Характеристика ведущего вида деятельности

Согласно Д. Б. Эльконину [1989], основная потребность в дошкольном воз расте – потребность принять участие в жизни и деятельности взрослых – стремление действовать как взрослый. Но эта потребность не может реализоваться сразу вследствие недостаточности сил, знаний, умений ребенка и вместе с тем обнаруживает характерную для этого возраста тенденцию к немедленной реализации желаний. Из противоречия двух тенденций – тенденции действовать как взрослый и тенденции немедленной реализации желаний – и возникает игра: «воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых тенденций» [Выготский, 2003, с. 203]. Ребенок становится взрослым мысленно, в воображении: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, он подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. Итак, согласно школе Д. Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольника.

 

Определение, сущность и структура сюжетно-ролевой игры

Еще в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх,— игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Структура:

1) Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функ­ция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замеща­емым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действо­вать в соответствии с этой ролью.

2) Роль.

Обязанности по отношению к окружающим — это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отноше-нию к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

3) Сюжет

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизво­дят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (кос- мические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Продолжительность игры у детей трех- четырех лет составляет всего 10—15 минут, у четырех-, пятилетних доходит до 40—50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Но несмотря на то что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в преде­лах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспро­изводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. 

Таким образом, указание на сюжет еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.

4) Содержание

Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизво­дя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она еще чистая, Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возника­ет в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки.

5) Правила

Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» И т. п.

6). Реальные отношения между играющими детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, исходящих из содержания выполняемых ролей и связанной с ними воображаемой ситуации, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. В сюжетно-ролевых отношениях моральные и нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит усвоение этих норм.

Влияние игры на общее развитие ребенка.

Игровая деятель­ность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.  

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название и дей­ствует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предмета­ми-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить, о предметах и действовать с ними в умствен­ном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует то­му, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане пред­ставлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотно­шений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Влияние игры на развитие функции речи.Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объяснить­ся со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних' предметов другими.

 Рефлексия.Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. В ролевой игре возника­ют предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и пережива­ния с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Характеристика конструирования.

Конструирование — целенап­равленный процесс, в результате которого получается опреде­ленный реальный продукт.

Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1) конструирование по образцу; 2) конструирование по условиям; 3) конструирование по замыслу.

Первый тип конструирования — конструирование по образцу.Детям предлагают воспроизвести в своих постройках опреде­ленный предмет, который выступает в роли образца.

Конструирование по расчлененному образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследо­вания и умение выделять основные части образца.

Второй тип конструктивной деятельности — конструирование по условиям.Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспита­телем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы.

Конструирование по условиям приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка.

Третий тип конструктивной деятельности — конструирование по замыслу.Этого типа конструирования требует от ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов — мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично.

Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возве­денную постройку и т. д.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу — это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуа­ции. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.

Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Благодаря тому что ребенок активно занят рисованием, конструи­рованием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

 

Характеристика рисуночной деятельности.

В онтогенезе рисуночная деятельность непосредственно связана с общим психическим развитием ребенка. К. Бюлеp назвал детские рисунки "отражением детской души". Главная его особенность заключается в том, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает и чувствует. В детском pисунке сливаются воедино pазнообpазные фоpмы чувственного опыта: зpительные обpазы, кинестетические и тактильные ощущения, pезультаты пpактических действий с пpедметами, эмоциональные пеpеживания, опыт, полученный в дpугих видах деятельности и общении со взpослым. Общепpизнана связь pисуночной деятельности с умственным pазвитием детей. I стадия - лишенных смысла штpихов (3 года). II стадия - бесформенных изображений (3-4года). III стадия - схематических изображений (4-5лет). IV стадия - правдоподобных изображений (5-6лет). V стадия - правильных изображений (6-8лет). В детских pисунках отpажается не только уpовень интеллектуального pазвития, но и эмоциональное отношение pебенка к окpужающему. Рисование – их привычный вид деятельности, поэтому диагностика по рисункам подойдет лучше всего.

Характеристика учебной деятельности.

Хотя все психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного предшествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь со взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании, в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком.

Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает

 использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элементами учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться.

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире — то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам,— порождает любознательность — интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов.Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим.

Обычно же достаточно устойчивые познавательные интересы возникают у детей только к концу дошкольного возраста, и только в условиям хорошо организованного обучения. Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения. Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Ребенок должен понимать, что ситуация, описанная в условиях задачи, важна не сама по себе, не как описание жизненного случая, а как материал, который служит для того, чтобы научиться решать задачи вообще, и что смысл решения задачи не в скорейшем получении ответа, а опять-таки в том, чтобы научиться, исходя из условий, правильно определять, какое арифметическое действие необходимо применить, и пользоваться этим умением в дальнейшем.

В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализации усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок», на будущее.

Наблюдения показывают, что на протяжении всего дошкольного детства дидактическая игра оказывается более эффективным средством усвоения знаний, чем форма прямых учебных заданий.

Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифметических задач и т. д. Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляемых взрослым. При этом дети часто обращаются к взрослому, просят оценить правильность выполнения тех или других учебных требований.

Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий

 

Овладение начальными формами трудовой деятельности.  

Первоначальное знакомство с производительным трудом происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых, через рассказы, слушание книжек, рассматривание картинок. Дети воспроизводят трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере. В игре, как мы уже зна­ем, складываются и первые формы распределения и согласования действий, навыки их совместного выполнения.

В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой опреде­ленную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролиро­вать и оценивать свою работу.

Все это — необходимые компоненты трудовых действий, но они как бы разбросаны по разным видам деятельности. Объединить их, связать между собой - понимание общественного значения труда, согласование своих действий с действиями других людей, результа­тивность и целенаправленность, подчинение обязательным требо­ваниям — это и значит сформировать у детей начальные формы трудовой деятельности.

 Организация условий для выполнения трудовых заданий включает:

1) обучение детей необходимым способам работы,

2) выработку у них соответствую­щих навыков и умений (в частности, умения обращаться с орудиями и материалами),

3) детальное разъяснение смысла

работы, того значения, которое она имеет для других людей

4)помощь детям в планировании и согласовании действий.

 

37. Методы исследования и диагностики индивидуально-психологических особенностей детей дошкольного возраста.

Методики:

 анкета для родителей «Кризис 7 лет»;

1. Анкета для родителей «Кризис 7 лет» направлена на выявление остроты кризиса 7 лет у ребенка. Методика состоит из 5 вопросов( 2 вопрос состоит из 8 подвопросов), необходимо выбрать один из предложенных вариантов ответов (да, нет, затрудняюсь ответить). За ответ «да» дается 1 балл, «нет» и «затрудняюсь ответить» 0 баллов. В итоге баллы подсчитываются, и определяется один из 4 уровней остроты кризиса (острый кризис; средняя острота кризиса; слабый, «сглаженный кризис»; кризис отсутствует).

методика Е.З. Басиной;

2. Беседа с ребенком - методика Басиной «Представление ребенка о себе»;Методика направлена на выявление того, как ребенок представляет себя. Ребенку предлагается ответить на 5 открытых вопросов.

В результате определяется: -широта представлений о себе ( по количеству названных качеств ); 

-дифференцированность представлений о себе (называние качеств, характеризующих ребенка в различных видах деятельности и в различных ситуациях); -уровень осознанности и критичности суждений о себе; 

-соотношение реальных и идеальных представлений.

тест «Лесенка»;

3. Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка».Методика позволяет определить уровень самооценки у ребенка.  Суть: Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.Инструкция: "Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше. А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему".В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: "Почему ты себя сюда поставил? и т.д.Параметры оценки теста: . I. Характер самооценки (определяется по номеру ступеньки, на которую ставит себя ребенок). II. Аргументированность выбора. III. Уверенность в выборе.

Если ребенок отказывается выполнять задание, или действует наобум, за выполнение теста выставляется оценка "0". Далее подсчитывается очки и определяется уровень развития самооценки(высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий)

 методика ранжирования учебных мотивов Н.В. Нижегородцевой;

4. Ранжирование учебных мотивов (методика Н. В. Нижегородцевой)Суть: Воспитателю предлагают бланк с перечнем мотивов учения и просят проранжировать их в отношении каждого ребенка. Если мотив выражен сильнее других и играет доминирующую роль в структуре мотивов учения, то ему присваивается ранг 6, другому мотиву, выраженному в меньшей степени, - ранг 5 и т.д. Наименьший ранг - 1. В протоколе для каждого мотива проставлен индекс, соответствующий его значению для успешности обучения в школе. Обработка: все оценки складываются и определяется уровень развития учебно-важных качеств (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

 стандартная беседа Т. А. Нежновой;

5. Исследование направленности ребенка на школу и учение с помощью методики «Стандартизированная беседа с ребенком Нежновой».Методика позволяет исследовать внутреннею позицию школьника и выявить характер ориентации на школьно-учебную деятельность.Суть: Ребенку задается 5 вопросов, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Далее баллы суммируются и определяется ориентация ребенка в отношении школы и учения (школьно-учебная ориентация и положительное отношение к школе (внутренняя позиция достаточно сформирована); интерес к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции); не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована)).

 тест Пьерона – Рузера;

6. Исследование произвольного внимания ребенка с помощью методики «Фигурные таблицы Пьерона – Рузера»Суть:Ребенку предлагают стандартный бланк, на котором в случайном порядке построчно расположены четыре геометрические фигуры: квадрат, круг, ромб, треугольник. Ребенку нужно ставить в каждой фигуре определенный знак: в квадрате - крестик, в треугольнике – точку, в круге – горизонтальную линию, в ромбе – вертикальную линию. Выполнять задание следует в определенном порядке: начинать с начала строчки и просматривать все фигуры до ее конца, затем переходить на начало другой строчки. Время выполнения задания - 5 минут.  Обработка результатов: подсчитывается количество ошибок (n) и количество просмотренных ребенком строк (k) (неполная строка выражается в десятых долях строки, например: просмотрено 5 знаков – 0,5). Подсчитывается коэффициент продуктивности внимания: Q = (k х k): (n + 1).

В результате определяется уровень развития произвольного внимания(высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) и определяют один из 4х видов внимания, в зависимости от количества ошибок. 

тест на восприятие сложных геометрических фигур;

7. Исследование восприятия ребенка с помощью методики «Восприятие сложных геометрических фигур»Методика направлена на диагностику уровня освоения ребенком сенсорных эталонов, восприятия формы, величины и пространственной ориентации сложных геометрических фигур.

Суть: ребенку предлагают найти и отметить одинаковые по форме и размеру сложные фигуры, имеющие разное пространственное расположение. В ходе исследования подсчитывается: - количество правильных ответов - n; - количество ошибок - m. К = n-m

В итоге определяется один из уровней развития восприятия (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий)

 тест «4 – лишний»;

8. Исследования мышления и уровня обобщений ребенка с помощью методики «4- лишний»Суть: используют 7 карточек, на каждой из которых изображены четыре знакомых ребенку предмета. Перед ребенком кладут первую карточку и дают инструкцию: "Посмотри, на этой карточке изображены четыре предмета, три из них имеют что-то общее, подходят друг к другу, их можно назвать одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит, он лишний. Скажи, что здесь не подходит, какой предмет лишний?"

После того как ребенок укажет "лишний" предмет, его спрашивают: "Почему он не подходит? Как можно назвать одним словом оставшиеся предметы?" Если ребенок не дает никаких объяснений, считается, что выбор был случайным.Одну за другой предъявляют все семь карточек (в указанной последовательности), при этом инструкцию полностью не повторяют, а задают лишь вопрос: "А здесь что не подходит? Почему?"

Обработка: Качественный анализ: определяется уровень обобщения и выставляется балл за каждую карточку -> Баллы суммируются -> определяется общий уровень обобщения(высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий)

тест «10 слов»;

9. Исследование вербальная механическая памяти с помощью методики «10 слов»Суть: ребенку предлагают запомнить и повторить простые, не связанные по смыслу слова: стол, вода, кукла, зима, лес, палка, река, машина, камень, банан.  Обработка: подсчитывается количество запомненных слов и определяется уровень развития вербальной памяти(высокий,выше среднего,средний, ниже среднего, низкий).

методика «Выведение следствий»;

10. Исследование воображения с помощью методики «выведение следствий»Используется для исследования воображения, так и словесно-логического мышления.  Суть: Ребенку предлагают ряд вопросов, начинающихся со слов: «Что произойдет…?» Задача ребенка – дать как можно более полные и оригинальные ответы на поставленные вопросы.  При обработке результатов учитывается оригинальность и подробность ответов. В ходе исследования учитывается время, которое потребовалось ребенку для того, чтобы сформулировать ответ на вопрос.Далее складываются баллы за оригинальность и время и определяется уровень развития воображения (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

методика «Кинетический рисунок семьи».

11. Кинетический рисунок семьи.Цель – выявить особенности восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи.Ребенка просят нарисовать свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом ->беседа с ребенком-> определяются содержательные и формальные характеристики рисунка-> количественная оценка: подсчет симптомокомплексов.

 

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 1466; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!