Динамика развития самости и механизмы ее психологической устойчивости.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 10Следующая ⇒

Общепризнанной считается точка зрения о том, что образ собственного Я первоначально неотделим от образа первичного воспитателя. Штерн выдвинула гипотезу, что в возрасте 9 месяцев «образ Я» у ребенка представлен лишь в виде отдельных жизненных эпизодов его социальных взаимодействий, представленный в виде "небольших, связанных кусков прожитых жизненных переживаний". Повторяющиеся эпизоды организуются и превербально воспроизводятся как обобщенные представления взаимодействий. Посредством различного рода комбинаций вербальных и невербальных реакций первичный воспитатель формирует реакции младенца, фиксируя их. Эти фиксации Штерн называет "аффективными настройками".

Большинство исследователей придерживаются точки зрения Дж. Мида о том, что о собственно Я-концепции можно говорить лишь при появлении способности осознавать роль других. В этом контексте можно говорить о том, что рабочая Я-концепция личности ребенка начинает оформляться после одного года (Боулби 1969).

С обретением языка начинается процесс дифференциации Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое*, и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции. С этого момента у ребенка начинает формироваться ряд схем самости. К 7-8 годам можно говорить о наличии у ребенка стабильной, хорошо дифференцированной Я-концепции.

Дэмон и Харт рассматривают процесс становления Я-концепции как стадиальный, выделяя ряд последовательных стадий самопонимания. В раннем детстве самопонимание обычно сосредотачивается на характеристиках собственного состояния, предпочтениях и антипатиях. В среднем детстве дети предпочтительнее используют социальное сравнение относительно значимых других, описывая себя в определенной системе координат. В ранней взрослости акценты смещаются на межличностные характеристики, наконец, в старости - на мировоззрение, философию и мораль.

М. Розенберг, подчеркивая полностью межличностный характер самости на протяжении всего ее становления и развития, отмечает, в то же время, возрастное изменение ее формы. У детей характерной особенностью является включение других в самоописания, взрослые же более склонны к включению в описания самих себя межличностных чувств, взаимодействий с другими людьми.

В целом, характеризуя возрастную динамику развития Я-концепции отмечается следующее: увеличение количества описательных категорий; рост гибкости и определенности в их использовании, повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности информации; использование все более тонких оценок и связей между ними; рост способности анализировать и объяснять поведение людей, увеличение внимания к изложению материала, желание сделать его более убедительным.

В процессе взросления образы Я становятся:

1. более дифференцированными и многокомпонентными;

2. более обобщенными, переходя от фиксации случайных, внешних признаков к более широким поведенческим характеристикам и, наконец, к глубоким внутренним диспозициям;

3. более индивидуальными и психологическими, подчеркивая скрытые детерминанты и мотивы поведения, а так же свои отличия от других людей;

4. собственное Я кажется более устойчивым;

5. возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) "Я";

6. меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств самости.

Психологическая устойчивость Я-концепции и механизмы ее поддержания

У.Джеймс считает, что центральное, глобальное «Я» к тридцати годам застывает, как штукатурка», но у нас также есть множество различных социальных «Я», которые мы проявляем в различных социальных взаимодействиях.

Маркус и Нириус утверждают, что «Я»–концепция в любой данный момент времени — это в действительности рабочая «Я»-концепция, которая открыта к изменениям в ответ на новый опыт, новые реакции и новую информацию, имеющую отношение к личности человека. Тем не менее, мы замечаем существенный элемент стабильности наших представлений о себе.

Одной из важнейших функций Я-концепции является – обеспечение внутренней согласованности. Чем сложнее и многообразнее деятельность индивида, чем более дифференцированным и тонким становится его самосознание, тем труднее поддержание внутренней согласованности и устойчивости "Я". Человеческая психика имеет для этой цели целый ряд средств самоподдержания, которые З.Фрейд, впервые обративший на них серьезное внимание, назвал защитными механизмами, с помощью которых из сознания вытесняется неприемлемая для него информация о мире и о самом себе.

Хотя их общая цель – ослабить чувство страха или тревоги, источники этих чувств не обязательно те, которые имел в виду З.Фрейд. Многие психологи (Г.Олпорт, Э.Хилгард, Г.Мёрфи и другие) полагают, что одним из центральных объектов психологической защиты является именно "образ Я", причем защищать его приходится не только в чрезвычайных, стрессовых ситуациях, но постоянно, ежечасно.

Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Если новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся Я-концепции, он может отторгаться. Противоречивый опыт может усваиваться с помощью защитных механизмов (т.е. избирательного, субъективного интерпретирования новой информации), которые позволяют удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, поддерживает ее устойчивость даже если реальные факты ставят ее под угрозу.

В настоящее время описано большое количество различных механизмов психологической самозащиты. Анна Фрейд в своей книге «Психология Я и защитные механизмы» указывает, что в работах Фрейда насчитывается около девяти механизмов защиты. Сама Анна Фрейд насчитывает 15 самостоятельных механизмов. В дальнейшем последователи психоанализа чрезвычайно расширили перечень защитных механизмов. В работе шведского психоаналитика Х. Себэка, посвященной анализу современных представлений о защитном процессе, приводится список из 27 защитных механизмов.

Тем не менее, лишь часть из этих механизмов имеет отношение к плоскости социально-психологической самозащиты, направленной на поддержание устойчивости представлений человека о самом себе и окружающем его социальном мире.

К конкретным механизмам, которые обеспечивают устойчивость Я-концепции, относятся следующие.

Вытеснение – подавление, исключение из сознания информации, вносящей напряжение и тревогу в сознание. Сталкиваясь с тревожной информацией человек предпринимает целенаправленные неосознаваемые усилия для того, чтобы "честно" забыть ее, обеспечивая сохранение позитивного самоотношения. Примером применения такого рода защиты является целенаправленное выталкивание из сознания собственных негативных действий, а так же событий, отрицательно характеризующих личность.

Подавление – блокирование неприятной, нежелательной информации, осуществляемое при переводе ее из воспринимающей системы в память, либо при выводе из памяти. Нежелательная информация маркируется таким образом, что бы в последующем не воспроизводиться. Исследования когнитивных психологов показали наличие существенных сложностей связанных с припоминанием информации, вызывающей отрицательные эмоции.

Отрицание – стремление избежать новой информации, несовместимой со сложившимися представлениями. Человек становится невосприимчив к тем граням своей жизни, которые чреваты для него неприятными ощущениями. В данном случае имеет место своеобразная "страусиная" стратегия, выражающаяся в том, что человек ничего не хочет видеть и слышать, неосознаваемо тревожась, что выстроенный им иллюзорный мир рухнет.

Избегание – тенденция избегания фрустрирующей ситуации или объектов, ассоциирующихся с неприятными воспоминаниями. Этом механизм проявляется в стремлении людей не встречаться со знакомыми, оказавшимися свидетелями их негативных проявлений, а так же мест, напоминающих о неприятных событиях.

Обособление – изоляция, обособление внутри сознания особых зон, связанных с травмирующими факторами, часто ведущие к расщеплению, диссоциации личности. В рамках сохранения "собственного лица" люди часто как бы обособливают свои негативные действия, объясняя себе их тем, что они вынуждены экстраординарными обстоятельствами. В обычных обстоятельствах эти действия просто не имели бы места. Так, человек, совершивший хамский поступок, вызвавший осуждение, начинает выгораживать себя, ссылкой на вынудившие его обстоятельства.

Рационализация – самообман, попытка рационально обосновать абсурдный импульс или идею. Примером рационализации является стремление найти у несимпатичного человека уймы несуществующих недостатков. Причем рационализация может быть как негативно, так и позитивно валентной. Примером позитивно валентной рационализации является кумиризация или идеализация героя, вождя, идола и т.п. В частности, влюбленные часто приписывают друг другу набор качеств объективно не присутствующих, что часто создает основу для последующих разочарований. Логика тут простая - моим избранником может быть только идеал, а следовательно у него должен быть такой набор позитивных характеристик.

Проекция – бессознательный перенос собственных чувств, влечений, качеств на другое лицо. Нечистый на руку рассматривает и всех остальных как таких же. Курильщик снимает тревогу находя себе подобных. Двоечник восстанавливает позитивное самоотношение в случае нахождения "друзей по несчастью. Как и в случае рационализации можно говорить о позитивно и негативновалентных разновидностях. В случае позитивновалентной проекции человек начинает проецировать свои позитивные качества на избранного другого, забывая, что присутствие их вовсе не является нормой.

Идентификация – разновидность проекции, неосознаваемое отождествление себя с другим человеком и перенос на себя желательных свойств и качеств. Особенно характерна для младшего возраста, в котором часты случаи ролевой идентификации с героем. Ребенок начинает верить в то, что он Рембо и ощущает себя сильным и уверенным.

Конверсия – изменение значения, содержания явления на более приемлемое. Человек обозначает то или иное негативное деяние более мягким термином, тем самым уменьшая остроту переживаний. Не украл, а взял, не сбежал, а ушел и т.п. Причем, конверсия часто используется и для успокоения общественного самосознания.

Регрессия – замена значимой, но труднодостижимой цели на менее значимую, но легче достижимую. В данном случае человек, опасаясь возможной неудачи в решении сложной задачи (например, поступления в престижный ВУЗ) выбирает задачу попроще, а для себя рассказывает "сказку" о том, что образование можно получить везде, прилагая соответствующие усилия и обладая способностями, в наличии которых у себя он не сомневается.

Компенсация – неудачи в одной сфере деятельности компенсируются сверхдостижениями в другой. Примером компенсации является "уход" в работу, семью и т.п.

Фантазия – использование в качестве заместителей достижений их образов. Человек достигает в мечтах глобальных целей и удовлетворяется. Примером такого рода является маниловщина.

Формирование реакций – включает подчеркивание представлений и характеристик, противоположных наличным недостаткам. Например, мать, неосознаваемо ненавидящая ребенка, всячески демонстрирует свою любовь к нему, человек, склонный к гомосексуализму – становится Доном Жуаном.

К. Роджерс предложил только два механизма защиты, которые используются человеком для сведения к минимуму осознания несоответствия внутри "Я" или между "Я" и переживанием: искажение восприятия и отрицание.

По К. Роджерсу, защитное поведение сохраняет существующую структуру "Я" и не позволяет человеку потерять самоуважение. Искажение восприятия имеет место, когда несоответствующее переживание допускается в сознание, но только в форме, которая делает его совместимым с каким-либо аспектом Я-образа человека. Роджерс иногда объясняет такое выборочное восприятие как рационализацию. Переживание воспринимается сознанием, но его истинный смысл остается непонятым. В случае отрицания, менее встречаемой, с точки зрения Роджерса, защитной реакции, человек сохраняет целостность своей Я-структуры, полностью уходя от осознания угрожающих переживаний.

Отрицание встречается каждый раз, когда человек отказывается признаться себе, что переживание имело место. Если стратегия отрицания доведена до крайности, могут иметь место тяжелые психологические последствия. Роджерс указывал, что отрицание может привести к паранойе, бреду и к множеству других психических расстройств. По К. Роджерсу, если между "Я" и текущими переживаниями существует значительное несоответствие, то защита "Я" может стать неэффективной. В таком состоянии несоответствующие переживания точно символизируются в сознании, и самооценка разрушается.

Д. Майерс отмечает еще один ресурс поддержания позитивного самоотношения или оправдания собственных деяний – возможность множественной интерпретации событий, наделение их самыми разнообразными смыслами (особенности атрибутирования).

Эта возможность переинтерпетации в целях сохранения позитивного самоотношения, а в конечном итоге устойчивости Я-концепции, обозначается Д. Майерсом как самоудовлетворяющие предубеждения или тенденции. К ним относятся:

– готовность человека воспринять все то, что говорится о его успехах, отнеся успех на счет собственных способностей и усилий, а неудачи приписать влиянию внешних факторов — например, невезению или изначальной «неразрешимости» проблемы;

– приписывание большего значение тому, что хорошо получается;

– эффект ложного консенсуса –переоценка количества людей, которые мыслят и поступают так же, как и мы.

– склонность выдвигать в качестве критериев оценки других людей собственных сильных сторон. Чем выше мы оцениваем какие-то свои способности и качества (ум, настойчивость, чувство юмора), тем чаще используем именно их в качестве основы для оценки других;

– объяснение причинности, направленное на поддержание самоудовлетворенности (человек отбирает причины, устраивающие его, и игнорирует - не устраивающие);

– сравнения в собственную пользу (избирается устраивающая система координат или эталонов и провозглашается единственно верной);

– переоценка желательности именно совершенных действий в данной ситуации (я не мог поступить иначе);

– забывание прошлого в выгодном для себя свете;

– стремление к нахождению дополнительных возможностей самооправдания при невозможности избавиться от воспоминаний о совершенных негативных действиях;

преувеличение объективности результатов проверки собственных действий в случае их позитивности;

– склонность к эгоцентризму, проявляющаяся в преувеличении собственной – ответственности за действия других людей при объективно весьма незначительной роли для них (стремление дать совет при отсутствии просьбы о нем);

– склонность к рассмотрению собственных поведенческих мотивов как более позитивных, а мотивов других людей - как менее позитивных (я помог по причине собственной альтруистичности, он – из-за корысти);

– нереалистический оптимизм в отношении будущего развития событий.

Общая направленность перечисленных самоудовлетворяющих предубеждений очевидна – сохранение позитивного самоотношения.

7.Социализация личности: феноменология, механизмы и направления социализации

Одними из важнейших социально-психологических вопросов является, вопрос о том, как человек развивается и как он входит в социальную жизнь? В социальной психологии данная проблематика обычно ассоциируется с категорией "социализация". Само понятие «социализации» было введено в социальную психологию в 1940-50 годы в работах Бандуры, который изучал особенности формирования социального опыта личности.

В наиболее общем смысле под социализацией понимается "процесс, посредством которого индивид приобретает знания, ценности, усваивает язык, социальные умения и социальную чувствительность, позволяющие ему интегрироваться в общество и адаптивно вести себя в нем" (Reber).

Н.И. Шевандрин определяет социализацию как процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Социализация осуществляется через ряд условий, которые могут быть названы факторами. Факторами социализации являются - целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в процессе деятельности и общения.

Рассматривая феноменологию процесса социализации Н.И. Шевандрин выделяет в качестве ведущих феноменов усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентиров и т.п.

Г.М.Андреева также определяет социализацию как процесс трансляции норм и ценностей, позволяющих формировать и расширять социальные связи личности с миром в трех основных сферах – предметной деятельности, общении и самосознании.

Основная форма трансляции опыта – знаковые системы (вербальные и невребальные).

Важнейшие трансляторы норм и ценностей – большие и малые группы.

В качестве социально-психологических механизмов социализации можно перечислить

1. Подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта значимых других людей.

1. Внушение -неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых авторитетными другими.

2. Убеждение- осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

3. Идентификация - отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которой осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения.

4. Эмпатия - эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Перечисленные механизмы представлены в последовательности, которая отражает их действенность, привязанную к возрастным особенностям.

Первоначально у ребенка еще нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации и преимущество имеют механизмы подражания и внушения. Именно при их посредстве формируется необходимый фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающего выход на первый план механизма убеждения.

Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, эмпатируясь с ним, ребенок получает возможность как аккумуляции опыта, так и формирования отношения к нему. Более того роль эмпатии неоценима, т.к. она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую последующую его востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений такое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. Именно от последних во многом зависит каким будет мир для ребенка - враждебным или радостным. Точно так же какое отношение сформируется к конкретной ценности, норме или поведенческому алгоритму, будут ли они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению или вызывать реакцию отторжения.

В психоаналитической традиции (Н.Смелзер) в качестве механизмов социализации называются:

1. Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные модели поведения;

2. Идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;

3. Стыд- переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей (возникает у человека из-за ощущения, что его разоблачили);

4. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей (Смелзер, 1994: 119-120).

Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина – негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение.

Основные направления социализации, по мнению Шевандрина, соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной (1995: 199). Таким образом, в процессе социализации люди обучаютсятому,

· как себя вести,

· как эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства;

· каким образом познавать окружающий социальный и физический мир;

· как организовывать свой быт;

· каких морально-этических ориентиров придерживаться;

· как эффективно участвовать в выстраивании формальных и неформальных взаимоотношений и многое, многое другое.

Теории социализации и развития личности. Стадии процесса социализации

Сегодня нельзя говорить о наличии какого-либо общепризнанного подхода к социализации. Наиболее характерными являются психодинамический, поведенческий, когнитивный, гуманистический и деятельностный подходы.

Психодинамические теории. Одной из первых развернутых концепций развития личности стала концепция стадий психосексуального развития З.Фрейда. Психоаналитическая теория развития основывается на 2-х предпосылках.

Первая, или генетическая, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фрейд был убежден, что основной фундамент личности закладывается в очень раннем возрасте, до 5-ти лет.

Вторя предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий.

Freud рассматривал ребенка как импульсивного, эмоционально несдержанного и не способного регулировать удовольствия. Согласно Фрейду все стадии тесно связаны с эрогенными зонами, т.е. чувствительными участками тела. Он был убежден, что эрогенные зоны являются потенциальными источниками напряжения и что манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения и вызывают приятные ощущения. Так, кусание или сосание вызывает оральное удовольствие и т.д.

Таким образом, наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.

Термин «психосексуальный» (стадии) подчеркивает, что главным фактором, определяющим развития человека, является сексуальный инстинкт, который прогрессирует от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека.

Фрейд выделяет два важных фактора развития- фрустрация и сверхзаболивость.

В случае фрустарции (лат. обман, тщетное ожидание;) психосексуальные потребности ребенка (например, сосание, кусание или жевание) пресекаются родителями, воспитателями и др. и поэтому не находят оптимального удовлетворения.

При сверхзаботливости со стороны родителей ребенку предоставляется мало возможностей (или вообще нет) самому управлять своими внутренними функциями. В результате у ребенка формируется чувство зависимости и некомпетентности.

В любом случае, как считал Фрейд, в результате происходит чрезмерное скопление либидо в той стадии, на которую пришлись фрустрация или сверхзаботливость, и происходит фиксация – задержка или остановка на определенной психосексуальной стадии.

В зрелые годы это может выразиться в виде «остаточного» поведения, т.е. будут сформированы определенные черты характера, ценности, установки. Например, упорное сосание пальца 10-летним мальчиком свидетельствует о фиксации на оральной стадии.

Таким образом, дети проходят ряд стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), которая служит источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Суперэго».

По его мнению, социализация начинается с момента подавления обществом инстинктивных мотивов к достижению удовольствия. Проблемы во взаимоотношениях ребенка с родителями и определяют своеобразие последующего развития. Фрейд выделил четыре последовательных стадии развития личности: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. В эту схему развития Фрейд включил и латентный период, который в норме приходится на промежуток между 6 и 7 годами жизни ребенка и началом половой зрелости (6-12 лет).

Первые три стадии развития охватывают возраст от рождения до 5 лет и называются прегенитальными стадиями, поскольку зона половых органов еще не стала главенствующей в становлении личности. Четвертая стадия совпадает с началом пубертата (полового созревания).

Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). На этой стадии эрогеннной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи, и сосание, кусание каких-то предметов). Фрейд был убежден, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости можно наблюдать остаточные проявления орального поведения – жевание резинки, обкусывание ногтей, курения, поцелуев и переедания. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью. Все дети испытывают трудности отлучения от груди, т.к. это лишает их соответствующего удовольствия. Чем больше эти трудности, тем сильнее концентрация либидо на оральной стадии.

Фрейд выдвинул постулат, согласно которому у ребенка, который получал чрезмерную или недостаточную стимуляцию в младенчестве, скорее всего в дальнейшем сформируется орально-пассивный тип личности. Человек этого типа – веселый и оптимистичный, ожидает от окружающих материнского отношения к себе и постоянно ищет одобрения любой ценой. Доверчив, пассивен и чрезмерно зависим.

В течение второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная, или орально-садистическая фаза. У младенца появляются зубы, и теперь кусание и жевание (а не сосание) становятся средствами выражения фрустрации, которая вызвана отсрочкой удовлетворения. Фиксация на этой фазе выражается у взрослых в таких чертах как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничное отношение к окружающему.

Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И, наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого.

О людях, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что «все они застряли на оральной стадии развития».

Анальная стадия. От 18месяцев до 3-его года жизни. Маленькие дети получают удовольствие от задержания и выталкивания фекалий. Они постепенно научаются усиливать удовольствие путем отсрочки опорожнения кишечника. Фрейд был убежден, что способ, которым родители приучают ребенка к туалету оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Он утверждал, что все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.

Существуют две тактики поведения родителей по приучению детей к туалету. Одни родители ведут себя негибко и требовательно, настаивают, чтобы ребенок сейчас же сходил на горшок. В ответ ребенок может отказаться и у него начнутся запоры. Если эта тенденция «удерживания» распространяется на другие виды поведения, у ребенка может сформироваться анально-удерживающий тип личности – необычайно упрям, скуп, методичен и пунктуален.

Другой вариант анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета, - анально-выталкивающий тип- ему характерны склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность и даже садистическая жестокость.

Другие родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, такой подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.

Фаллическая стадия. Между 3 и 6 годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. На этой стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Фрейд считал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем полагают родители. Дети могут оказаться свидетелями полового акта родителей и воспринимают половой акт как агрессивные действия отца по отношению к матери.

Описание именно этой стадии стало предметом серьезных споров и недопонимания.

Конфликт на этой стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (у девочек- комплекс Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал в трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой –чудовищный грех он совершил, он ослепил себя.

Этот миф, по мнению Фрейда, символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола.

В возрасте между 5 и 7 годами эдипов комплекс разрешается: мальчик вытесняет из сознания (подавляет) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот процесс выполняет несколько функций:

· Мальчик приобретает набор ценностей, моральных норм моделей полоролевого поведения, которые показывают, что значит быть мужчиной;

· Он интернализует родительские запреты и основные моральные нормы, что является почвой для формирования суперэго.

Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекса Электры. Электра уговаривает своего брата Ореста убить их мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. С возрастом девочка также подавляет свое тяготение к отцу и идентифицируется с матерью.

Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы, стремятся добиваться успеха и постоянно доказывают свою мужественность путем безжалостного завоевания женщин (поведение по типу Дон Жуана).

У женщин фаллическая фиксация приводит к склонности флиртовать, обольщать, к беспорядочным половым связям. Некоторые женщины, наоборот, могут бороться за главенство над мужчинами, могут быть настойчивыми и самоуверенными.

Латентный период. В промежутке от 6-7 лет до начала подросткового возраста. Фаза сексуального затишья.

Генитальная стадия. С наступлением половой зрелости восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения. Либидозная энергия возвращается к половым органам. Согласно Фрейду, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через гомосексуальный период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (на учителя, соседа, сверстника). Но постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.

Генитальный характер – это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Однако, если в раннем детстве были разные травматические переживания с соответствующей фиксацией либидо, то нормальное вхождение в генитальную стадию становится трудным, если не невозможным.

Последователи Фрейда не были столь категоричны в выдвижении сексуальности в качестве ведущего мотива. Э. Эриксон в своих теоретических построениях уделял больше внимания социальным, культурным историческим факторам и определил стадии развития как психосоциальные.8 стадий личностного развития.

1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матерью. Уже здесь могут возникать предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненность от них.

Нормальная линия развития –доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и их жизненно важных потребностей.

Аномальная линия развития – недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение от груди, его эмоциональная изоляция.

2. Автономия – стыд и сомнения.(1-2года). Определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять же зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.

Нормальная линия развития - Ребенок смотрит на себе как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.

Аномальная линия – сомнение в себе или гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков ( например, хождение). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда.

3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет).

Нормальное развитие - активность, живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность.

Аномальное развитие – Пассивность. Вялость , отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины.

4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст, 5-11 лет).

Нормальное развитие - выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.

Аномальное развитие – чувство собственной неполноценности. Слабо развитые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими, чувство обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.

5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность) (11-20 лет).

Нормальное развитие – жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Кем быть? Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им.

Аномальное развитие – путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: мысли не только о будущем, но и о прошлом. Сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Потеря трудовой активности. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.

6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода, 20-40-45 лет).

Нормальное развитие - Близость к людям, стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.

Аномальное развитие –изоляция от людей. Избегание близких, интимных отношений с людьми. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике. Состояние одиночества.

7. Творческая активность – застой (средний возраст – 40-45- 60 лет).

Нормальное развитие - Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.

Аномальное развитие – застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя.

8. Умиротворение – отчаяние (старость – свыше 60 лет).

Нормальное развитие –полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения.

Аномальное развитие – отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

Основной смысл личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.

На каждой из 8 стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляется конфликт между противоположными состояниями сознания и психики.

1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).

2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1-3 года).

3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4-5 лет).

4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6-11 лет).

5. Конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12-18 лет)

6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость).

7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих проблемах (средняя взрослость).

8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление).

В отличие от Фрейда Эриксон полагал, что успешное разрешение конфликтов приводит к относительно беспроблемному существованию, заканчивающемуся формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих определенный тип личности. Неудачное разрешение конфликта на какой-либо стадии провоцирует кризис и переходя на новую стадию человек привносит в нее шлейф прошлых проблем. Это усложняет разрешение присущего этой стадии конфликта.

Общим в обоих подходах (Фрейда и Эриксона) является представление о программируемости проблемного поля взрослого человека проблемным полем взаимоотношений с социальным окружением в детстве. Эта же линия сохраняется и у современных последователей психодинамики, например в эго-психологии и теории объектных отношений.

Другим объединяющим элементом является постулат о конфликтной природе человека, проявляющейся в постоянных конфликтах между различными состояниями сознания и психики.

Бихевиористский подход. В рамках данного подхода человек уподобляется комку глины или белому листу на котором пишет его судьбу внешнее окружение. Причем, в ортодоксальном бихевиоризме утверждается возможность программированного построения личности вне зависимости от его природных задатков (Бихевиористский манифест Watson). В отличие от других психологических традиций, бихевиористы рассматривают человека без выделения каких-либо этапов или стадий в его развитии. Основным в развитии личности они считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Концентрируясь на проблематике научения они выделяют три его типа:

- классическое обусловливание;

- оперантное обусловливание;

- научение через моделирование.

Основными механизмами усвоения нового опыта в классическом бихевиоризме выступают поощрение и наказание, а так же научение через моделирование, умелая комбинация которых при условии контроля окружения и позволяет формировать заданное поведение. Теоретики социального научения утверждают что позитивное подкрепление родителями социально санкционированных действий является одним из принципиальных механизмов, посредством которого индивид развивает осведомленность о том, что является истиной, а что ложью.

В рамках поведенческой традиции накоплен огромный фактический материал по формированию и модификации поведения, описан большой перечень закономерностей, эффектов, схем подкрепления и т.д. Вместе с тем, исходное игнорирование внутренней активности как ведущей детерминанты социализации создало множество проблем и, в конечном счете вынудило трансформацию бихевиоризма в социально-когнитивно-поведенческий подход с его принципом взаимного детерминизма.

В случае научения через моделирование усвоение социального опыта осуществляется либо через непосредственное наблюдение либо через моделирование. Ведущий представитель социально-когитивно-поведенческого подхода Bandura (1977; 1986), отмечает, что дети приходят к усвоению жизненного опыта в процессе активного участия в переработке поступающей информации, в конечном счете, интернализуя поступающую информацию таким образом, чтобы привлекать ее к саморегуляции поведения при условии отсутствия моделей или подкрепляющих агентов.

Когнитивные теории. В когнитивной традиции акценты делаются , прежде всего, на развитие познавательной сферы личности как и в психодинамической традиции процесс развития часто рассматривается как стадиальный, в котором предыдущая стадия выступает в виде своеобразного подготовительного этапа для последующей. Наиболее популярной в течении многих последних десятилетий являлась модель, предложенная Жаном Пиаже.Пиаже выделяет четыре стадии развития:

1. Сенсомоторная(от рождения до 18-24 месяцев) и характеризующаяся формированием способности сохранять в памяти образы предметов окружающего мира.

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет), характеризующаяся появлением способности различения символов и их значений.

3. Стадия конкретных операций ( от 7 до 11 лет), характеризующаяся научением мысленному совершению действий.

4. Формальных операций ( начиная с 11 лет), характеризующуюся овладением подростками навыками решения абстрактных математических задач.

Применительно к процессу собственно социализации представляют интерес рассуждения Пиаже о нравственном развитии ребенка. Пиаже отмечал наличие различий между умственным и нравственным развитием ребенка, которое в большей степени определяется опытом общения с первичными воспитателями.

Пиаже выделял три стадииморального развития: аморальную, гетерономную и автономную.

На аморальной стадии ребенок не обращает внимания на моральные значения и его поведение регулируется преимущественно извне - взрослыми и более старшими ровесниками.

На стадии гетерогенной морали (5-10 лет) ребенок становится осведомленным о правилах, регулирующих поведение и это создает основания для понимания морали, способности отличать истинное от ложного. Тем не менее для ребенка источник правил является внешним - он предоставляется взрослыми, что и создает подоплеку для одностороннего понимания морали - гетерогенности. Пиаже так же утверждает, что в силу присущего детям эгоцентризма у них доминирует скорее объективный аспект события нежели субъективный.

На стадии автономной морали формируется способность к осознанию взаимной силы правил морали. После ассимиляции многих правил и научения их реализации в поведении, дети начинают выяснять какие правила должны применяться в отношении других людей. Правила перестают быть ригидными и у ребенка формируется ощущение собственной автономности в их применении.

Нравственное или моральное развитие стало объектом специального анализа другого выдающегося представителя когнитивной традиции Лоуренса Колберга. Он показал наличие взаимосвязи между моральным обоснованием и умственным развитием. Разработанная им теория морального развития описывает поведение человеческого бытия от 4-х летнего возраста до периода взрослости. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития, отраженных в приводимой таблице.

Стадии морального развития Kohlberg

Уровень	Описание	Стадии
I. Преконвенциальная (4-10 лет)	Дети в основном реагируют на культурный контроль в целях избегания наказания и достижения удовлетворения. Выделяется две стадии:	Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности Стадия 2. Наивный инструментальный бихевиоризм. Дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так только в собственных интересах
II. Конвенциальная	Дети стремятся к получению одобрения, как от других, так и от общества. Они не только подчиняются, но и активно поддерживают социальные стандарты. Выделяют две стадии:	Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность "хорошего ребенка". Поведение регулируется интенцией "надо делать хорошо". Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в авторитете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является "нашим долгом".
III.Постконвенциальная	Если формируется истинная мораль (внутренний моральный код), то это происходит именно в эти годы. Индивид не апеллирует к моральным решениям других людей; они совершаются "просвещенным сознанием". Выделяют две стадии:	Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает конфликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов. Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и неправильности.

Люди в любой культуре, согласно Колбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается только в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается к 25 годам.

Н.И. Шевандрин свел характеристику всех стадий к минимальному объему и получился следующий ряд утверждений:

· Уровень 1. Предконвенциональный.

· Стадия 1. «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

· Стадия 2. «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».

· Уровень 2. Конвенциональный.

· Стадия 3. «Я хочу делать то, что приятно другим».

· Стадия 4. «Я обязан соблюдать закон».

· Уровень 3. Постконвенциональный.

· Стадия 5. «Я должен исполнять эти законы, потому что их установило общество».

· Стадия 6. «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Гуманистически ориентированные теории. В них основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно А. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Только если потребности низшего уровня удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в дальнейшем будут удовлетворяться нормально, человек может переходит к удовлетворению других, более высоких – в любви и принадлежности к социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью.

Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. В каждый возрастной период выделяется ведущая деятельность, в рамках которой происходит развитие.

1. Так, у младенцев ведущий вид деятельности – непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. на фоне и внутри его формируются ориентировочные и сенсомоторно- манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям. Взрослый показывает и выполняют действия вместе с ребенком. На первый план выступает деловое практическое сотрудничество.

3. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в которой он моделирует отношения между людьми.

4. В младшем школьном возрасте – учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений. В этот период интенсивно формируется познавательная сфера.

5. В подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстниками, которая состоит в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, т.е. формируются личностные смыслы, самосознание.

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский).

Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе д/с, школьному классу, дружеской компании), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность.

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Н.И. Шевандрин отмечает следующие различия социализации у детей и у взрослых.

1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей – корректируются базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы, дети – только усваивать их.

3. Социализация взрослых предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил. Они вынуждены приспосабливать к множеству ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо». Социализация же детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил.

4. Социализация взрослых ориентированы на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.

5. Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями семьи и работы, преодоление возрастных кризисов. Примерами таких кризисов может быть «кризис сороколетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 924; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!