой, а как следствие с новым социумом, который им нужно изучить и понять в короткое время. Как отмечает Т.А. Силантьева, одним из основных условий оптимального вхождения человека в новую социальную среду является процесс активного приспособления индивида к условиям изменяющейся среды, т. е. социально-психологическая, социокультурная адаптация [[ Силантьева Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов/ Т.А.Силантьева//Вестник Астраханского государственного технического университета. – 2007. – №1. – С. 27-31.] Все дети-мигрантов, как и обычные дети, которые начинают обучение в школе, испытывают трудности с привыканием к новым условиям обучения. Все эти трудности делают детей-мигрантов трудновоспитуемыми и труднообучаемыми[Эльконин Д.Б., Детская психология. М. «Академия» 2014, с.43-44.]. Первый год обучения детей-мигрантов в школе является наиболее переломным периодом в жизни ребенка. В данный период времени меняется весь строй жизни ребенка, возрастает нагрузка по учебе, игровая деятельность сменяется учебной деятельностью, и самое главное меняется роль ребенка. Вхождение ребенка в новую деятельность-это сложный процесс, в октором происходит переход от беззаботного детства к возрасту, где всегда будет чувстваоться самостоятельность и ответственность. Адаптация к школе-это процесс приспособления ребенка к новыи порядкам и требованиям, к новому для него окружению [ Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2012.]. По мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе-это привыкание ребенка к новым требованиям, новым видам деятельности, принятию на себя новых обязательств школьника [Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка.– М.: 2007.]. Основная проблема детей мигрантов в том, что очень часто они не говорят по-русски и не понимают местных традиций. Дети мигрантов плохо говорящих по-русски не могут включиться в образовательный процесс наравне с другими учащимися. Уровень владения русским языком большинства детей мигрантов недостаточен для восприятия ими школьной программы, а также слабая дошкольная подготовка. Маленькие мигранты не в силах освоить весь материал и быстро переходят в разряд отстающих. Педагогам приходится уделять таким детям намного больше времени отнимая у других учеников. По данным школы №13 г.Якутска за последние 5 лет число учеников мигрантов из Армении выросло на …%, из Казахстана на …, из Кыргызстана …(практика). У школы уже накоплен опыт работы с детьми мигрантами. В исследованиях ученых В.К.Калиненко, Г.У.Солдатовой, Л.А.Шайгеровой выделяются проблемы, часто возникающие у детей- мигрантов: − нарушение когнитивных процессов; − невротические реакции и функциональные расстройства; − эмоциональные и поведенческие нарушения; − коммуникативные проблемы; − расстройство идентичности. Данные проблемы могут привести к более серьезным последствиям, служить причиной других нарушений [ Коршунова Н.Е.Социальная адаптация мигрантов на Московском рынке труда: монография/ Н.Е. Коршунова, О.В. Шатаева, С.А. Шапиро. – М.: «Берлин», 2015. – 123с. ] Большинство из детей мигрантов, действительно, или плохо говорит по-русски, или вообще не говорит по-русски. В такой ситуации вне зависимости от того, каковы возможности умственной способности, интереса ребенка к обучению, писать об эффективной обучении просто бессмысленно, если ребенок не понимает язык. Все дети приехавшие в нашу страну могут и должны учиться. Школы должны принимать всех детей вне зависимости от статуса их родителей в городе. Приезжие школьники часто не владеют элементарными навыками поведения, а потому, чтобы стать «своими» в России им приходится жертвовать частью привычек и даже менять представления о национальных традициях. И очень часто менять всерьез и кардинально. Отмечается, что при резком изменении привычных условий жизни, вызванном переездом семьи в другую страну или регион c иным языком и культурными традициями, мигранты испытывают серьезный дискомфорт, который переживают не только взрослые, но и дети всех возрастов [ Программа по социализации (адаптации) детей мигрантов (для педагогов, психологов общеобразовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа-Югры) / А. Б. Григорян. – Ханты-Мансийск: редакционно-издательский отдел АУ «Институт развития образования», 2012. – 72 с.] С точки зрения физиологов, организация детей-мигрантов проходит через несколько этапов: 1) “Физиологическая буря”, именно такое название получила в обучений ребенка, его первая неделя. В этот период организм ребенка отвечает на все новые изменения и воздействия лишь только напряжением практически всех свойст систем. Дети-мигранты тратят очень значительную часть ресурсов своего организма. И это объясняет тот факт, что в сентябре многие первокласснки болеют. 2) Неустойчивое приспособление- это второй этап адаптаций детей-мигрантов. В этот период организ ребенка,хоть как-то пытается найти варианты, которые близки к оптимальным решениям новых условий. 3) Устойчивое приспособление- это третий этап адаптаций детей-мигрантов. Оранизм ребенка уже на многие изменения реагирует с ментшим напряжением [ Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. / М.: Прогресс, 2008, с.143-144.]. Переезд в другую страну, смена образа жизни, социальной среды сопровождаются изменениями не только во взглядах, но и в формировании новых сознательных установок, личностных смыслов, особенностей поведения и деятельности. Мигранты оторваны от привычного социального окружения – знакомых, друзей, родных. Они не имеют социальных связей, играющих большую роль в адаптации, в решении актуальных проблем и удовлетворении жизненных потребностей [ Кикиани, В. А. Этнопсихологические характеристики детей из семей мигрантов / В.А. Кикиани., С.И. Здоровенко, А.А. Бареева // Молодой ученый. – 2016. – №11. – С. 1748-1750. При сравнении характера вхождения в новый социум и адаптации мигрантов и их детей, исследователи отмечают, что у последних он, как правило, менее труден. Однако, дети также вынуждены сталкиваться с многочисленными проблемами. Маленькие дети адаптируются вполне успешно, но уже для школьников этот процесс часто оказывается тяжелым, так как в классе они должны во всем походить на своих одноклассников – и языком, и внешним видом, и манерами, и, даже, мыслями. Более того, груз пережитого дает о себе знать даже в тех случаях, когда речь идет о детях, бывших на момент изгнания малолетними [Гриценко, В.В. Социально-психологическая адаптация детей вынужденных переселенцев в российском обществе // Психологический журнал. Социальная психология / В.В. Гриценко, Н.С. Шустова. – 2004. – №3. – C. 25–33. В. В. Гриценко и Н. Е. Шустова пишут, что в процессе миграции возникает целый комплекс «детских проблем». Среди них самыми важными являются: психологические стрессы, связанные с вынужденной сменой места жительства и нарушением структуры привычных родственно-семейных, природно-территориальных, культурно-коммуникативных и других связей; кризис идентичности, нарушения в системе ценностей и социальных норм; неудовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности и самим собой; трудности вживания в новую для ребенка среду общения, нередко возникающие состояния тревожности и психической напряженности, отчужденности и отверженности, повышенной конфликтности и агрессивности [Гриценко, В.В. Социально-психологическая адаптация детей вынужденных переселенцев в российском обществе // Психологический журнал. Социальная психология / В.В. Гриценко, Н.С. Шустова. – 2004. – №3. – C. 25–33. По мнению Г.У. Солдатовой основными проблемами детей из семей вынужденных мигрантов в возрасте от 5 до 12 лет можно назвать наличие невротических реакций в виде фобий, нарушений сна и аппетита, нарушения в поведении, проявляющиеся реакциями протеста и агрессивностью, затрудненность контактов с местным населением, трудности в обучении, усвоении отдельных предметов, недостаточная сформированность социально-коммуникативных навыков, плохое знание привычек, традиций, норм и правил поведения местного населения [Молодцова, Т.Д. Дети из семей мигрантов и их адаптация в школьном социуме // Социологические науки. Международный журнал экспериментального образования / Т.Д. Молодцова – 2013. – №7. – С. 92-94 Для прибывших детей характерны: неспособность конструктивно вступить в диалог, наладить контакт со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме, в группе, чувства подавленности, психической неуравновешенности, отсутствие элементарных представлений о способах эмоциональной саморегуляции – это порождает неадекватные защитные реакции [ Кикиани, В. А. Этнопсихологические характеристики детей из семей мигрантов / В.А. Кикиани., С.И. Здоровенко, А.А. Бареева // Молодой ученый. – 2016. – №11. – С. 1748-1750. В зависимости от способов адаптации к новым жизненным установкам детей-мигрантов условно можно разделить на три типа. К первому типу относятся дети русских, эмигрировавшие из горячих точек (способность к адаптации выражена лучше всего). Ко второму типу – дети других национальностей, хорошо знающие русский язык. К третьему типу – все дети других национальностей, недостаточно владеющие русским языком (в основном дети мигрантов из Центральной Азии). Такие дети находятся в особенно трудных условиях: ребенок отличается от среды своего нового местонахождения и новой культуры. Он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев общества, социально не защищен, не знает или плохо знает язык принимающей страны. Все это существенно затрудняет процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации [Шапошникова, Т.Д. К проблеме адаптации детей из семей мигрантов в современном социокультурном пространстве // Начальная школа плюс до и после / Т.Д. Шапошникова. 2012. – № 5. – С. 87-91. Травматические факторы миграции лишают детей безопасного, стабильного, поддерживающего окружения, необходимого для нормального развития, нарушается процесс формирования и становления личности. Пережитый негативный опыт влияет на познавательные процессы, межличностные отношения, самооценку, особенности поведения, и на мировоззрение в целом. Даже у самых маленьких детей отмечаются глубокие изменения в видении мира, себя и своего будущего [Программа по социализации (адаптации) детей мигрантов (для педагогов, психологов общеобразовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа-Югры) / А. Б. Григорян. – Ханты-Мансийск: редакционно-издательский отдел АУ «Институт развития образования», 2012. – 72 с. Нередко дети становятся косвенными жертвами травм, полученных их родителями. Взрослые уже не могут уделять воспитанию детей столько же времени и внимания, как дома, в привычной обстановке; сами родители, переживая кризис идентичности, не всегда способны помочь своим детям. С потерей родственников, соседей, ближайшего окружения семья утрачивает значительную часть социальной поддержки [Шапошникова, Т.Д. К проблеме адаптации детей из семей мигрантов в современном социокультурном пространстве // Начальная школа плюс до и после / Т.Д. Шапошникова. 2012. – № 5. – С. 87-91. У детей-мигрантов значительно чаще встречается страх наказания; распространенность этого страха у детей не мигрантов в несколько раз ниже, что объясняется традиционным стилем общения с взрослыми. Больше распространен среди детей-мигрантов и страх боли, что, скорее всего, связано с большей степенью выраженности телесного сознания у представителей восточной культуры [Соколова, Е.Т. Модель психологической помощи вынужденным мигрантам в контексте проблематики насилия и расстройств самоидентичности // Психологи о мигрантах и миграции в России. М., 2001. № 2. С. 16—32. Дети из семей мигрантов, как правило, неверно понимают эмоциональные состояния сверстников или взрослых, не могут их назвать. Это создает определенные трудности в общении. Но часто сами окружающие не могут распознать настроение и состояние детей. Возникающие при этом отрицательные ситуации, невнимательность со стороны взрослых и детей (как кажется детям-мигрантам), неумение справиться с этой проблемой, приводят к нарушению эмоционального состояния ребенка. Дисбаланс чувств приводит к возникновению эмоциональных расстройств, и, как следствие, к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению социальных контактов [Гайдук, Т.А. Психолого-педагогическое сопровождение работы с детьми-мигрантами дошкольного возраста (разработка проекта) // Сибирский Вестник Специального образования / Т.А. Гайдук. – 2015. – № 1(14). – С. 18-20 Поддержку детям-мигрантам на протяжении всего детства и подросткового периода (отрочества) в современном обществе осуществляет семья, школа и государство. Такая поддержка получила название социализации, которая подразделяется на два вида – первичную и вторичную, соответственно и агенты социализации делятся на первичных и вторичных. Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная относится к опосредственному, или формальному, окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации велика на ранних этапах жизни, а вторичной – на поздних. [ Кравченко А.И. (синяя) стр151] 1.2. Социально-психологическая характеристика детей младшего школьного возраста Общая характеристика детей младшего школьного возраста В период младшего школьного возраста достаточно длителен, продолжителен. Этот период охватывает от 6-7 лет до10-11 лет. На самом деле, возраст замечательный который стоит по середине двух не менее замечательных возрастов дошкольного возраста и подросткового периода. По мнению, авторов теоретиков психического развития, этот возраст является не менее важным в развитии личности человека, чем дошкольный возраст, и чем подростковый возраст. В частности, Ж.Пиаже в своей генетической эпистемологии характеризует этот возраст как период развития конкретно-операционального интеллекта [Ж.Пиаже эпистемология]. Достаточно, интересный период. Однако, это возраст, который фокусируется на характеристиках интеллекта связанных с конкретными операциями. Признаками такого операционального интеллекта являются: - начало логического мышления; - классификация объектов по нескольким признакам; - оперирование математическими понятиями (с опорой на конкретные объекты); - достижение понимания сохранения. [Ж.Пиаже] Ж.Пиаже называл ребенка – «активным ученым». Это, наверное, девиз теории генетической эпистемологии Ж.Пиаже. В психоаналитической теории З.Фрейда этот возраст называется возрастом латентным. Поскольку, основа развития ребенка по данному авторскому подходу это психосексуальное созревание, именно от 6 до 12 лет практически ничего не происходит активного, ничего яркого. З.Фрейд характеризовал этот возраст, как возраст: - временного затухания интереса сексуальной стороне жизни; - дружба ребенка с детьми одного с ним пола; - сосредоточение на приобретении знаний и умений. Э.Эриксон характеризуя данный возраст, также отмечает, что это латентная стадия развития. [э.эриксон 5\50 ] В теории Э.Эриксона интересно, что он выходит за пределы психоаналитики в область психосоциального развития и подчеркивает, что основным предметом конфликта развития в этот период становится вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?». При этом теоретик психосоциального развития отмечает, что необходимо социальные условия для того, чтобы это конфликт разрешился, и для того, чтобы появился вот тот необходимый психосоциальный исход который в его теории выражается в качестве базовых качеств. Вот таким психосоциальным исходам является, появление качества – трудолюбие, в младшем школьном возрасте. Самыми необходимыми социальными условиями непременно будет являться систематическое обучение и воспитание, а также наличие хороших примеров для подражания. Личность, пишет Эриксон, вырастает из результатов разрешения социальных конфликтов. Если необходимый социальный условия в этот период не сопутствует развитию ребенка, то исходом развития в это возрасте будет являться не появление трудолюбия, чувство социальной неполноценности, некомпетентности. Культурно-исторический подход к развитию личности Л.С.Выгосткого. Л.С.Выготский замечательный ученый прошлого века, проживший яркую, но очень короткую жизнь. Известнейший исследователь в области не только в психологии развития, но и дефектологии. Один из родоначальников дефектологического образования в России. Лев Семенович, характеризовал детство с точки зрения следующих принципов и закономерностей: Детство имеет свой ритм и темп. И этот ритм, и темп меняется в разные годы. В развитии, писал Выготский, происходит цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых. Кроме того, существует определенное закономерность неравномерности детского развития, которая свидетельствует о том, что каждое сторона в психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. Выявленные Л.С.выготским закон развития высших психических функций, характеризует развития сложных, в частности: логического мышления, в смысловой памяти. Сложных функций – познавательной сферы, личностной сферы, которые формируются на базе более низших функций, с тех которыми ребенок появляется на свет, с которыми развивается в первый периоды рождения. Лев Семенович, в плане младшего школьного возраста, он сделал многое даже тем, что ввёл определенный термин в психологию развития, который мы сейчас используем и называем его «зоной ближайшего развития». Очень актуальный термин до сих пор, несмотря на то, что введён был в 30-х годах прошлого столетия. Этот понятие, позволило психологам рассматривать развития личности с точки зрения актуального и потенциального состояния. И в частности, что касается младшего школьного возраста, то обучение, которое организуют на протяжении всей жизни ребенка, и непременно, на протяжении возраста младшего школьного детства оно должно быть опережающим. И это опережение должно соответствовать в зоне ближайшего развития ребенка. Не тому, что ребенок умеет сегодня делать, не тому, что ребенок сможет сделать завтра, послезавтра самостоятельно, а тому что он не сможет сделать сегодня сам, а сможет сделать, если мы покажем с помощью взрослого, в коллективной деятельности. [11/36] По мнению Л.С. Выготского, Л.А. Венгера и др., шестилетние дети, которые обучаются по школьной программе относятся по своим психологическим особенностям к младшим школьникам. Основным видом деятельности у них является игра, конструирование и рисование. Учебная деятельность на данный момент только начинает проявляться [ Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Мн., 2010.]. Младший школьный возраст стоит рассматривать как период, когда начинает формироваться логичсекое мышление. Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувтсво уверенности в своих силах. Основой первоначальной самооценки выступает умение сравнивать себя с другими людьми. К семи летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недефференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия, как оценку своей личности в целом[. Кондратьева СВ. Педагогическая и возрастная психология. Психология учителя. - Гродно, 2011. Ч. 2.]. Главное характеристикой младшего школьника является мотивационная готовность, то есть соподчинение мотивов, наличие в поведений общественных и моральных мотивов, а именно чувство долга. Психологи уделяли особое внимание, в формировании мотивационной готовности к школьному обучению, развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у младнших школьников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам[Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2012.]. По А.Н. Леонтьеву сущетсвенным моментом мотивационной готовности к школьному обучению является произвольность поведения и деятельности. По мнению Л.И. Божович, возникает у ребенка структура потребностей и мотивов, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям. Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию, как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а произвольность - как функцию мотивации[ Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.-СПб., 2013]. В качестве важнейших мотивационных компонентов младшего школьного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии и появление новых по своему строению опосредованных мотивов. Это и является важнейшей предпосылкой школьного обучения. Начало формирования самосознания и самооценки ребенка отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быть еще лучше и совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность направлена на адекватное отношение к своим способностям, результатам работы и поведению. Если самооценка ребенка, завышенная и недифференцированная, то нельзя говорить о личностной готовности к обучению [ Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 2013.]. 1.2 Социально-психологические технологии поддержки детей-мигрантов В самом общем виде освоение чужой культуры на практике представляет собой постижение системы ценностей и культурных особенностей другого народа, которое обычно происходит на трех уровнях: восприятия (приобретения необходимых знаний), социальном (формирования практических навыков и умений) и аксиологическом (выработка ценностного отношения к явлениям изучаемой культуры). Для первого уровня достаточно иметь представление о фактах изучаемой культуры. Для второго ― необходимо владеть понятиями и уметь совершать определенные действия в соответствии с принятыми в данной культуре нормами поведения. А для третьего уровня требуется способность формировать такие суждения по отношению к фактам изучаемой культуры, при которых эти факты переживаются как факты личной жизни индивида. Современная наука предлагает широкий выбор различных способов и методов обучения эффективной коммуникации и формирования межкультурной компетентности. Изучение процесса межкультурной коммуникации показало, что только одного владения иностранным языком для преодоления меж- культурных различий недостаточно. В работах многих отечественных и зарубежных исследователей (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, H.H.Трошиной, В. Гудикунста, Дж. Мартин, Т. Накаямы и др.) обосновывается мысль, что традиционные системы формирования коммуникативного опыта и совершенствования компетентности в виде воспитания, социализации, инкультурации, образования и адаптации не являются универсальными, не всегда должным образом решают возникающие задачи, т.к. ориентированы на реализацию строго определенных целей и задач жизнедеятельности индивидов. Поэтому возникает необходимость разработки специфических технологий, предназначенных для обучения конструктивному межкультурному взаимодействию. Стефаненко Т.Г. выделяет несколько способов такой подготовки. Используемые модели различаются в трех аспектах: • по методу обучения ― дидактическому или эмпирическому; • по содержанию обучения ― общекультурному или культурно-специфичному; • по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов ― когнитивной, эмоциональной или поведенческой. Как пишет А. П. Садохин, просвещение представляет собой приобретение знаний о культуре и этнической общности, к контакту с которой готовится индивид. Оно предполагает чтение литературы по истории, географии, знакомство с обычаями и традициями, государственным устройством, особенностями этнической психологии и т.д. Так, например, в США долгое время подготовка специалистов и дипломатов, выезжающих на длительное время для работы за границей, строилась на имитационной игре, которую называли «классной комнатой». В процессе обучения им давали достаточно обширные знания о стране пребывания, правда, они носили, в основном, абстрактный характер. И поэтому довольно скоро обнаружилось, что подобные знания не слишком помогали в реальной жизни, а реакции местных жителей на действия и поведение американцев нередко сильно отличались от ожидаемых. Поэтому сегодня «классные комнаты» все чаще дают не конкретные знания о какой-либо стране, а только учат переселенцев и визитеров «обучаться» правильному поведению1. Ориентирование, в свою очередь, как указывает А. П. Садохин, предполагает ознакомление индивида с основными нормами поведения, ценностями и убеждениями соответствующей культуры. В этой форме подготовки обычно даются рецепты поведения в наиболее часто встречающихся ситуациях, а основным принципом здесь выступает «делай то— не делай это». Для этого чаще всего используют пособия, которые специалисты иронично называют «культурными поваренными книгами». В них обычно даются рецепты поведения в наиболее часто встречающихся ситуациях Однако описанные выше методы обучения не дают достаточного количества практических знаний и навыков для межкультурного взаимодействия. Каким бы полным ни был объем передаваемой информации, обучающие всегда оказываются недостаточно подготовленными практически для этого вида общения. Данный недостаток призван компенсировать тренинг межкультурной компетентности, который признан многими специалистами основным методом формирования межкультурной компетентности, ориентированным на практическое взаимодействие с другой культурой. Тренинг как метод обучения в области межкультурных отношений впервые был предложен Г. Триандисом, который считает, что с помощью этого метода происходит знакомство с межкультурными различиями в межличностных отношениях путем проигрывания ситуаций, по-разному протекающих в различных культурах. В процессе тренинга, по его мнению, происходит знакомство с чужой культурой посредством эмоционально окрашенной деятельности, повторного проигрывания ситуаций и их анализа. В результате становится возможным перенос полученных знаний на новые ситуации 333. Дж. Леви определяет межкультурный тренинг как серию взаимосвязанных событий или действий, задуманных для развития культурного самосознания, культурно специфических поведенческих реакций или навыков, а также позитивной установки по отношению к другим культурам. Он использует это понятие как синоним термина «кросс-культурный тренинг» и зачастую ссылается на него просто как на «эмпирическое обучение». По мнению Р. Брислина и его коллег, метафорически тренинг можно назвать процессом интенсивной социализации, а в случае межкультурного тренинга ― интенсивной инкультурации (вхождения индивида в культуру своего народа) и аккульурации (вхождения индивида в чужую для него культуру). Разнообразные программы межкультурного тренинга ориентированы на непосредственное взаимодействие с представителя- ми других культур и призваны научить индивидов справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь им эффективно общаться, жить, учиться и работать в поликультурной среде, минимизировать конфликты, основанные на культурном непонимании4 . Выполняя эти конкретные задачи, указывает Р.Пейдж, меж- культурный тренинг направлен и на достижение более глобальных целей, так как способствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослаблению расизма, шовинизма и других форм существующих в обществе предубеждений и дискриинации; 2) урегулированию конфликтов и пропаганде более гармоничных межэтнических отношений5 . Как указывает один из наиболее авторитетных отечественных авторов по тематике межкультурного тренинга Т.Г. Стефаненко 6 , любая программа межкультурного тренинга пытается ответить на вопрос «Как?»: как индивид может наладить меж- личностные контакты с представителями других культур, как он может овладеть их ценностями, нормами, ролевыми структурами. Подразумевается, что такой тренинг направлен на изменения в установках, на развитие сензитивности к культурным различиям и на повышение межкультурной компетентности. Хотя задачи любой программы межкультурного тренинга специфичны, формированию, развитию или совершенствованию во всех этих программах должны подвергаться мысли, эмоции и поведение обучаемых. А, следовательно, компонента- ми межкультурной компетентности является триада: знания ― умения ― социальные установки. В области когниций тренинг помогает понять, как стереотипы и предубеждения влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому его цели сосредоточены на знаниях и представлениях. В области эмоций тренинг направлен на коррекцию коммуникативных установок, а также на помощь в овладении способами эффективного управления эмоциональными реакциями во время взаимодействия с представителями других культур, например, тревогой, страхом или гневом. В поведенческом аспекте межкультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с носителями других культур. В ходе эффективного межкультурного тренинга, по мнению Т.Г.Стефаненко7 , обучаемые переходят на один из этнорелятивистских этапов личностного роста (согласно модели развития межкультурной компетентности М.Беннета). Этнорелятивизм начинается с принятия индивидом межкультурных (этнокультурных) различий и разных взглядов на мир, являющихся основой культурных вариаций в поведении. Людям, находящимся на этом этапе, доставляет удовольствие обнаружение и исследование различий. На этапе адаптации к межкультурным различиям индивид способен не просто осознавать такие различия, но и вести себя в соответствии с правилами чужой культуры, не испытывая при этом дискомфорта. Он делает обобщения на основе выявленных различий, открывая новые связи, а не новые барьеры. Как правило, именно этот этап является целью меж- культурного тренинга и свидетельствует о достижении человеком межкультурной компетентности. По мнению А.П. Садохина, метод тренинга является самым эффективным при обучении межкультурной компетентности, поскольку развивает умение слушать своего собеседника, де- ржать себя уверенно с другими людьми, публично выступать, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, преодолевать осложняющие общение привычки и манеры поведения и т.д.8 Данная оценка тренинга основывается на том, что обучение взаимодействию с представителями других культур реализуется: • во-первых, через целенаправленное воспроизведение конкретных ситуаций, протекающих по-разному в различных культурах, имеющих своей целью познакомить обучаемых с межкультурными различиями, возникающими во взаимоотношениях с представителями других культур. • во-вторых, через ознакомление обучаемых с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовки их к переносу полученных знаний на другие ситуации межкультурного взаимодействия. Модели межкультурного (этнокультурного) тренинга подразделяются Т.Г. Стефаненко на общекультурные и культурно-специфичные. Исходной основой подготовки и проведения тренинга формирования межкультурной компетентности обычно является общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого человек должен осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения, принятые в своей культуре. При этом тренеры идут от обучения участников осознанию ценностей собственной культуры к анализу различий междукультурами и, в конечном счете, к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов. Тренинговые технологии этой категории включают в себя семинары-мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того, чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура влияет на их мысли, чувства и поведение. На таких семинарах обсуждается, что представляет собой само понятие культура, в чем состоит специфика культур участников. Следующим шагом проведения общего межкультурного тренинга, как указывает А.П. Садохин, часто являются культурно специфичные тренинги, которые целенаправленно готовят человека к коммуникации в рамках той или иной конкретной культуры. Суть культурно-специфического тренинга заключает- ся в обучении конкретным знаниям, умениям и навыкам жизни в определенной культуре. Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга широкое распространение получил тренинг, включающий реальные межкультурные контакты. В американской культурной антропологии были разработаны различные типы тренингов, наиболее полную типологию которых представил У.Брислин. Он выделяет следующие типы тренингов в сфере межкультурной коммуникации: • тренинг самосознания, в котором индивид познает свои собственные культурные основы; • когнитивный тренинг, в котором участники получают ин- формацию о других культурах; • тренинг атрибуции, который обучает участников давать причинные объяснения ситуаций и действий партнеров с точки зрения другой культуры; • поведенческий тренинг, который имеет своей целью обучение практическим навыкам, необходимым для жизни в 91 другой культуре или для взаимодействия с ее представителями; • ситуативный тренинг, который предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а так- же обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов. Каждый из перечисленных типов преследует свои цели и реализует решение соответствующих задач. Когда мы говорим о межкультурном тренинге, который подразумевает повышение межкультурной компетентности, формирование навыков межкультурного взаимодействия, не стоит забывать, что эта задача не может рассматриваться сама по себе, вне контекста, вызвавшего необходимость формировать определенные навыки. Встреча с другой культурой, с чем-то «не своим», незнакомым, не понятным, всегда вызывает напряжение, тревогу. Это процесс, в котором заложен конфликт ценностей, ожиданий, что может привести как к открытым, так и к внутренним конфликтам. Для субъекта, попавшего в описываемую ситуацию важно- осознавать, что с ним происходит, что вызывает напряжение, сильные чувства, побуждает вести себя определенным образом и научиться справляться с возникающими конфликтами. В зависимости от обстоятельств взаимодействия субъектов степень напряжения будет различной. Понятно, что турист, столкнувшийся с непривычными правилами в новой стране, может переживать чуждые для него условия не так остро, как мигрант или эмигрант, которым надо в этой стране адаптироваться для успешной жизни и работы. И совсем другими будут переживания и реакции местного жителя, когда мигрант ведет себя не так, как принято в данном месте. Реакции сотрудников различных отделов на собрании крупной транснациональной корпорации могут быть не менее эмоциональными, но конфликт будет касаться совсем других ценностей, чем, например, у мигранта, проживающего стадию адаптации в новых условиях. 92 Планируя тренинг межкультурного взаимодействия, тренер будет учитывать, какие задачи наиболее важны для участников: адаптации, формирования толерантности, поиск собственной позиции. Так же важно знать для какой возрастной группы планируется тренинг, и при разработке программы учитывать возрастные особенности и возможности. ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1. Организация диагностического исследования детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы №13 г.Якутска МОБУ СОШ № 13 г. Якутска Этапы становления школы: 1941г- начальная школа № 13 1944г- семилетняя школа, на базе начальной школы 1989-90гг- неполная средняя (основная) общеобразовательная школа 2001г- средняя общеобразовательная школа 2006г- муниципальное образовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 13» городского округа «город Якутск». Ул.50 лет Советской Армии, 35/1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
История школы.
МОБУ СОШ №13 г.Якутска имеет свою ярко-удивительную историю. 11 декабря 1941 года в суровое зимнее для страны время на берегу реки Лены была открыта начальная школа № 13 г. Якутска. Основанная в год начала войны, школа прошла сквозь не легкие, тяжелые времена Великой отечественной войны.
Возглавлял школу Павлов Николай Федотович - учитель начальных классов, отличник народного просвещения. Награжден медалью за доблестный труд в годы Великой Отечественной войны.
В 1944 году школа стала уже семилетней. Детей в школе обучалось больше, например, в 1947-1948 году количество классов начального звена составляло -11, учащихся- 403; среднего звена: 5-7х классов- 3, учащихся- 93.
Шли годы. Из-за постоянного увеличения количества учащихся остро стояла проблема строительства нового здания школы. И вот в 2001 году построено 3-х этажное здание школы на 450 человек. За строительством следил директор школы Георгий Афанасьевич Афонский. Как настоящий хозяйственник и требовательный руководитель, он сделал все возможное, чтобы население микрорайона получило новое, просторное, современное здание школы.
В 2006 году дело мужа продолжила Лена Петровна Афонская. Результаты десятилетней работы директоров Афонских очевидны: кабинетная система обучения, современная спортивная площадка, новые информационные технологии, которыми пользуются и учителя и ученики. Школа получила статус бюджетного учреждения (МОБУ).
В 2011 году школу возглавила Белолюбская Евдокия Ивановна. Под ее руководством школа продолжает свои традиции.
Опытно-эксперементальная работа по социально-психологической поддержки детей-мигрантов было проведено на базе МБОУ СОШ №13 г.Якутска. К данной категории отнесены школьники, у которых нет гражданства РФ. Многие из них родились за пределами нашей страны и с первого класса посещают данную школу. В школе данной категории отнесено 25 детей разных национальностей, разных возрастных групп. Для диагностики социально-психологического уровня детей-мигрантов мы использовали следующие методики:
-Анкетирование
-тест толерантности
-тест «лицо»
Содержательная интерпретация результатов анкетирования
Анкетирование было проведено среди детей мигрантов МОБУ СОШ №13 г.Якутска. По данному анкетированию детям надо было отвечать на несколько вопросов (см.приложение 1).
Количество респондентов – __ детей.
Итак, в опросе принимали участие 14 девочек и 11 мальчиков, в возрасте от 7 до 10 лет. Такое соотношение можно объяснить тем, что девочек (мальчиков) возрасте больше, чем девочек (мальчиков) детей мигрантов в начальном звене в МОБУ СОШ №13 г.Якутска (рис.1).
Рисунок 1
В ходе исследования было выяснено, что большинство детей из стран: из Узбекистана 5, из Киргизии 6, из Армении 5, из Казахстана 4, из Грузии 3 и из Азербайджана 2 детей (рис.2) и проживающих в нашей стране в пределах 4-6 лет.
Рисунок 2
На вопрос, сколько вас в семье, большинство детей ответили по 5 и 7 человек. Отсюда следует, что большинство детей из многодетной семьи.
Дети на все предложенные вопросы отнеслись с ответственностью и отвечали с интересом. Все дети при ответе на вопрос «Тебе нравится учиться в школе?», сказали «Да». А на вопрос «Тебе легко дружить с ребятами?», многие воздержались от положительного ответа . Ответы многих учеников, несмотря на предложенные, краткие ответы, были неодносложны.
Общие результаты анкетирования показали полную мотивацию к обучению, к спорту, к активному посещению мероприятий проводимых в школе и т.д. Дети очень дружелюбны, коммуникабельны, охотно идут на контакт, участвуют на переменах в подвижных играх, не проявляют негативное отношение к своим сверстникам.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 419; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!