Ребенок запоминает то, что имеет смысл

Даже при качественном сне мозг фильтрует информацию: он оставляет в стороне то, что не имеет для него смысла.

Исследование показало, что если мы заставляем ребенка запомнить положение пальцев на клавишах пианино, не привлекая его внимания к мелодии, его мозг не удерживает эту моторную последовательность. Она кажется ему бесполезной и лишенной смысла. Зато движения пальцев запоминаются быстро, когда он сосредоточен на мелодии, которую играет.

Нам, взрослым, важно знать: если весь класс испытывает трудности в запоминании предмета, надо прежде всего поставить вопрос о нашем преподавании. Имеет ли оно смысл для детей? Разделяя содержание на небольшие фрагменты, мы теряем общий образ, смысл, глубину – и детский интерес. Не будем принимать это на свой счет: просто человек так устроен, что запоминает только то, что имеет для него смысл.

Яркий пример – буквы алфавита: дети быстро запоминают звук буквы, но не ее название. Почему? Потому что звуки дают возможность немедленно подойти к распознаванию слов, тогда как название – это произвольная терминология, не имеющая никакого смысла и не дающая доступа к чтению.

Многие пятилетние дети из старшей группы материнской школы, даже в Нейи-сюр-Сен, с трудом запоминали двадцать шесть букв алфавита, что не мешало их богатой лексике. Почему же двадцать шесть названий оказались для них столь трудными? Только потому, что обозначение графических знаков, украшающих стену класса, не представляло для детского мозга абсолютно никакого интереса, смысла, глубины. Иногда ребенку требуется три года материнской школы, чтобы запомнить двадцать шесть букв, – и всего несколько дней, чтобы выучить имена двадцати шести учеников его класса.

В классе в Женвилье малыши хотели читать, как их старшие товарищи, и мы показывали им букву в виде звука. Дети сами спрашивали: «Селин, какой звук у этой буквы?», торопясь скорее узнать их. Некоторым нужно было несколько дней, чтобы запомнить все: они знали, что эти звуки позволят им заниматься увлекательной и в какой-то степени «волшебной» деятельностью. Его старший товарищ писал ему на клочке бумаги набор букв, а младший, просто расшифровывая написанные знаки, узнавал, о чем он думает. Для них это было волшебное общение.

Ребенка утомляет не обучение – его мозг к этому прекрасно приспособлен; его утомляют занятия, не соответствующие его интеллекту. Хорошо бы школе это услышать: детский мозг – настоящее чудо, он ищет смысл, жизнь, разумность и глубину. Он предназначен для запоминания прекрасного, грандиозного, живого, динамичного и вдохновляющего. Дадим же ему это.

В классе материнской школы в Женвилье я приняла радикальное решение: любая деятельность, которая не имела для детей смысла, исключалась. Чтобы не ошибиться в выборе, я ориентировалась на радость детей и их настоятельное желание заниматься тем или иным. Когда дети не выражали энтузиазма и не спешили приступать к предложенным занятиям, спустя какое-то время оно исключалось из педагогического арсенала.

Свободная игра

Сегодня очевидно, что свободная игра детей – кувыркание на траве или на полу, совместная беготня и возня – способствует церебральному развитию. По мнению исследователя Яака Панксеппа, специалиста по игровому поведению млекопитающих, игра – это физиологический способ развития мозга и эмоционального равновесия малышей. Поэтому так важно предоставить детям пространство, где они могут играть, когда захотят, без каких-либо указаний со стороны взрослых.

Однако в школе трудно удовлетворить эту насущную потребность. Идеальными были бы примыкающие к классу комнаты для свободных игр. Дети могли бы заниматься там конструкторами, вместе придумывать истории, резвиться и смеяться, играть в социальные игры, не мешая своим товарищам, погруженным в занятия, которые требуют концентрации внимания.

В Женвилье мы предлагали детям эти игровые моменты во время перемен и продлевали их, если нам казалось это необходимым и если позволяла погода. Дети их очень любили, но лучше бы они могли удовлетворить свою потребность в игре в индивидуальном порядке и столько, сколько им хочется. Однако, как я уже не раз повторяла, речь не о том, чтобы достичь совершенства, а чтобы максимально адаптироваться к имеющимся условиям.

Помимо прочего, было бы хорошо, если бы переход между внутренними и внешними помещениями, выход во двор или в сад был доступен, чтобы дети могли подышать воздухом и поиграть, когда им это необходимо. Пусть бы они занимались вне помещения в хорошую погоду. Современные школьные здания такой возможности не дают, и это очень жаль. Ведь дети, как и мы, для равновесия своего метаболизма нуждаются в регулярном перерыве, в разном ритме занятий.

Вредное воздействие стресса

Изначально стресс был здоровой и полезной реакцией организма, позволявшей нашим предкам выживать. Перед лицом неминуемой опасности, например, при появлении крупного зверя, мозг и надпочечники начинали выработку адреналина и кортизола. Эти гормоны усиливают сердечный ритм, повышают кровяное давление и сокращаемость мышц, замедляют пищеварение и увеличивают уровень сахара в крови, чтобы выработать больше энергии. Мобилизация организма позволяет человеку убежать или броситься в атаку, чтобы нейтрализовать противника. Краткосрочный стресс делает нас более ловкими и развивает организм в новой ситуации, например, на соревнованиях или на экзамене.

Но сегодня, в повседневной жизни, причиной стресса становятся не дикие звери, а городская среда, социальное давление, личные или профессиональные проблемы. Перед лицом этих факторов реакция бегства или атаки не всегда уместна… Вместо этого мы используем нашу способность смотреть на ситуацию со стороны, размышлять, анализировать наши эмоции, не драматизировать, находить решение. Это понижает уровень гормонов стресса в крови, и организм успокаивается.

Мы, взрослые, можем успокоить себя таким способом, потому что префронтальная зона коры головного мозга, расположенная за лобной костью, умеет анализировать и контролировать. У маленького ребенка эта зона незрелая. Когда ему страшно, его мозг вырабатывает гормон стресса, но ребенок не может дедраматизировать ситуацию и отстраниться от нее. В отличие от нас, он не способен успокоиться сам. Он научится это делать постепенно, по мере развития и созревания коры головного мозга, но это происходит примерно к 25 годам!

Итак, когда маленький ребенок сталкивается со стрессовой ситуацией, на которую он не готов ответить (например, другой ребенок вырвал у него из рук игрушку), он испытывает ряд эмоций – страх, грусть или гнев. Они подавляют его: страх становится ужасом, беспокойство превращается в панику, раздражение перерастает в гнев. Маленькие дети проходят через так называемую «эмоциональную бурю». Гормоны стресса вырабатываются непрерывно и без регулирования; стресс становится токсичным. Высвобожденный в большом количестве кортизол напрямую воздействует на головной мозг ребенка, разрушая нейроны в важнейших церебральных структурах.

Гиппокамп, зона памяти, страдает в первую очередь: ребенок, регулярно или долго переживающий стресс, может проявлять признаки ослабления памяти. Стресс влияет и на способность к обучению. Префронтальная кора головного мозга, позволяющая нам рассуждать, оглядываться назад, контролировать себя, принимать решения или проявлять эмпатию, наиболее уязвима: развитие всех этих способностей оказывается подавленным.

Повторяющийся и/или длительный стресс у ребенка серьезно нарушает образование соединений в его еще незрелом мозге. Получается замкнутый круг: чем больше ребенок испытывает стресс, тем сильнее замедляется развитие префронтальной коры и тем меньше у ребенка возможностей выходить из стрессовых ситуаций, которые становятся все более частыми и неконтролируемыми.

Таким образом, привычка оставлять новорожденного или маленького ребенка плакать и кричать в одиночестве под предлогом, что это научит его успокаиваться, – огромная ошибка. Тем самым мы достигаем противоположного эффекта. Развитие префронтальной коры будет заторможено или искажено, и ребенку станет все труднее самому справляться с эмоциями. Впоследствии такой человек сможет хуже бороться со стрессом и регулировать свое эмоциональное состояние.

Да, если оставлять ребенка наедине с его эмоциональной бурей, рано или поздно он замолчит. Однако не думайте, что это признак самостоятельности; чтобы сохранить свое здоровье и не дать чувствам захлестнуть себя, он инстинктивно отделяет себя от своих эмоций. Но весьма вероятно, что во взрослом состоянии он будет испытывать огромные трудности в их проявлении.

Как защитить мозг ребенка? В первую очередь избегать повторяющихся и продолжительных стрессовых ситуаций. Крики или ссоры при ребенке – это источник хронического стресса, влияние которого на мозг огромно. Исследования показывают, что ребенок переполнен гормонами стресса, словно он сам участвует в ссоре^[55]. Как в школе, так и дома нам самим нужно – даже в самых сложных ситуациях – регулировать наши собственные эмоции. Не подвергать ребенка отрицательным оценкам, не унижать его словами – тоже очень важно: вербальная жестокость, унижение, оскорбления порождают стресс, ведущий даже к нарушению речи. Слова в буквальном смысле ранят ребенка^[56].

Что касается системы оценок, контроля и выставления отметок в традиционной школе, то необходимо избегать и этих нормативных стрессовых ситуаций.

Очень важно помогать ребенку управлять своими эмоциями и стрессом. Каким образом? Это кажется очевидным, но никогда не будет лишним напомнить: если ребенок захлестнут эмоцией – гневом, болью, грустью, тревогой и т. д., – важно успокоить его своим присутствием, выказать ему любовь и утешить его. Мы берем его на руки, и его мозг тотчас вырабатывает необыкновенное вещество – окситоцин, которое называют «гормоном любви». Оно обладает способностью подавлять выработку кортизола. Окситоцин разрывает порочный круг стресса и порождает круг добра благодаря секреции эндорфинов, серотонина и допамина. Эти гормоны вызывают покой, хорошее самочувствие, удовольствие, энтузиазм и умиротворение. Все так просто: любовь защищает и оживляет самые важные и интимные мозговые структуры.

Как только негативные эмоции исчезнут благодаря любви и привязанности, важно помочь ребенку назвать его чувство. Нейрофизиологи утверждают, что называние эмоции успокаивает мозг, находящийся в состоянии тревоги. Затем, помогая ребенку проанализировать ситуацию, мы способствуем более быстрому развитию префронтальной зоны коры его мозга. Мы служим для него чем-то вроде «внешней префронтальной коры» и таким образом защищаем его мозг и участвуем в его созревании. Постепенно ребенок учится успокаиваться сам и все меньше нуждается в нашей помощи. Исследование показывает, что такая поддержка со стороны взрослого благотворно влияет на его способность к саморегуляции и развитие префронтальных нервных путей.

Вот как мы поступали в подобных случаях в Женвилье: прежде всего утешали ребенка приветливым, тихим голосом или физическим контактом, например брали его за руку. Затем помогали ему назвать свою эмоцию. Это гнев, грусть или разочарование? Когда эмоция получала название, ребенок быстро успокаивался. Его система тревоги и секреция кортизола уже были нейтрализованы. И тогда мы просили его выразить свою эмоцию. Если его обидел другой ребенок, мы хотели, чтобы он объяснил свою эмоцию обидчику, и предлагали путь примирения, если это казалось нам необходимым.

Исследования показывают, что взрослые, которые в детстве прибегали к такому способу разрешения проблем, умеют лучше других успокаивать эмоциональные всплески своей системы тревоги, легче справляются со стрессом и меньше страдают от его пагубных последствий^[57].

При доброжелательной и ненавязчивой поддержке и опеке взрослого ребенок может не только восстановиться после кризиса, но и научиться самому регулировать свое состояние. Его незрелый мозг полностью зависит от взрослых, которые его окружают. Это кажется парадоксальным, но речь идет о фундаментальной истине: мы не можем взрослеть и быть самостоятельными без посторонней помощи. Стабильная, развитая, уравновешенная и прочная самостоятельность может быть построена только с любовью, терпением и участием другого человека.

Такое терпеливое и благожелательное участие стало педагогической базой нашей работы в классе. Какой смысл предлагать разнообразную и качественную среду, адаптированную к пластическому интеллекту ребенка, если этот интеллект парализован стрессом? Поэтому нашей приоритетной задачей было управление стрессовыми ситуациями, когда они появлялись. Каждый конфликт становился поводом для того, чтобы направлять ребенка к эмоциональной самостоятельности и помогать ему в развитии функций префронтальной коры мозга.

Разумеется, эта эмоциональная самостоятельность строится долго и постепенно. Тем не менее, за несколько месяцев дети нучились сами улаживать свои конфликты, не прибегая к помощи взрослых: они умели идентифицировать свои эмоции, выражать их и предлагать решение, чтобы нейтрализовать конфликт.

Кстати, исследование показывает, что ежедневное общение с природой снижает стресс у детей и, как следствие, улучшает их память, внимание и даже эмоциональную стабильность. Дети, часто бывающие на природе, более дружелюбно общаются с другими детьми.

Доброта

Тем, кто думает, что доброе отношение – это приятный, но необязательный педагогический прием и забавная мелочь, я должна сказать: вы ошибаетесь. Позитивные социальные связи между людьми, эмпатия, альтруистическое и доброжелательное поведение благоприятно сказываются на развитии новых нейронов и увеличивают количество синаптических соединений. Это одинаково полезно и для того, кто демонстрирует просоциальное поведение, и для того, кто его получает.

Хотите увеличить свою способность к усвоению новой информации? Любите и окружите себя любящими вас людьми. Хотите помочь вашим детям лучше учиться? Любите их. Просто-напросто любите: будьте приветливыми, готовыми прийти на помощь, доброжелательными. Наше доброе отношение питает церебральное развитие ребенка. Когда мы проявляем доброжелательность, теплоту, любовь к ребенку, нейроны его гиппокампа образуют многочисленные новые соединения: его память, как и способность к обучению, начинает развиваться^[58]. Но это еще не все.

Как мы уже говорили, нервные пути префронтальной коры головного мозга ребенка становятся зрелыми, усиливаются его аналитические способности, самоконтроль, рассудочная деятельность. Множатся новые соединения в орбито-фронтальной коре, в которой, в частности, проходят нервные пути, отвечающие за эмпатию, принятие решений, этическое поведение. Иначе говоря, наше доброе отношение развивает у ребенка моральные и эмпатические качества.

Кроме того, оно стимулирует в его мозге секрецию окситоцина. Окситоцин благоприятствует возникновению эмпатии, привязанности, доверия, связи с другим человеком. Как объясняет доктор Катрин Геген^[59], секреция окситоцина вызывает высвобождение целого набора благотворно влияющих веществ: допамина, серотонина и эндорфинов. Допамин способствует устремлениям, мотивации, энтузиазму, удовольствию, творчеству; серотонин стабилизирует настроение; эндорфины вызывают ощущение блаженства. Поэтому доброе отношение – это не только педагогическая опция. Это настоящий катализатор развития.

В нашем классе дети испытывали позитивное воздействие доброго отношения как со стороны взрослых – меня и Анны, – так и между собой. Они были готовы прийти на помощь, относились друг к другу с пониманием и теплотой. Темпы их развития восхищали и удивляли. Мы поговорим об этом в четвертой части книги.

3
Женвилье. Очерк

В классе мы стремились по мере возможности создать для детей условия, отвечающие законам, по которым происходит развитие и обучение. Разумеется, мы были ограничены правилами учебного заведения и структурой самого школьного здания, расписанием, освещенностью, пространством и т. д.

Я сразу обратила внимание, что самостоятельность и свобода детей требуют гораздо больше места, чем традиционный класс. Несмотря на то что в нашем помещении было 55 квадратных метров – больше, чем в обычно в материнских школах Франции, – этого не хватало для двух взрослых и двадцати семи детей, находящихся бок о бок по шесть часов ежедневно. Дети перемещались по классу, часто с громоздкими учебными пособиями, занимались сидя, стоя или лежа на полу. Поэтому мы постарались максимально оптимизировать пространство – убрали лишнюю мебель и оборудование. Учительский стол, скамьи, классная доска и высокие шкафы, до которых дети не могли дотянуться, были вынесены первыми.

Мы не могли предложить детям цветущего сада, чтобы гулять, дышать воздухом, находиться в контакте с природой и вместе играть в любое время. У них не было возможности посещать занятия в других классах или мастерские, организованные для небольших групп детей. Разнообразие возрастов, на мой взгляд, тоже было недостаточным, расписание – слишком строгим. Зато естественный дневной свет оказывал положительное влияние на здоровье.

Тем не менее мы могли воздействовать на некоторые параметры, например самостоятельность, смешение трех возрастов, позитивные социальные связи, эмпатию и поддержку. Мы устраивали для детей увлекательные занятия по геометрии, географии, музыке, математике, языку и развитию органов чувств.

Дети могли свободно общаться и выбирать занятия, распределенные по разным частям помещения: уголок языка, уголок математики, географии, геометрии, музыки и т. д. – около сотни различных направлений. Мы использовали главным образом материал, основанный на восприятии органами чувств, собранный Жаном Итаром, Эдуардом Сегеном и Марией Монтессори. Немного позже я опишу этот дидактический материал.

Отдельное место было выделено для пластических искусств. Там находились мольберт для живописи, столики для рисования и лепки. Большинство занятий проходило с использованием низкой мебели, под рост ребенка. Самые высокие полки находились на высоте не более 70 см, чтобы даже маленькие могли дотянуться до материала^[60]. В центре стояли индивидуальные столики, расставленные в определенном порядке. Там дети могли спокойно заниматься. Если кто-то хотел сидеть вдвоем, они могли сдвинуть свои столы или приставить табуретку. Столов было меньше, чем детей. Это позволяло освободить место на полу, чтобы расстелить ковер для занятий.

Обычный день

Утром, когда дети приходили в школу, Анна встречала их у двери. Она здоровалась с родителями и улаживала административные вопросы: полдники, столовая, отсутствующие и т. д. Я же находилась в классе, готовая принять каждого. Дети разувались на скамейке в коридоре и надевали сменную обувь. Я не случайно обращаю внимание на эту деталь – она ненавязчиво настраивала их на более спокойное, размеренное поведение, и они видели в классе место, где им тепло и приятно и нужно соблюдать порядок. Затем они здоровались с Анной.

Войдя в класс, они оказывались в атмосфере спокойствия и доброжелательности; их ждали и принимали тепло и радушно. Я здоровалась с каждым по имени:

– Добрый день, Шайма!

– Добрый день, Селин, – отвечала она мне.

Каждого я расспрашивала, как у него дела, хорошо ли он спал, выслушивала, что они хотели мне сказать, помогала сформулировать свои мысли. Утреннего приветствия мне хватало, чтобы определить эмоциональное состояние ребенка, его усталость и настрой.

Затем каждому предлагалось выбрать, чем он займется в начале дня. Чтобы проследить за эволюцией детей и создать надлежащие условия, мы предварительно рассказывали о занятиях и ставили перед ними определенные цели. Иногда старшие дети показывали занятия младшим. Некоторым требовалась помощь, чтобы сделать выбор. Мы вместе с ребенком еще раз рассматривали материалы на полках, иногда я напоминала ему, что он делал накануне и что ему было интересно несколько дней назад. Если ребенок все же не знал, чем заняться, – а такое случалось, особенное в первое время, – ему можно было просто наблюдать за другими, разговаривать с приятелем или посидеть и подумать. Некоторым, слишком быстро вставшим с постели, требовалось время, чтобы проснуться по-настоящему: они могли устроиться рядом с книжным шкафом или сесть за стол и немного отдохнуть.

Родители согласились с такой формой работы, о которой им рассказывали на собрании перед началом учебного года. Они знали, что это время индивидуального педагогического подхода. Они и сами старались тихо говорить с ребенком, приводя его в класс, передавали для меня Анне какие-то сообщения и знали, что у меня найдется время поговорить с ними вечером после школы.

Когда все дети собирались в классе, Анна помогала мне направлять тех, кто еще не выбрал себе занятие. Для облегчения этой задачи у нас был список предпочтений детей, которые часто затруднялись в выборе. Пока Анна помогала неопределившемуся ребенку, я представляла детям занятия, которые они выбрали – от трех до десяти каждое утро. Все отмечалось в таблице напротив фамилии ребенка, поэтому я точно знала, чем занимался каждый из детей. Если ребенок достигал поставленной цели, например, в языке или математике, я ставила точку зеленого цвета. Эти оценки всегда были неформальными, и дети их не видели. Просто мне нужно было знать, насколько хорошо ребенок усвоил тот или иной материал, чтобы предложить ему следующее по трудности задание.

Я задавала ребенку несколько вопросов, предлагала сесть рядом с ним и сделать задание вместе. Единственной моей реакцией была радость, когда ему удалось сделать то, что он не мог выполнить накануне, или же я подбадривала его перед новым или более сложным заданием. Когда я видела, что ребенок находится в замешательстве, близком к разочарованию, я тут же садилась рядом с ним и мы вместе делали задание столько времени, сколько требовалось, если это позволяла обстановка в классе.

Все утро дети выбирали, чем они будут заниматься, а потом расставляли материал на полках. Кто-то работал, кто-то присматривался или следил, как его товарищи выполняют задания. А некоторые шли в уголок к книжному шкафу, чтобы в десятый раз за неделю послушать любимую сказку, которую с огромной радостью читал кто-то из старших. Дети могли свободно перемещаться по классу, если они это делали тихо и не мешали другим. Они занимались, сидя на стуле, устроившись на коленках или на корточках на ковре. Кто-то даже ложился, и мы это не запрещали, если такая поза не вносила беспорядок. Эта свобода тела очень важна: исследования показывают, что усвоение происходит лучше и мозг развивается быстрее, если тело не находится в застывшем положении^[61]. Я занималась с ними индивидуально, как только это было возможно, и все время наблюдала за детьми. Анна всегда была готова помочь, она следила за порядком и при любой возможности играла с малышами в короткие фонологические игры.

Большинство детей занимались по одному или по двое-трое или читали вслух книжки в углу рядом с книжным шкафом под внимательными взглядами малышей. Кто-то сидел рядом со мной, когда я представляла тему занятия, а кто-то рассказывал товарищу на ушко что-то веселое, и оба смеялись.

Иными словами, дети занимались тем, что им нравилось, они могли исследовать, ошибаться, повторять снова и снова, пока не получится. Мне часто говорили: «Да ведь в этом классе дети делают что хотят». Именно так. Но это происходило не беспорядочно, бездумно и хаотично, как считали критики. Точнее сказать, дети не делали «что хотели», – они хотели делать то, что они делали. А мы помогали им найти путь к реальной самостоятельности и независимости, занятие, которое что-то развивало в них. Мы давали им понять, что этот добровольный личный творческий выбор должен стать их естественным способом жизни, – особенно если ребенок утратил связь с этой биологической программой.

Следовательно, дети не занимались чем попало и как попало. Наоборот. Мы предоставляли им свободу, но в строгих рамках, с ясно объясненными правилами, и она давала им чувство защищенности; мы предоставляли свободу и порядок для осуществления своих глубинных желаний. Когда дети обретали это естественное поведение, возникала коллективная гармония. Каждый был на своем месте, и расцвет каждой личности создавал общую картину разнородного, но на удивление «упорядоченного» сообщества. Каждый естественным образом находил в нем свое место, гармонично привнося в коллектив свою краску и свою индивидуальность.

Класс напоминал здоровый пчелиный улей, в котором каждый выполнял свою задачу в собственном ритме, своим способом, в одиночку или с товарищем, соблюдая единственное и непреложное правило коллективной жизни. Оно было ясно изложено, и о нем напоминали в случае необходимости: никогда не мешать занятиям другого человека – ни ребенка, ни взрослого.

Когда дети чувствовали себя защищенными и ставили перед собой цель, они сосредоточивались на ее выполнении. Порой эта цель была такой сложной, что ни один воспитатель не осмелился бы требовать от ребенка ничего подобного. Я помню четырехлетнего мальчика, который несколько дней подряд упорно считал цепочки бусин до конца, то есть до 1000 штук. Сначала он разложил цепочку примерно на 200 бусин. Когда я поняла, что он хочет продолжать и на следующий день, мне пришлось срочно искать другой ковер, на котором можно было развернуть цепочку дальше, для остальных 800 бусин… Вся цепочка составляла почти семь метров. Несколько метров ковровой дорожки были отведены под нее, и она лежала в классе несколько дней, пока ребенок не достиг своей амбициозной цели. Другие дети спокойно перешагивали через нее, не выказывая ни малейшего неудовольствия. Некоторые останавливались, чтобы подбодрить малыша или понаблюдать за ним: «У него получится?» – как бы спрашивали их внимательные взгляды.

Я вспоминаю другую ученицу, увлеченную чистописанием. Однажды она подбежала ко мне и протянула свою тетрадь по письму: «Посмотри, Селин», – сказала она робко. Этот ребенок четырех с половиной лет полностью переписал текст из детской книжки. Мне бы в голову не пришло дать ей такое задание…

Я не забуду маленького Кевина, которому только исполнилось четыре года. Он решил сделать десять фигурок оригами, как в книжке. Он занимался этим практически все время, в течение нескольких дней, и у него получилось. А ведь это очень сложная задача – мне самой не удалось сделать некоторые модели. Но этот малыш терпеливо показал мне, как выполнять работу. Он ошибался много раз и точно знал, в какой последовательности надо складывать бумагу.

В третьей части книги мы увидим, что когнитивные способности, которые дети развивают, когда ставят перед собою цель и достигают ее, – это базовые компетенции их интеллекта. Они позволяют им делать и изучать все, что они хотят. Все трое, о ком я рассказала, затем спонтанно перешли к чтению и через несколько недель могли читать интересовавшие их детские книжки. Это оказалось для них не сложнее, чем считать до 1000, переписывать текст или сделать десять моделей оригами за несколько дней.

Около 11 часов мы собирались, чтобы побыть вместе. Мы просили детей отложить свои занятия, а также при необходимости прибраться, чтобы сесть кружком в центре класса. Некоторые так увлекались работой, что не слышали наших строгих призывов присоединиться к остальным. В таких случаях мы не прерывали эту сосредоточенную деятельность. Мы усаживались в кружок в нескольких метрах от этого ребенка. Закончив, он поднимал глаза и, казалось, был удивлен, увидев, что все собрались. Тогда он садился с нами, постепенно приходя в себя. Очевидно, что, если бы мы отрывали его от занятия, он бы защищался от непрошеного и неуважительного вмешательства и мы бы помешали тому, что в тот момент в нем создавалось.

В течение двадцати-тридцати минут мы обсуждали разные темы – коротко, чтобы не утомлять детей и сохранять их внимание. Первые три минуты я уделяла радостным сообщениям о том, что один ребенок научился держать ножницы, а другой упорно выполнял трудную задачу. Чаще всего кто-то из детей перенимал у меня эстафету и говорил:

«А я, Селин, видел, как Юн пролил воду на пол; но потом он все вытер, и Жумана ему помогала». Эти моменты создавали обстановку доверия, доброжелательности, соревновательности. Любой успех был нам важен^[62].

Затем дети шли обедать домой или в столовую. После возвращения самые маленькие отдыхали, как, впрочем, и некоторые средние, и даже старшие. Как мы уже говорили, усталый ребенок, сколько бы ему лет ни было, должен отдохнуть. Если старший ребенок проявлял признаки усталости, я без колебаний говорила ему: «Кевин, у тебя усталый вид, не хочешь полежать немного? Вернешься и опять будешь заниматься. Никто твою работу не тронет». Большинство детей с удовольствием соглашались.

Их сиеста могла продолжаться час или всего пятнадцать минут. Продолжительность не имела большого значения: дети сами знали, сколько времени им нужно для отдыха. Сон – фундаментальная биологическая потребность, остальное может и подождать. И наоборот, малыш, который не хотел спать после обеда – и кому, очевидно, это и не было нужно, – мог оставаться в классе.

Во второй половине дня детей было меньше, поскольку некоторые в это время спали. Но в остальном все проходило так же. Кто-то выбирал себе занятие, а с кем-то я садилась и показывала новый материал. Эти презентации всегда были наполнены радостью контакта и общения: мы часто смеялись, и я никогда не скрывала своего воодушевления от этих моментов. Малыши возвращались один за другим после сна. Когда все снова собирались в классе, мы иногда выходили на прогулку. Обычно это было около 15 часов. Во дворе те, кто хотел, затевали коллективные игры, остальные катались на велосипедах или играли в мяч.

В начале эксперимента мы выходили во двор очень часто, утром и после обеда. Но затем дети все реже соглашались на прогулку, потому что были поглощены работой в классе. Мы стали выходить только после обеда, да и то некоторые ворчали, потому что им не хватало времени закончить занятия. Прогулки зависели от детей и от погоды. Понятно, что мы старались не пропустить их, когда светило солнышко. В пригороде Парижа это случается нечасто, а детям солнце было необходимо, да и нам тоже.

День заканчивался обычно так: мы собирались все вместе, пели, делали упражнения на релаксацию или медитировали, и дети учились присутствовать и слушать. Нейрофизиологи знают, до какой степени подобная практика развивает спокойствие, доверие, безмятежность, эмпатию и, как следствие, альтруизм и сострадание. Вот и мы не отказывались от этого.

Я уже упоминала, что язык занимал в жизни класса центральное место. Мы открывали детям богатые источники речи и были очень требовательны к лексике и построению фраз. Мы не допускали в классе грубых или сокращенных слов. Если кто-то из детей произносил такие слова, мы давали им более точную и подходящую альтернативу и предлагали ее повторить. Я не упускала случая развить речь детей, объясняя им важность ясного изложения мысли. Иногда ради этого даже приходилось прерывать занятия. Для меня это было приоритетным, и дети воспринимали это так же.

Если, к примеру, мы работали в группе и один из детей не мог сформулировать свою мысль, все знали, что мы не пожалеем времени, но ребенок выйдет победителем из сложной речевой ситуации. Я подсказывала слова, которых ему не хватало, не допуская, чтобы он пал духом. Другие дети терпеливо ждали. Они знали, что это полезно всем, и уважали время, потраченное на их товарища. В третьей части книги мы рассмотрим приемы, которые позволяют детям развивать эти удивительные способности к самоконтролю.

Во время наших общих «посиделок» мы читали много историй. Я читала подряд и не останавливалась на каждой странице, проверяя, как дети понимают прочитанное. Это просто был момент отвлечения, лингвистического потока и спокойствия. Я следила за тем, чтобы словарь детей ежедневно пополнялся несколькими новыми словами, которые я затем старалась ввести в оборот. Если я видела, что в рассказе слишком много новых слов, то по ходу чтения я заменяла некоторые из них знакомыми. Дети не замечали подмены. Но иногда старшие, перечитывая те же сказки, говорили мне: «Но Селин, ты ведь не произносила этого слова, когда читала. Что это значит – «предоставил»?»

Итак, недели шли своим чередом. Они могли различаться прогулкой вне школы либо разовыми занятиями, которые проводили с детьми преподаватели музыки, танцев или театра. У нас не было традиционных уроков физкультуры. Я не очень представляла себе, как заставить детей ждать своей очереди повисеть на турнике или прыгать в кольцо. На таких уроках ребенок, в сущности, двигается очень мало. Эти направляемые и слишком дидактические занятия были мне не по душе. Наши дети развивали свои физические данные, залезая на деревья или прыгая в кольца, которые они сами чертили мелом на асфальте. Им нужны были не упражнения в зале, а игры чуть более рискованные, чем те, которые мы видим в школьных дворах на переменах^[63]. Многие специалисты придерживаются такого же мнения. Больше, чем занятия физкультурой, детям помогут естественные условия живой природы. Они должны имеет возможность бегать, прыгать, залезать на деревья и падать на траву, не причиняя себе боли, и не слышать от взрослых: «Теперь делай упражнение на равновесие, шагай по этой доске и прыгай в кольцо, когда дойдешь до конца».

Я бы предпочитала длинные перемены, чтобы дети успевали ходить на ходулях, ездить на велосипеде, кататься на самокате и т. д. Не все осмеливались встать на самокат. Мы никого не заставляли. Разве мы вынуждаем десятимесячного ребенка делать двигательные упражнения, подготавливающие его к ходьбе? Нет. Мы просто даем ему свободу действия, мы подбадриваем и поддерживаем его в тот момент, когда он готов сделать свой первый шаг.

Разумеется, в традиционном классе с физкультурой и навязанным расписанием любые упражнения на движение очень важны: в них можно «выпустить пар»… Молодые воспитатели знают, что в эти моменты нужна твердая рука, чтобы сдержать брызжущую энергию детей. Но в школе, основанной на самостоятельности, дети не испытывают потребности дать выход своей энергии, накопленной в классе. Поэтому у нас было мало конфликтов или травм во время перемен.

Прочные социальные связи

Один журналист как-то раз спросил меня, не становится ли индивидуализированный подход тормозом для отношений в коллективе? Позже мне не раз задавали подобные вопросы, и они меня очень удивляли. Почему бы не спросить о другом? Не является ли коллективное воспитание, которое мы навязываем детям – одновременно делать одно и то же, – тормозом для социальных эмпатических отношений? Не порождает ли оно сравнение и соревнование? Ведь дети общаются вовсе не потому, что их заставляют вместе делать одно и то же. Конечно, у них и так возникают коллективные отношения, но полноценны ли они? Я не думаю.

При коллективном воспитании индивидуальность ребенка не является приоритетной, и дети выпячивают ее, пытаясь отличаться от других. Они сравнивают и критикуют друг друга. И наоборот, когда мы создаем индивидуализированные связи с миром, дети чувствуют, что их уважают такими, какие они есть. В каждом ребенке развивается личность, и он эволюционирует в своем, только ему свойственном ритме. Им даже в голову не приходит выяснять, кто из них впереди, а кто отстает… Каждый ребенок находится там, где находится. Это различие благотворно для всех. Личность, уважаемая подобным образом, открывается другой личности и принимает ее во всей полноте, потому что ей не надо выделяться, чтобы существовать. Межличностные отношения становятся прочными и разнообразными, поскольку каждый в полной мере развивает свой внутренний мир.

Десять детей из старшей группы готовились перейти в класс СР (подготовительный). Они провели три года материнской школы вместе, а теперь должны были оказаться в разных классах. Родителей удручала мысль об этом разделении. Они были так восхищены развитием моральных и социальных качеств своих детей, их крепкой дружбой, что не хотели, чтобы это все исчезло в недрах другой системы обучения.

Вспоминаю собрание в конце учебного года, на котором присутствовал инспектор, чтобы подготовить этих родителей к переходу во «взрослую» школу. Инспектор приехал специально ради этого класса: он собирался обсудить опережение детьми программы, особенно в чтении. Он опасался лишь одного – что родители будут просить, чтобы детям разрешили перескочить через класс, – и начал приводить многочисленные аргументы, чтобы избежать такой просьбы. Он объяснял, что беспокоиться не о чем, что преподаватели готовы учитывать их продвинутый уровень, что дети не будут скучать на уроках и что все пойдет хорошо. Но один папа перебил его. Он твердо заявил инспектору, что они хотят совсем другого: чтобы их дети оказались вместе в новом классе, сохранив и там эту удивительную альтруистическую динамику. Просьба была отвергнута, и этот отказ привел родителей в негодование.

На следующий год, когда дети были в СР, родители рассказывали мне, что они продолжают общаться на переменах, собираясь в школьном дворе. В середине года девочка из группы сломала руку. Ее бывшие товарищи по классу спорили, кому нести ее портфель после школы. Некоторые предложили делать вместе уроки, хотя они уже были в разных классах. Их отношения оставались прочными, и порывы к взаимопомощи не угасли.

Итак, отвечаю на вопрос, не мешает ли индивидуализированное обучение коллективному общению: нет. Индивидуальны лишь связи с окружающей средой. Каждодневная жизнь остается коллективной. А индивидуализированное сопровождение детей порождает настоящую человеческую близость там, где коллективное обучение, напротив, ее сдерживает.

Освобожденный взрослый

Самостоятельность и индивидуальный подход освобождают не только ребенка, но и взрослого, у которого, как мы уже говорили, есть естественное желание устанавливать с детьми личные, искренние и теплые отношения. В традиционном же классе взрослый должен «держать» – и порой принудительно – всю группу детей. Это не только утомительно, но и противоречит его естественному поведению и поведению детей тоже. В итоге страдают все: дети – от отсутствия свободы, взрослые – от того, что принуждают и ограничивают детей.

Такая вертикаль контроля вредна для всех. Если мы изменим поведение и согласимся сотрудничать с законами природы, принуждение постепенно рассеется, по мере того как дети будут становиться более самостоятельными. Я получаю огромное количество писем от воспитателей материнской школы, которые с энтузиазмом рассказывают об этом.

«Начиная с сентября покончено с кружками по интересам, группами по цветам, учетными карточками… Собрание перед началом учебного года: разъяснение будущей деятельности с опорой на ваши научные документы^[64]. Впервые за мою карьеру я услышала аплодисменты от родителей! Это мотивирует и ободряет; мои страхи и сомнения тут же улетучиваются. Февраль: в средней секции четыре ученика из десяти уже читают, и я думаю, что еще двое, а то и трое к концу учебного года тоже будут читать. Четверо из десяти знают большие числа и к концу учебного года научатся их складывать. Одна ученица, которая в прошлом году имела слабую мотивацию, была грустной и малоподвижной, сейчас самая любознательная в классе и интересуется всем: математикой, чтением, рисованием… Она даже обогнала двух учеников, которые были первыми в прошлом году.

Реакция родителей превзошла мои ожидания: они довольны самостоятельностью и любознательностью детей, уважением к каждому из них. В мою личную и профессиональную жизнь это тоже внесло изменения. Я избавилась от постоянного напряжения. Теперь мне не надо повторять целый день: «Дети, давайте быстрее, поторапливайтесь!» Вместо этого я говорю: «Не волнуйся, закончишь потом, и завтра можешь начать сначала…» Я не переживаю, как раньше, из-за того, что система ротации кружков может быть нарушена прогулкой, посещением проверяющего, чем-то непредвиденным, и я спокойна! Кто-то из родителей может прийти почитать сказку на иностранном языке? Пожалуйста, в любое время… Ребенок хочет что-то рассказать, нам нужно поговорить о чем-то интересном? Сегодня, когда захотите… Гордость в глазах детей стала той живительной влагой, которая питает мой профессионализм!

Как ни странно, дома я стала вести себя иначе с собственными детьми. Я играю с ними, наслаждаюсь их обществом, никуда не тороплюсь, просто живу с ними. Ничего страшного, если мой журнал будет заполнен только завтра! Спасибо моей ATSEM (чиновник местной власти, отвечающий за материнскую школу), которая верила и поддерживала меня в минуты сомнений. Она собиралась поменять школу, но в конце концов решила поработать еще один год со мной по этой методике. Спасибо моему мужу, который восхищался моей готовностью совершить этот шаг, гордился мною, и в его глазах я читала поддержку. Впервые он не упрекает меня, что я слишком много времени уделяю школе (хотя я и дома мастерю учебные пособия!)».

Орели Гурмелон, г. Ванв, департамент О-де-Сен

«Мадам Альварес, отниму немного вашего драгоценного времени, за что прошу меня простить. Но поскольку вы легко и уверенно перевернули мою профессиональную жизнь с ног на голову, я думаю, результат ваших бесчинств может вас заинтересовать. Для начала представлюсь. Мне 36 лет. После длительного изучения философии и десяти лет работы внештатным учителем для замены я в 2015–2016 учебном году наконец стал штатным преподавателем в школе города Гавра (уровень REP+^[65]). Эти десять лет в «бригаде» (ужасное слово!) заставили меня смириться с социальным неравенством и невозможностью школы его преодолеть… Я работал рядом с увлеченными, трудолюбивыми и доброжелательными учителями, но в классе всегда было 30–40 % детей, до которых не получалось достучаться… И вот спустя две недели после начала учебного года я натыкаюсь на вашу работу. Хлоп! (До сих пор я словно ослеплен этой вспышкой!) Невероятно! Но нас не так легко одурачить, это просто трюк, такого не может быть! Или нет?.. В самом деле? Вау! Начинается внутренняя борьба между профессионализмом и рассудком. Последний через пять минут сдается под натиском вывода: будет преступлением не попытаться повторить ваш эксперимент. Причем не завтра, а прямо сейчас.

Я пишу вам сегодня, чтобы засвидетельствовать свою огромную благодарность за те моменты, которые я переживаю ежедневно в своем классе (к сожалению, я единственный свидетель, у меня нет даже ATSEM, с которым я мог бы разделить эти эмоции), за неожиданное счастье, которое я испытываю, за радость на лицах моих учеников, когда они приходят утром в класс.

Я заново открыл свою работу и с тех пор купаюсь в интеллектуальной эйфории, не менее сильной, чем психотропный препарат. Да, конечно, приходилось тратить какое-то время на вытирание пола, переодевание промокших детей, собирание разбитого стекла, и тогда, надо признаться, я вас проклинал… Но я просто еще не знал, какая радость меня ожидает… Разумеется, все еще очень далеко от совершенства (класс работает без бюджета), но теперь я ни одной секунды не сожалею, что пошел по вашим стопам… За такое потрясение мало одной благодарности, да и тысячи благодарностей было бы недостаточно… Если вы еще в этом сомневаетесь, ваша работа повсюду получает огромный отклик. Мы чувствуем, как благодаря вам веет ветерок – который обязательно превратится в ураган, – новый и многообещающий ветер перемен в материнской школе».

Жюльен Мертанс, г. Гавр, департамент Приморская Сена

«Дорогая Селин, у меня был очень трудный год, как в школе (переполненный класс с 31 учеником младшей и средней групп, с очень трудным ребенком на грани психологической патологии), так и в личной жизни из-за проблем со здоровьем. И я потеряла веру… И вдруг, случайно, я открыла для себя ваш эксперимент в Женвилье: разделенное счастье. Я немедленно, прямо в апреле, перевернула с ног на голову всю свою работу, не в силах дождаться следующего учебного года.

Какая перемена! Я действовала энергично, потому что говорила себе, что не могу «зарывать в землю» потенциал малышей лишние десять недель… Они были сильно удивлены происходящими изменениями, но все, кто «стартовал», даже средние и даже тот трудный мальчик, увидели преимущества в этой новой системе.

Я признаю, что иду пока ощупью, но обстановка в классе становится более спокойной, умиротворенной (и какой внутренний покой!), настоящим глотком свежего воздуха».

Элен Перек, г. Дельм, департамент Мозель

Поведение взрослого

В такой среде роль взрослого меняется. Его главной задачей становится не «держать» группу детей, а создать условия, способствующие обучению и развитию личности и коллектива. Он готовит и отбирает занятия, которые кажутся ему подходящими. Он обеспечивает чистую и упорядоченную атмосферу. Он подходит индивидуально к каждому ребенку, предлагая ему занятие соответствующего уровня сложности, которое должно быть достаточно стимулирующим, чтобы он никогда не испытывал разочарование.

Когнитивные науки доказали, что дети обучаются, когда сталкиваются с определенными, но не чрезмерными трудностями^[66]. Большинство детей делает это совершенно естественно: они стремятся к деятельности, близкой к пределу их развития, и очень редко переходят эту границу.^[67]

Индивидуальный подход дает возможность взрослому адаптироваться к интересам, сомнениям и трудностям каждого. Он следит за прогрессом детей по таблицам или карточкам, чтобы ребенок не впал в уныние и не захотел бросить занятие. Поддержка и ободрение взрослого, особенно если они сопровождаются привязанностью и любовью, – это очень личный момент для ребенка, действующий как катализатор. Когда ребенок чувствует, что его уважают, любят и понимают, у него повышается самооценка. Он получает удовольствие, делая что-то сам, даже если есть риск неудачи; сначала под наблюдением взрослого, выражающего ему все свое доверие. Затем постепенно в нем развивается стремление к самостоятельности и независимости, и он все меньше обращается за поддержкой^[68].

Взрослый становится доброжелательным проводником, он не жалеет времени, чтобы встать на один уровень с ребенком и поговорить с ним. «Человек никогда не бывает так велик, как встав на колени, чтобы помочь ребенку», – писал Пифагор. Тем не менее взрослый устанавливает для детей строгие рамки, способствующие их безопасности. Он ясно излагает правила жизни в коллективе, учит немедленно прекращать неконструктивное поведение.

Исследование, проведенное с детьми двух лет, показывает, что сочетание доброжелательности и твердости приносит лучшие результаты обучения: у ребенка появляются четкие ориентиры, позволяющие ему утвердить свою самостоятельность. Его личность становится уравновешенной, у него складываются хорошие отношения с окружающими, и он начинает лучше учиться^[69].

Если ребенок проявляет стойкий интерес к заданию, у него в мозгу образуются многочисленные синаптические соединения; взрослый следит, чтобы эта внутренняя работа не ослабевала и не останавливалась. Он оберегает эту творческую церебральную деятельность, которую венгерский психолог Ми́хай Чи́ксентмихайи^[70] называл «оптимальным опытом», генерирующим интенсивную концентрацию и глубокое удовлетворение.

Осуществляя доброжелательную поддержку, важно следить за «проекцией» на ребенка, иной раз бессознательной, потому что она может стать самореализующимся предсказанием. В конце 60-х годов Розенталь и Якобсон^[71] провели исследование, которое ярко демонстрирует феномен «проекции». Эти ученые выбрали начальную школу в районе с неблагоприятной социально-экономической обстановкой. В начале учебного года они провели со всеми детьми тест на IQ и умышленно завысили баллы 20 % детей. Затем они сообщили эти заведомо ложные результаты учителям. В конце учебного года был снова проведен тест, который показал, что эти 20 % детей достигли значительного прогресса. Учителя считали, что их ученики обладают высокими способностями, и это отношение повлияло на их успех.

Таким образом, наша проекция созидательна, она воздействует на реальность. Но она может быть как положительной – и тогда говорят об «эффекте Пигмалиона», – так и отрицательной – и тогда говорят об «эффекте Голема». Поэтому так важно при любой возможности сохранять твердую и искреннюю веру в ребенка.

В рамках одного класса, если это возможно, учителю следует вести детей несколько лет подряд. Всем им необходимы для развития прочные, обеспечивающие безопасность социальные связи как со взрослым, так и с товарищами. Нахождение в одном и том же классе или группе (пусть даже с небольшими изменениями год от года) дает возможность ребенку создавать прочные отношения и развивать свои когнитивные и социальные возможности.

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 249; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!