Организация педагогической помощи

Детям с нарушениями слуха

В сурдологических кабинетах

И центрах

Педагогическая помощь детям раннего и дошколь­ного возраста с нарушенным слухом оказывает­ся в сурдологических кабинетах, центрах, ста­ционарах лор-отделений детских больниц.

В этих учреждениях системы здравоохранения, как правило, получают помощь дети, не посеща­ющие специальные дошкольные учреждения, вос­питание которых осуществляется в семье или в массовых детских садах. Контингент детей, по­лучающих педагогическую помощь в сурдологи­ческих кабинетах и центрах, очень неоднороден:

· дети младенческого и раннего возраста с нарушенным слухом, которые воспитываются в семье до поступления в детский сад;

· дети с комплексными недостатками, сложная структу­ра нарушений которых не позволяет осуществлять их обучение в дошкольных учреждениях;

· дети с легкой степенью тугоухости, посещающие массо­вые дошкольные учреждения;

· позднооглохшие дети, сохранившие речь;

· дети, которые по желанию родителей воспитываются дома в силу отдаленности специальных дошкольных уч­реждений или по другим причинам;

· дети с нарушенным слухом, имеющие противопоказа­ния к посещению детского сада.

 

 

105

Раздел II

 

Задачи работы учителей-дефектологов сурдо-кабинетов многообразны. Подробно они раскры­ты в инструктивно-методическом письме «Пе­дагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах» (1990). Укажем на некоторые из них, имеющие важное значение для организации педагогической помо­щи детям:

· участие в психолого-педагогическом изучении детей, об­следование слуха и речи ребенка с использованием спе­циальных приемов обследования;

· проведение диагностических занятий с детьми, направ­ленных на подготовку ребенка к аудиологическому ис­следованию тонального слуха и уточнение состояния ре­чевого слуха;

· проведение занятий с детьми по развитию речи, слухо­вого восприятия и другим направлениям коррекционно-развивающей работы;

· консультирование родителей, направленное на органи­зацию общения с ребенком в семье, обучение методам проведения занятий в семье, ознакомление родителей с системой обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, ориентация в существующих видах дошкольных учреждений, программах и технологиях воспитания и обучения;

· участие в работе психолого-медико-педагогической ко­миссии и определение вместе с другими специалистами наиболее соответствующего уровню психофизического и слухоречевого развития ребенка типа дошкольного уч­реждения (специальный детский сад, массовое дошколь­ное учреждение, группа кратковременного пребывания и др.).

Перечисление этих функциональных обязанностей сур­допедагога сурдологического кабинета наглядно демонстри­рует значение педагогической помощи в этих учреждениях для развития ребёнка. Важнейшим условием эффективной помощи ребёнку с нарушенным слухом, посещающим заня-

 

 

106

Глава 1. Условия речевого развития детей
    с недостатками слуха

 

тия в сурдокабинете, являются тесный контакт и взаимо­связь в работе сурдопедагога с семьей ребёнка, педагогами массовых и специальных дошкольных учреждений. Сурдо­педагог должен объяснять родителям важность и необходи­мость пребывания ребенка в дошкольном учреждении, зна­чение систематической организованной педагогической ра­боты с ребенком в связи с разными видами коллективной деятельности для познавательного и социального развития ребенка с нарушенным слухом.

Важным аспектом коррекционно-развивающей деятельно­сти в условиях сурдокабинетов и центров является развитие речи детей. Эта работа включает тщательное обследование со­стояния речи ребёнка с нарушенным слухом, планирование речевого развития в тесной связи с другими направлениями работы, консультирование родителей по вопросам развития речи в семье. Содержание и методы развития речи зависят от ряда факторов: возраста ребенка, его психофизического со­стояния, исходного состояния слуха и речи, посещаемого им вида дошкольного учреждения, эффективности занятий в се­мье.

Особое значение имеет организация всесторонней рабо­ты, в том числе и по развитию речи, с детьми младенческо­го и раннего возраста. Важным позитивным моментом яв­ляется то, что помощь детям может осуществляться еще до начала систематического обучения ребенка в детском саду. Основной формой помощи детям младенческого возраста яв­ляется организация педагогической работы в семье под ру­ководством сурдопедагога сурдологического центра. Он на­правляет внимание родителей на формирование общения и эмоциональных контактов малыша с близкими людьми, раз­витие движений, сенсорное воспитание, обогащение пред­метных действий и др. В ходе проведения этой работы со­здаются предпосылки для возникновения речи. Сурдопеда­гог акцентирует внимание на организации речевого общения с ребенком, сопровождающего все бытовые процедуры, сти­муляции голосовых реакций малыша, обучении пониманию слов и коротких простых фраз. Роль сурдопедагога сурдо-кабинета важна в процессе слухопротезирования малыша. Он не только объясняет родителям важность раннего слухо-

 

107

 

Раздел II

 

протезирования ребенка для его речевого и познавательно­го развития, но и помогает родителям надеть аппараты на ребенка, уточняет, как приучить малыша к ним, как разви­вать восприятие речи и окружающих звуков в быту и на специально организованных занятиях.

Особое внимание родителей обращается на отбор рече­вого материала, предъявляемого в процессе ухода за ма­лышом, и на коротких занятиях. Сурдопедагог дает реко­мендации по обучению пониманию, а впоследствии и приближенному воспроизведению доступного ребенку ре­чевого материала (звукоподражаний, лепетных и полных слов).

С детьми раннего возраста, помимо систематических занятий в семье, проводятся занятия в сурдокабинете, на которых осуществляется целенаправленная работа по раз­витию слухового восприятия, развитию речи, формирова­нию произносительной стороны речи. Несмотря на то, что речевое развитие ребенка этого возраста происходит наибо­лее интенсивно в процессе организации его жизнедеятель­ности, на специальных занятиях этот материал уточняется, закрепляется. Детей знакомят с названиями игрушек, свой­ствами предметов, особенно интенсивная работа ведется по пониманию и использованию глаголов, что обеспечивает вве­дение в работу фраз. Основными методами развития речи являются подражание речи взрослого и совместное с ним проговаривание, игровые приемы, действия с предметами, демонстрация картинок. У детей этого возраста стимулиру­ются и поддерживаются все попытки говорения, в какой бы форме они ни появлялись: произнесения отдельных звуков и звукосочетаний, артикулирования, приближенных слов и т. д. На занятиях с ними проводится работа по развитию фразовой речи, способствующая активизации речевого об­щения.

Особое внимание должен уделить сурдопедагог подготов­ке и методам введения письменной речи в виде табличек с написанными словами и фразами. Родителям должны быть объяснены не только требования к оформлению табличек, но и возможности ребенка раннего возраста в глобальном восприятии речевого материала.

 

 

108

Глава 1. Условия речевого развития детей
    с недостатками слуха

 

Позднооглохшие дети, потерявшие слух после овладе­ния речью (старше 2-3 лет) и в разной степени сохранив­шие ее, нуждаются в незамедлительном включении в си­стему педагогических занятий. В зависимости от возраста, когда произошла потеря слуха, тяжести основного заболе­вания, психофизических особенностей ребенка период рас­пада речи может быть различным, однако в любом случае реабилитационная работа с ребенком должна быть органи­зована как можно раньше. Имеются рекомендации по орга­низации коррекционных занятий с позднооглохшими деть­ми (Э.В. Миронова, 1990), которые используются специали­стами сурд о логических кабинетов.

Задачами занятий с позднооглохшими детьми являются сохранение имеющейся речи и форми­рование новых способов восприятия устной речи. В содержание занятий включены следующие на­правления работы по развитию речи:

сохранение и развитие имеющейся устной речи;

· обучение восприятию устной речи с помощью различ­ных способов: зрительно-слухового, зрительного, зри­тельно-вибрационного;

· обучение речевому поведению в условиях устного обще­ния;

· обучение грамоте.

Эти направления работы по развитию речи сочетаются с работой по развитию слухового восприятия и обучением про­изношению.

Занятия в сурдологических кабинетах посещают глухие и слабослышащие дошкольники, которые по различным причинам не посещают детские сады и воспитываются дома. Посещение занятий сочетается с систематической работой родителей в семье.

При работе с детьми дошкольного возраста учителя-дефектологи сурдоцентров ориентируются на задачи и содер­жание воспитания и обучения детей дошкольного возраста, они самостоятельны в выборе коррекционных и общеразвивающих программ, ориентируясь при этом на возрастные и

 

109

Раздел II

 

индивидуальные психофизические особенности, уровень слухо-речевого развития ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа в условиях сурдо-кабинетов предполагает тщательный контроль за развити­ем ребенка по различным направлениям с тем, чтобы не допустить отставания ребенка, воспитывающегося в семье, от их сверстников в специальных дошкольных учреждени­ях или группах.

Несколько другим оказывается содержание работы с детьми, воспитывающимися в массовых дошкольных уч­реждениях. Чаще всего это слабослышащие дети со средней и легкой степенью тугоухости, однако в последние годы мас­совые сады посещают и дети с тяжелыми нарушениями слу­ха, имеющие высокий уровень психоречевого развития. За­нятия в сурдокабинетах посещают те дети, которые не по­лучают коррекционную помощь в детском саду. Работа по развитию речи включает в себя ряд направлений: это и лексико-семантическая работа, направленная на обогащение словаря за счет введения новых слов и расширения смысло­вых связей уже известных слов; формирование практиче­ских грамматических представлений; обучение чтению и письму; развитие связной описательной и повествователь­ной речи. В работе со старшими дошкольниками актуаль­ной задачей становится формирование речевой готовности к школе, особенно если речь идет о массовой школе.

Педагог сурдологического кабинета, организующий за­нятия с детьми, посещающими массовый детский сад, ра­ботает в тесном контакте с педагогами этих дошкольных учреждений (воспитателями, логопедом, педагогом-психо­логом), консультирует их по вопросам воспитания и обуче­ния ребенка, выявляет трудности как учебного характера, так и возможные проблемы в общении со слышащими деть­ми, вместе с педагогами группы намечает пути их устране­ния.

Организация занятий, их количество зависят от возраста ребенка, его психофизического состояния, отдаленности ме­ста жительства от сурдокабинета, возможностей родителей и др. Как правило, в большинстве случаев дети посещают занятия 1-2 раза в неделю.

 

110

Глава 1. Условия речевого развития детей
    с недостатками слуха

 

В последние годы получила распространение новая фор­ма педагогической помощи детям с нарушениями слуха — группы кратковременного пребывания, которые организу­ются при специальных и комбинированных дошкольных учреждениях, детских садах и дошкольных отделениях при коррекционных (специальных) школах, научных центрах. Эти группы организуются с целью оказания систематиче­ской психолого-педагогической помощи детям с нарушени­ями слуха, консультативно-методической поддержки их ро­дителей, социальной адаптации детей, подготовки их к шко­ле. Рекомендации по организации и содержанию работы групп содержатся в письме Министерства образования РФ «Об организации в дошкольных учреждениях групп крат­ковременного пребывания для детей с отклонениями» от 29.06.99 № 129/23-16. Предпочтительным вариантом явля­ется открытие групп при образовательных учреждениях компенсирующего вида, где имеются необходимые матери­ально-технические условия и подготовленные специалисты. Контингент групп кратковременного пребывания тот же, что и сурдологических кабинетов. Предполагается проведе­ние 5 часов занятий в неделю для каждого ребенка, к заня­тиям помимо учителя-дефектолога могут привлекаться дру­гие специалисты дошкольного учреждения. Основное вни­мание уделяется проведению коррекционной работы с ребенком, в том числе развитию речи. Группы кратковре­менного пребывания при детских садах для глухих или сла­бослышащих детей располагают большими возможностями по сравнению с сурдоцентрами, так как родители могут зна­комиться с методами работы по развитию речи и другим разделам, используемыми сурдопедагогами детского сада, могут сопоставлять уровень развития своего ребенка, в том числе и речевого, с темпами развития воспитанников детс­кого сада.

Помимо названных форм педагогической работы с деть­ми коррекционная помощь детям с нарушенным слухом ока­зывается в разнообразных по названиям центрах (кор­рекции; развития; психолого-педагогической помощи и др.), где также организуются занятия с детьми и оказывается консультативная помощь родителям.

 

111

Раздел II

 

Специалисты отмечают позитивные стороны и некото­рые недостатки организации обучения ребенка в сурдологи-ческих кабинетах, разнообразных центрах, группах крат­ковременного пребывания (Н.Д. Шматко, 2001).

В плане развития речи слабослышащих и неслышащих детей названные формы обучения имеют ряд положитель­ных сторон, к которым относятся пребывание ребенка в нор­мальной речевой среде; возможность постоянного взаимо­действия со слышащими нормально говорящими людьми; учет индивидуальных возможностей и темпов речевого раз­вития.

Среди негативных факторов специалисты отмечают сле­дующие: проведение работы по развитию речи только на занятиях, в отрыве от наиболее типичных условий усвое­ния языка в связи деятельностью ребенка; фрагментарность работы по развитию речи вследствие отсутствия ежеднев­ных занятий по развитию речи со специалистом; отсутствие коллективных видов детской деятельности, способствующих развитию и активизации речи; недостаточный учет уровня и темпов речевого развития сверстников ребенка, воспиты­вающихся в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В СЕМЬЕ

Раннее начало коррекционной работы с плохослышащим ребенком является условием нормализации его психическо­го развития, уменьшения отрицательного влияния сниже­ния слуха на речь и общение. В научной и методической литературе имеется значительное количество рекомендаций по организации воспитания детей с нарушениями слуха в семье (Н.А. Pay, Е.Ф. Pay, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.)

Воспитание ребенка в семье может по-разному сочетаться с посещением ребенком дошкольного учреждения. Это, во-первых, работа с ребенком младенческого или раннего воз­раста до определения его в дошкольное учреждение. Ранняя коррекционная и общеразвивающая работа в этих случаях по­зволит не допустить отставания в развитии малыша от слыша­щих сверстников, сделает переход к педагогической работе в условиях дошкольного учреждения более естественным.

Другой вариант — организация педагогической работы в семье с ребенком дошкольного возраста, по каким-то при­чинам не посещающим дошкольное учреждение. В этом слу­чае родители проводят систематическое целенаправленное воспитание и обучение ребенка, его реабилитацию, подго­товку к школьному обучению. По-другому организуется ра­бота с ребенком с нарушенным слухом, если он посещает массовое дошкольное учреждение.

Наиболее распространенным вариантом является сочета­ние воспитания и обучения ребенка в детском саду компен­сирующего вида с занятиями в семье, когда развивающая и коррекционная работа проводится родителями под руковод­ством сурдопедагога дошкольного учреждения.

 

 

113

 

Раздел II  

 

Каждый из названных вариантов обусловливает различ­ную степень участия специалистов в воспитании ребенка и их взаимосвязи с родителями.

Рано начатое воспитание глухого или слабослышащего ребенка в семье имеет ряд позитивных сторон: воспитание протекает в наиболее естественной для ребенка среде — се­мье; малыш не разлучается с близкими людьми, что поло­жительно отражается на его эмоционально-личностном раз­витии. Коррекционная и развивающая работа тесно связана с естественной для малыша обстановкой и привычным рас­порядком жизни в семье; к общению с ребенком привлека­ется достаточно большой круг людей, он постоянно слышит естественную речь и т. д.

Однако воспитание в семье плохослышащего ребенка мо­жет быть осложнено и некоторыми проблемами: родители не всегда правильно и полно понимают рекомендации спе­циалистов, адекватно оценивают свои педагогические воз­можности и потенциальные возможности ребенка; не могут организовать режим дня ребенка, последовательно реализо­вать педагогические задачи.

При любых вариантах взаимосвязи родителей со специа­листами воспитание и обучение ребенка в семье должны но­сить целостный комплексный характер, включать все на­правления педагогической работы.

Важными условиями речевого развития ребенка в семье, как и в дошкольном учреждении, являются создание рече­вой среды, речевое общение с ребенком всех членов семьи, вовлечение его в этот процесс, какими бы минимальными ни были его речевые возможности.

Другие важные условия эффективности коррекционной работы —раннее качественное слухопротезирование ребен­ка с помощью аппаратов заушного типа, установление пра­вильного режима работы, приучение малыша к длительно­му пользованию ими.

Рассмотрим различные варианты организации в семье помощи детям с нарушениями слуха.

 

 

114

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

Организация педагогической

Работы в семье с детьми,

Не посещающими

Дошкольные учреждения

В настоящее время в связи с интенсивной разработкой методов раннего выявления и коррекции нарушений слуха методическое освещение получили вопросы коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего воз­раста в семье (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шмат-ко и др.) Организация педагогической помощи детям мла­денческого возраста тесно связана с организацией режима и деятельности ребенка. На первом году жизни формируют­ся важнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмо­циональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и мо­торное развитие, предметные действия. Особое значение в первые месяцы жизни малыша имеет формирование зри­тельного и слухового сосредоточения, связанного с приуче­нием фиксировать взгляд и следить за перемещением яр­ких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к гром­ким звукам. Умение сосредоточиваться на зрительных и слуховых раздражителях приводит к появлению у ребенка комплекса оживления, который всячески должен поддер­живаться и развиваться взрослыми. Появление развернуто­го комплекса оживления связано с положительной эмоцио­нальной реакцией на взрослого в виде улыбки, смеха, а по­зднее и двигательных и голосовых реакций. Поддержание комплекса оживления у малыша с нарушенным слухом предполагает длительный эмоциональный контакт взросло­го, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тор­мошением ребенка, длительным разговором с ним. Ак­тивизация голосовых реакций малыша требует постоянно­го эмоционального контакта, положительных эмоций, поддержания гуления и побуждения к нему.

Основные средства формирования предпосылок возник­новения речи у детей младенческого возраста — эмоциональ­ное общение матери с малышом во время осуществления гигиенических и других режимных процедур; привлечение внимания к лицу говорящих взрослых, подхватывание зву-

 

 

115

Раздел II  

 

ков, издаваемых ребенком; разнообразные действия с пред­метами и игрушками. Особое значение на первом году жиз­ни ребенка имеет формирование у него возможности подра­жать звукам, что тесно связано с формированием сенсомо-торных умений, возможностями восприятия голоса и речи взрослых на основе зрения и слуха. Появление звукосочета­ний, лепета у неслышащего ребенка возможно только в ре­зультате систематической работы по развитию движений, восприятия, вовлечения его в эмоциональное общение, со­провождаемое интонированной речью, песенками, коротки­ми стишками. Важное значение на первом году жизни ре­бенка имеет организация всевозможных пальчиковых игр, сопровождаемых эмоциональным произнесением потешек и стишков ( «Сорока-белобока», «Пальчики гуляют», «Паль­чики в лесу» и др.). Эти игры основаны на движениях при­косновения к пальчикам на руках или ногах, выполняются сначала взрослым своими руками, а затем ручками малы­ша. Возникшая у ребенка потребность в общении со взрос­лым — источник его психического развития, в том числе и речевого.

В игры с малышом должны включаться все члены семьи, особенно внимателен малыш к действиям старших братьев и сестер, пытаясь подражать им.

Первый год жизни ребенка — период овладения понима­нием обращенной речи. В работе с малышом с нарушенным слухом этому аспекту речевого развития уделяется самое се­рьезное внимание. Этому способствует повторение матерью слов и коротких фраз во время постоянно повторяющихся ситуаций кормления, умывания, одевания и др. Взрослым необходимо тщательно отбирать часто повторяющиеся слова, необходимые для общения с младенцем в ходе режимных про­цедур. Количество их первоначально невелико, они исполь­зуются в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов, включаются в состав простых фраз. Многократное использо­вание слов в одних и тех же моментах постепенно приведет к их ситуативному пониманию малышом.

Важнейшим условием психического развития малыша первого года жизни является овладение предметными дей­ствиями, что связано с развитием двигательной сферы

 

 

116

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

(прежде всего развитием функций руки, овладением полза­нием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой), формиро­ванием восприятия. Манипулирование предметами создает основу для связи воспринимаемого предмета с его названием. Разнообразные предметы домашнего обихода и действия с ними могут стать объектами внимания ребенка: сбрасывание предметов со стола или выбрасывание игрушек из кро­ватки, игры с коробками, небьющимися предметами посу­ды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру с малышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируя произноси­мые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий малыша.      

Взрослые направляют внимание на предметы и их на­звания, нужные для обеспечения режимных процессов: по­суды, одежды, еды и др. Многократность действий с пред­метом в сочетании с предъявляемым взрослым его названи­ем способствует тому, что ребенок постепенно начнет ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а через некоторое время прослеживать за ее переме­щением на другое место, сначала вместе со взрослым, а за­тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову-названию. Эта работа может быть включена в режимные процедуры, проводиться в период бодрствования малыша, а также выноситься и на занятия, которые можно организо­вывать несколько раз в день. Их длительность — от 3-5 мин. в первом полугодии до 8-10 мин. во втором. Эти занятия носят комлексный характер: взрослый учит малыша мани­пулировать с игрушками, развивая его восприятие, внима­ние, мышление, соединять название с предметом. Разнооб­разие действий с ними обусловливает постепенное понима­ние коротких фраз побудительного характера: Дай ав-ав, дай мяу... Обыгрывание игрушек взрослым, многократное сопровождение игровых действий постепенно подводят ма­лыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишка бах» и т. п.), которые включают лепетные, усеченные, в некоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-

 

117

Раздел II  

 

ний игрушек и предметов способствует систематическая ра­бота по развитию речевого слуха, в ходе которой ребенок учится реагировать на звучания слов, поворачивая голову или протягивая руки к названному предмету, а затем и диф­ференцировать названия двух игрушек на слух. Обучение пониманию слов и фраз малышом со сниженным слухом — длительный процесс, требующий от родителей настойчивой систематической работы и терпения.

В процессе общения с малышом мать поддерживает и стимулирует голосовые реакции малыша. Для этого она сопровождает свои действия эмоциональной речью, допол­няя ее выразительной мимикой лица, естественными же­стами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ре­бенка к их повторению. Видя и слыша выразительный го­лос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенок по подражанию пытается повторить отдельные звуки или слогосочетания. Этому способствуют двигательные ритми­ческие действия, сочетаемые с произнесением звуков и сло­гов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов и потешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первый год жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет осо­бое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более по­зднем начале специальной педагогической работы с малы­шом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне­ния.

Таким образом, педагогическая работа с детьми младен­ческого возраста с нарушенным слухом в семье направлена на формирование голосовых реакций и лепета, внимание ребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пони­манию слов и простых фраз, активизацию собственной речи в виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Рабо­та по речевому развитию теснейшим образом связана с раз­личными направлениями общеразвивающей и коррекционной работы.

Формы организации педагогической работы с детьми раннего возраста могут носить более вариативный харак­тер: целесообразно работу в семье сочетать с посещением

 

 

118

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковремен­ного пребывания. Однако основная работа по воспитанию и обучению ребенка осуществляется родителями. В настоя­щее время в большинстве случаев начало педагогической работы с плохо слышащими детьми приходится на второй или третий год жизни. Этот период жизни ребенка особо сензитивен к усвоению языка и формированию различных функций речи, прежде всего коммуникативной. Это поло­жение относится к детям с нормальным и нарушенным слу­хом. Однако по отношению к детям с недостатками слуха достижения этого периода могут быть обеспечены только в результате специальной работы, направленной на всесторон­нее развитие ребенка.

Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ре­бенка в семье сочетается с физическим и моторным разви­тием, сенсорным воспитанием, развитием предметной дея­тельности и игры, ознакомлением с окружающим миром, развитием изобразительной деятельности, музыкальным воспитанием. В каждом из названных направлений работы наряду с задачами, присущими данному виду деятельности, решаются и задачи речевого развития. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, объединяющей речевое развитие с развитием слухового восприятия, обуче­нием произношению.

Основными задачами работы по развитию речи детей раннего возраста в семье являются следу­ющие:

· развитие потребности в общении с окружающими с ис­пользованием устной речи;

· накопление словаря, уточнение значений слов и выска­зываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разны­ми видами детской деятельности, ознакомлением с ок­ружающим миром;

· развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиход­ной, и ее активизация в различных условиях практи­ческой деятельности;

· формирование предпосылок и начало обучения письмен­ной форме речи в виде глобального чтения.

 

 

119

 

Раздел II

 

Разумеется, объем и темпы развития речи ребенка в зна­чительной степени будут зависеть от сроков начала педа­гогической работы. Если родители стали заниматься с ре­бенком на первом году его жизни, на втором-третьем годах темпы речевого развития будут значительно выше. Если на­чало занятий пришлось на второй или, что значительно хуже, на третий год жизни ребенка, то первоначально необ­ходимо и в обучении детей этого возраста сформировать те предпосылки речевого развития, о которых говорилось рань­ше применительно к детям младенческого возраста. Роди­телям, начинающим работу с детьми с нарушениями слуха второго-третьего года жизни, необходимо помнить, что в ре­чевом развитии их ребенка должны быть обеспечены общие для всех детей предпосылки возникновения речи, которые формируются на первом году жизни. Поэтому стремление «перепрыгнуть» через генетически обусловленные стадии и этапы формирования речи может не принести ожидаемо­го эффекта. Первоначально работа с ребенком второго года жизни также направлена на активизацию голосовых реак­ций малыша, появление лепета и стимулирование его раз­нообразия. Конечно, это в значительной степени будет зави­сеть не только от действий родителей, но и от уровня психо­физического развития ребенка, состояния его слуха.

Как на первом году, так и в последующие годы важнейши­ми условиями развития языковой способности являются мо­торное развитие ребенка, развитие различных видов ощуще­ний и восприятия свойств и качеств окружающих предметов, формирование предметной деятельности. Родителям необхо­димо помнить о смене формы общения ребенка раннего воз­раста со взрослым, в основе которого лежат действия с пред­метами и усвоение способов действий с ними.

На втором году жизни значительно расширяется круг предметов и явлений, которые привлекают внимание ре­бенка, что связано с овладением ходьбой, развитием пред­метных действий. Разнообразие действий с предметами, связанное с обогащением его сенсорного опыта, предпола­гает развитие различных ощущений: трогание и ощупыва­ние мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, хо­лодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-

 

120

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

зания полезно формировать вкусовые ощущения, предла­гая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горь­кие и др. акнсе важно развитие обоняния в процессе нюхания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Для детей с нарушенным слухом очень важно развитие вибра­ционной чувствительности, поэтому в игры целесообразно включать действия, связанные с прикосновением к вибри­рующим предметам: звучащим музыкальным инструмен­там, коробочкам с насыпанными в них мелкими предмета­ми и т. д. Расширение способов познания окружающего стимулирует речевую активность малыша, попытки соб­ственного говорения.

Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам (игрушки типа бибабо), которые могут сопровож­дать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щечками, носом. Поддержание та­кого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для малышей.

Формирование речи детей с нарушенным слухом раннего возраста прежде всего тесно связано с организацией его жиз­ни в многократно повторяющихся процедурах кормления, одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания зна­чений и фраз и их запоминания специалисты советуют ис­пользовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бы­товых ситуациях. Это должны быть фразы различной комму­никативной направленности: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуаци­ях ни в коем случае не должно сводиться к отдельным сло­вам — названиям предметов. Предъявление необходимых для общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядом на необходимые предметы, указаниями на них, при необхо­димости подкрепляется мимическими реакциями взрослого. Постепенно, по мере развития ребенка и расширения слова­ря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Од­нако это должно происходить при условии усвоения тех, ко­торые многократно предъявлялись раньше. Например, если ребенок научился правильно реагировать на вопрос «Где коф-

 

 

121

Раздел II

 

та?» ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, про­тягивая руку, взрослый может использовать новое слово «шапка», многократно обыгрывая его при надевании на ма­лыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструк­ции «Это шапка. Надень шапку». Обыгрывание предметов в новых ситуациях позволяет включать мотивированное повто­рение слов, естественную стимуляцию попыток малыша на­зывать слово в лепетной или усеченной форме.

В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет сло­во или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребен­ка формировался звуковой и зрительный образ слова. Пер­воначально предмет называют так, чтобы ребенок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъяв­ляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховой образ названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок вос­принимал слово с опорой и на зрение, и на слух , т. е. чтобы он учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правило должно относиться и к предъявлению слов в быту и играх, на занятиях, на улице.

Так же и в работе с младенцами взрослые повторяют сло­ва и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естествен­ным образом стимулируя его подражание, формы которого могут быть различны: вместе со взрослым, за взрослым, по­пытки самостоятельного называния в виде артикулирова­ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усечен­ных слов. Все попытки говорения малыша активно поддер­живаются всеми взрослыми, окружающими ребенка. Подражание речи тесно связано с обучением малыша под­ражанию предметным, игровым действиям, в процессе ко­торого действия взрослого и ребенка могут чередоваться или выполняться вместе.

По мере расширения жизненного опыта ребенка на вто­ром и третьем году жизни его привлекает все большее коли­чество предметов и явлений не только дома, но и на улице, на детской площадке. Его внимание привлекают животные, пти­цы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многое другое. Взрослый использует интерес ребенка к познанию окружающего мира и организует наблюдения за кошкой, со­бакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение

 

 

122

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

действий (бежит, лежит...). Для детей второго года жизни эти названия могут быть даны в упрощенной форме — лепетные или усеченные слова: Мяу (киса) бай-бай.

Речевой материал, вводимый в быту, играх дома и на прогулках, нуждается в систематизации и уточнении. Все слова, вводимые в словарь малыша, нуждаются в много­кратном повторении, закреплении на новом материале. Систематическое проведение занятий по развитию речи и другим направлениям воспитания и обучения ребенка спо­собствует более регламентированному усвоению речевого материала, отработке в разных видах речевой деятельно­сти. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрителъной основе, только на слух, произносить в доступ­ной для него форме. Взрослым необходимо тщательно про­думывать содержание занятий по развитию речи: какие слова и фразы будут предъявляться ребенку, каковы пред­положительные речевые реакции ребенка, какие методиче­ские приемы будут использоваться. На специальных заня­тиях уточняются названия знакомых игрушек и предметов, вводятся новые. Вначале детей второго-третьего года жизни учат запоминать и воспроизводить названия игрушек в виде звукоподражаний, сочетая их с обыгрыванием предмета, его обследованием и многократным повторением слова.

Очень важным направлением работы является формиро­вание обобщающей функции слова, умения обозначать од­ним и тем же словом предметы, различные по величине, цвету, ситуации использования. Дома нужно иметь запас игрушек, например, собачек разного цвета, разных пород, в разных позах (лежащих, бегущих и др.) и стремиться ме­нять игрушки, соотнося их с тем же словом. По мере обыг­рывания игрушки и запоминания ее названия она включа­ется в простые фразы (Где ав-ав? Дай ав-ав). Усвоению этих конструкций способствует игровой характер проведения за­нятий, где собачка убегает, прячется от малыша.

По мере запоминания и усвоения названия предмета на занятиях по развитию речи детей учат различать их назва­ния: из двух находящихся перед ребенком игрушек его учат указывать на ту, которую называет взрослый. Ребенок учит­ся находить игрушку, с названием которой он знакомится,

 

 

123

Раздел II

 

в комнате, на улице, в гостях. По мере накопления запаса лепетных слов постепенно в словарь ребенка начинают вклю­чаться усеченные и полные слова.

С детьми второго года жизни проводятся три-четыре за­нятия длительностью от 10 до 15 мин., третьего года — 15-20 мин. На эти занятия выносится речевой материал по раз­личной тематике: «Животные», «Семья», «Одежда» и др., с которым ребенок уже знакомился в практических и быто­вых ситуациях. Взрослый обыгрывает предметы, включает их в игры с куклами, животными, используя простые фра­зы с названиями предметов и действий с ними, их свойств (красивый, вкусный). Понимание речи развивается и за счет слов, оценивающих действия ребенка (но не речь): хорошо, плохо, верно, молодец, ура. Занятия с детьми раннего возра­ста в основном проводятся с использованием игрушек, од­нако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изоб­ражениями, узнавать знакомые предметы на картин­ках. Этому необходимо уделить специальное время, так как дети часто не узнают знакомые предметы на картинке, дан­ные в новом ракурсе или в другой ситуации.

На занятиях по развитию речи с раннего возраста про­водится работа по развитию связной речи. На первом месте должна оказаться разговорная речь, обслуживающая по­требности общения. Поэтому в процессе игр и игровых упражнений ребенку предлагаются простые по форме и содержанию поручения со знакомыми игрушками (дай или возьми зайку, лялю, кошку и др.), вопросы (где ляля? кто там? и др.), сообщения (кукла плачет). Этому способству­ет рассматривание картинок со знакомыми сюжетами, опи­сание действий людей и животных простыми короткими предложениями, знакомыми ребенку. Дети этого возраста проявляют большой интерес к рассматриванию вырази­тельных картинок в детских книжках, охотно повторяют за взрослым эмоционально произнесенные ими слова и фразы.

На этом этапе средством развития связной речи может явиться рассказывание. Методика проведения рассказыва­ния связана с инсценированием простых, доступных ребен­ку ситуаций и событий. Как подчеркивается специалиста-

 

124

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

ми, использование в процессе рассказывания игрушек, вы­разительных движений, мимики облегчает понимание содер­жания рассказа, делает малыша соучастником происходяще­го, побуждает эмоционально следить за сюжетом и реагиро­вать на него. При повторных воспроизведениях рассказа взрослый привлекает малыша к участию в рассказывании сначала в виде проговаривания отдельных слов, подкрепляе­мых естественными жестами и мимикой, а затем и коротких фраз.

Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу­хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо­димость восприятия большего количества речевого матери­ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной.

Однако для родителей важно понять, когда ребенок го­тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи­мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон­кретные рекомендации по подготовке к введению письмен­ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменную речь в работу с детьми не младше 1,5 года, с которыми до этого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Родителям необходимо понимать, что восприятие слов и фраз на табличках, которые малыш учится воспринимать глобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея­тельность, обусловленная уровнем развития восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе всей педагоги­ческой работы с ребёнком нужно проводить разнообразные игры, направленные на развитие зрительного восприятия (прослеживание пути движущихся игрушек, сравнение фи­гурок, выкладывание вместе с ребенком простых узоров и др.), зрительной памяти (запоминание места спрятанных игрушек) и др.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри­нимать слова, написанные на табличках печатными бук­вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред­метами, действиями. В методической литературе достаточ­но подробно описаны последовательность и приемы обучения

 

 

125

Раздел II  

 

глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве­дения письменной речи в обучение языку детей раннего возраста:

· в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее актуальные с точки зрения общения с малышом и об­служивающие ежедневные ситуации (привет, пока, иди, беги, ешь и др.);.

· табличка с написанным словом предъявляется парал­лельно с устным произнесением так, чтобы ребенок ви­дел и губы говорящего, и написанное слово;

· после введения написанное слово должно многократно использоваться в соответствующих ситуациях;

· нельзя вводить одновременно много табличек с напи­санными словами, это затрудняет их восприятие и раз­личение.

В занятия по развитию речи включается работа по обуче­нию различать написанные слова и соотносить их с назва­ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз­раста это первоначально действия с парными табличками, т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред­мету и называет его, а затем малышу дается дубликат одной из них, которую он подкладывает к парной табличке.

Необходимо помнить, что темпы, усвоения написанных слов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум­ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа­гогической работы, педагогического мастерства взрослых и ряда других факторов.

Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло­бальным чтением письменных слов, начинают учить скла­дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по­следовательность работы следующая: сначала ребенок учит­ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной к картинке или предмету, из ограниченного количества букв, затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на­конец, его учат составлять слово без таблички-образца, по

 

126

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

памяти. По мере формирования умения работать с буквами их количество увеличивается. Необходимо помнить, что с ребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает их названия постепенно, по мере овладения звуко-буквенным составом слова.

Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра­бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к трем годам может пользоваться в общении с другими людьми ко­роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко­торых обозначает окружающие предметы, действия, свой­ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы­тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок. У неслышащего ребенка этого возраста можно сформировать навыки целостного, глобального восприятия знакомых слов и фраз, представленных в письменной форме на табличках. На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинают практически формироваться навыки анализа слова, лежа­щие в основе дальнейшего обучения чтению.

Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель­ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару­шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо­отношениях с окружающими, формировании личностных качеств. Это период развития основных видов деятельности ребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен­ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или сла­бослышащих детей. В этом случае родители являются ак­тивными помощниками сурдопедагога группы и осуществ­ляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант — продол­жение родителями педагогической работы с ребенком в се­мье, начатой в предыдущие годы. В этом случае на родите­лей возлагается ответственность за уровень развития ребен­ка, его обучение и подготовку к школе. Воспитание ребенка в семье может сочетаться с его интеграцией в массовый

 

127

Раздел II  

 

детский сад. Такой вариант обучения потребует от всей се­мьи значительной и по объему, и по содержанию работы, педагогического творчества, реальной критической оценки своих педагогических возможностей и способностей и возможностей ребенка. Прежде чем решиться на такой шаг, родителям необходимо тщательно проконсультироваться с сурдопедагогом, который следит за развитием ребенка и мо­жет оценить возможности его обучения и воспитания в се­мье. В некоторых случаях это обусловлено сложившимися обстоятельствами: наличием у ребенка сложных наруше­ний в развитии, противопоказаниями к посещению детско­го сада, отдаленностью специального дошкольного учреж­дения.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное уч­реждение или группу, особое значение приобретает систе­матическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая может функциони­ровать при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог не только ориенти­рует родителей в задачах работы с ребенком на определен­ный период, но демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, характеризует и по возможности показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

В системе коррекционно-педагогической работы с ребен­ком с нарушенным слухом работа по развитию речи зани­мает одно из центральных мест. Однако родители должны понимать, что речь не существует изолированно от других психических процессов, и успех в речевом развитии ребен­ка с нарушенным слухом может быть обеспечен только в результате комплексной работы.

Родителям необходимо учесть то обстоятельство, что в условиях детского сада ребенок находится в детском кол­лективе, организация коллективной деятельности способ­ствует формированию у него определенных мотивов и по­требностей. Это касается как формирования мотивацион-ной стороны деятельности — игры, рисования, лепки, труда, так и развития коммуникации. Эти мотивы лежат в основе

 

128

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

усвоения слов и выражений, необходимых для обеспечения общения.

Родители прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, т. е. максимально расширить круг людей (ба­бушек, дедушек, родственников, знакомых), общающихся с ребенком, вовлекаемых в совместные игры, рисование, заня­тия. Ценным условием воспитания в семье является то, что ребенок имеет возможность участвовать в реальных делах се­мьи, видеть ежедневно мир за границами квартиры. Родите­лям целесообразно обеспечить общение ребенка с другими детьми даже в том случае, если ребенок мало или совсем не пользуется устной речью. Важны развитие речевой активно­сти ребенка, поддержание всех попыток говорения и общения с окружающими, сколь несовершенными бы они ни были.

В данной главе будут лишь обозначены основные направ­ления работы по развитию речи детей дошкольного возрас­та в семье, содержание и методические приемы будут опи­саны в разделе, посвященном методике развития речи на разных возрастных этапах.

Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрос­лые сообщают ребенку их названия, накапливают словар­ный запас, необходимый ему для обозначения предметов окружающего мира. Важно следить, чтобы накопление сло­варя не превращалось в набор «этикеток» различных пред­метов, не было только средством обозначения окружающих предметов. В этом случае ребенок с нарушенным слухом зна­ет много слов, но не может ими пользоваться. Безусловно, знакомство с новыми и хорошо известными в быту предме­тами должно являться основой для знакомства со словами. Взрослые должны стремиться показывать сферу использо­вания данных слов, включать их в доступные для ребенка фразы, многократно повторять в общении с ребенком. В про­цессе свободного общения и занятий взрослым необходимо не только расширять сферу использования слов, но и посто­янно уточнять понимание их значений ребенком через дей­ствия, рисование, движения тела, мимику и др. В отличие от дошкольника, воспитывающегося в детском саду, ребе­нок, не посещающий дошкольное учреждение, может по­стоянно участвовать в разных бытовых и житейских ситуа-

 

 

5—2461

129

Раздел II

 

циях, где возникает потребность в использовании усвоен­ных слов и выражений, уточнении нового контекста. Эти же ситуации могут и должны стать основой для формирова­ния познавательной активности ребенка, интереса к обще­нию с детьми и взрослыми.

Одной из основных задач речевого развития ребенка яв­ляется овладение разговорной речью, необходимой для обще­ния. В быту и на занятиях взрослые учат его пониманию и выполнению поручений, умению формулировать просьбы и поручения, понимать вопросы, а позднее и самому задавать и# • Развитие разговорной речи происходит в бытовых ситу­ациях, когда взрослые показывают ребенку, как воспользо­ваться уже знакомыми словами, например, попросить что-то» выразить желание или нежелание участвовать в чем-то. Д^я обучения обиходно-разговорной речи также полезно ис­пользовать преднамеренно созданные взрослым ситуации: он убирает или случайно «забывает» дать какие-либо необ­ходимые предметы, например, карандаши, и ребенок по­ставлен перед необходимостью попросить, узнать, достать, что возможно только после обращения к взрослому.

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидак­тические игры.

С ребенком с нарушенным слухом, как бы ни варьирова­лись формы его воспитания и обучения, специально прово­дится работа по развитию устной и письменной форм речи. В существующих методических рекомендациях описаны методы развития устной речи детей с нарушениями слуха в ремье (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова; Н.Д. Шматко, Т.р. Пелымская и др.). В организации обучения произно­шению особенно важны рекомендации сурдопедагога, так как это наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью.

Плохоелышащие дети, с которыми рано начата работа в сетлье, как правило, к 3,5-4 годам овладевают техникой чтения. Овладение чтением знаменует важный этап в рече­вое развитии ребенка: он получает новый способ познания окружающего мира, формирования представлений и знаний. В семье проводится систематическая работа по обучению

 

130

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

чтению, прежде всего направленная на овладение понима­нием читаемого. Чтение и письмо формируются у детей с нарушенным слухом прежде всего как способ усвоения но­вого речевого материала. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, стремлению посредством чтения расширить кругозор, овладеть новой информацией.

В результате систематической педагогической работы в семье должна быть сформирована психологическая готов­ность глухого или слабослышащего ребенка к школе, в структуре которой наряду с мотивационной, познаватель­ной, эмоционально-волевой важное место занимает речевая готовность. Понятие речевой готовности включает в себя разные аспекты: это желание пользоваться речью в обще­нии, это и большой словарный запас, и овладение навыка­ми диалогической, разговорной речи, а также элементами монологической (описанием, повествованием), сформированность навыков чтения и письма.

 

Организация в семье работы

По развитию речи детей с

Нарушенным слухом,

Посещающих специальные

Дошкольные учреждения

 

Как отмечалось выше, в настоящее время большинство детей с нарушениями слуха посещают дошкольные учреж­дения, и работа в семье проводится под руководством сурдо­педагогов. Сочетание работы по развитию речи в детском саду и семье позволяет сделать ее более эффективной. Сур­допедагоги постоянно информируют родителей об успехах и проблемах в воспитании и обучении ребенка, придавая важное значение характеристике его речевого развития. Ро­дители получают рекомендации по проведению работы дома, содержание которых в значительной степени зависит от ре­жима работы дошкольного учреждения (ежедневное, недель­ное, интернатное). Чаще всего это касается пребывания ре­бенка дома в выходные и праздничные дни, во время кани­кул и отпуска родителей.

 

131

Раздел II

        

Работа по развитию речи в семье проводится в разных направлениях. Это, во-первых, создание в семье слухо-речевой среды, привлечение всех членов семьи к речевому обще­нию с ребенком. Постоянное речевое общение с ним всех членов семьи создает мотивацию для овладения словами и выражениями. Важным условием развития речи ребенка является предъявление одинаковых требований к речи ре­бенка со стороны всех взрослых, идентичных тем, которые есть в детском саду. Взрослые не должны забывать о важно­сти использования ребенком слуховых аппаратов в процес­се речевого общения и занятий дома, следить за режимом усиления.

Другое направление работы по развитию речи в семье — закрепление и расширение речевых умений и навыков, сфор­мированных в детском саду. Эта работа связана с выпол­нением заданий сурдопедагога и воспитателей и сводится чаще всего к повторению и закреплению речевого материа­ла, усвоенного на занятиях. Как правило, родители ведут специальные тетради и альбомы, в которые по заданию сурдопедагога подбирают или рисуют картинки по темам и делают подписи к ним в виде слов, предложений, неболь­ших текстов. Этот материал рассматривается с детьми, они прочитывают подписи или подбирают таблички, повторя­ют слова устно, а старшие дети записывают слова в тетради или словарики. Однако нередко, желая добиться повторе­ния материала, родители сводят эту работу к дублирова­нию занятий в детском саду, многократному повторению и заучиванию слов и предложений, что не вызывает интере­са у детей, а часто, наоборот, приводит к нежеланию зани­маться дома.

Значительно больший интерес для ребенка представляет участие в бытовых делах дома, в которых принимают уча­стие другие члены семьи. Необходимо стремиться к расши­рению сферы использования речевого материала в связи с привлечением разных видов деятельности, созданием ситу­аций общения ребенка с детьми и взрослыми.

Например, во время приготовления обеда мама просит ребенка принести овощи, названия которых он усвоил в дет­ском саду {принеси морковь, лук)', дать или поставить на

 

 

132

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

стол посуду (положи ложки, поставь тарелки). Ситуации купания, стирки, приема пищи, сборов на прогулку — наи­более подходящие моменты для повторения и закрепления слов и предложений, активизации их в разговорной речи. Каждый раз в этих бытовых моментах создаются условия не только для повторения знакомых слов и фраз, но и для введения новых (оторвал, уронил, обрадовался, соскучился, разлил, рассыпал, испачкал). Реальная, наглядная ситуа­ция позволяет лучше осознать значение слова, а чтобы оно «не потерялось», его необходимо записать, предложить ре­бенку прочитать, использовать в необходимых ситуациях, а иногда и специально создавать их.

Наряду с рекомендациями по закреплению материала, предъявляемого детям на занятиях, целесообразно просить родителей знакомить ребенка с теми явлениями, наблюде­ния за которыми сложно организовать в условиях до­школьного учреждения. Посещение с мамой рынка, мага­зина, наблюдения за деятельностью людей, участие в неко­торых действиях, например покупке продуктов, создает основу для обогащения словаря, включения слов в разго­ворную и повествовательную речь ребенка. Расширению представлений об окружающем способствуют посещения па­рикмахерской, аптеки, химчистки и других бытовых уч­реждений, находящихся недалеко от дома. Однако ситуа­тивного введения слова или фразы недостаточно для их за­поминания ребенком, поэтому вечером можно побеседовать с ребенком об увиденном, включив в беседу других чле­нов семьи. Такую беседу можно дополнить рассматрива­нием картинок. Хорошим средством уточнения представ­лений ребенка об увиденном является рисование с обсуж­дением содержания рисунка, подготовкой подписей. Сначала подписи к рисункам из 1-2 предложений делают родители, старшие дошкольники способны сами подпи­сывать свои рисунки после уточнения содержания подписей со взрослыми.

Важным средством эмоционального, познавательного и речевого развития ребенка с нарушенным слухом являются посещения зоопарка, театра, цирка и других культурных и развлекательных учреждений. Родителям необходимо за-

 

133

Раздел II  

 

ранее планировать такие мероприятия, продумывая, что должно стать объектом внимания ребенка, какой речевой материал можно ему сообщить. Предварительно нужно рас­сказать ребенку, куда они пойдут, что будут делать. Вече­ром можно обсудить увиденное, уточнить значения слов и выражений, записать и прочитать их, подобрать картинки. Результатом посещения и последующей беседы может стать подготовка книжки-самоделки, рисунки для которой гото­вит ребенок, а подписи к ним обсуждаются вместе со взрос­лым. Как правило, в старших группах в понедельник педа­гоги выделяют время для рассказов детей о событиях вы­ходных дней. Они помогают рассказать о том, что было в выходные дни, задают уточняющие вопросы, вместе с деть­ми рассматривают рисунки ребенка, другие атрибуты ( би­леты, программки, рекламные буклеты и др.). В зависимос­ти от уровня речевого развития одни дети могут показать рисунки и рассказать об их содержании, другие — прочи­тать подписи.

Педагоги должны поддерживать проведенную в семье работу по развитию речи, демонстрировать интерес к тому, что дети узнали и сделали дома. Поддержка и одобрение педагогами стремления детей рассказать о событиях вы­ходных дней, даже если их высказывания и рассказы не всегда соответствуют программным требованиям, форми­руют у детей дополнительную мотивацию и желание по­знать новое.

Сурдопедагог и воспитатели, руководствуясь стремле­нием помочь родителям в организации работы в семье, организуют консультации, родительские конференции, дни открытых дверей, где демонстрируют виды работы по раз­
витию речи, объясняют и уточняют требования к использованию разных форм речи в разных возрастных группах.

Важной частью этой работы является популяризация опы­та родителей по развитию речи детей в семье в процессе организации родительских конференций, на которых ро­дители делятся своим опытом работы по речевому разви­тию детей, демонстрируют изготовленные ими пособия, дидактические игры, книжки-самоделки и др.

 

134

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.Назовите образовательные учреждения, в которых организуется коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха.

2.Каковы условия проведения работы по развитию речи в детских садах компенсирующего вида, образова­тельных учреждениях «Школа — детский сад»?

3.Определите контингент дошкольников с нарушения­ми слуха, воспитание и обучение которых может осу­ществляться совместно со слышащими детьми в мас­совых детских садах.

4.Как организуется работа по речевому развитию де­тей в условиях сурд о логических кабинетов, центров, групп кратковременного пребывания?

5.Определите варианты семейного воспитания ребенка с нарушенным слухом.

6.Определите основные направления работы по разви­тию речи детей младенческого возраста с нарушени­ями слуха в семье.

7.Каково содержание и методические приемы разви­тия речи плохослышащих детей раннего возраста в семье?

8.Как организуется работа по речевому развитию де­тей дошкольного возраста с нарушениями слуха, не посещающими дошкольные учреждения?

9.Назовите формы и приемы работы по развитию речи в семье детей с нарушениями слуха, посещающими дошкольные учреждения.

 

Литература        

 

1. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у

детей первого года жизни: Методическое пособие / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. — М., 2001.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учите-

ля и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

 

135

 

Раздел II

 

3. Исенина ЕМ. Родителям о психическом развитии и поведении

глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

4. Корсунская БД. Воспитание глухого дошкольника в семье. —

М., 1970.

5. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушен-

ным слухом в семье. — М., 1991.

6. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдо-

логических кабинетах: Инструктивно-методическое пись­мо. — М., 1990.

7. Черкасова Е.Л. Минимальные нарушения слуха у детей с рече-

вой патологией // Дефектология. — 2000. — № 3.

8. Шматко НД. Для кого может быть эффективным интегриро-

ванное обучение // Дефектология. — 1999. — № 1, 2.

9. Шматко НД., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... —

М., 1995, 2003.

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЕЙ

 

 

Деятелъностный принцип отражает основную направ­ленность коммуникативной системы обучения языку и предполагает развитие речи в тесной связи со всеми видами детской деятельности (С.А. Зыков). «Деятельность в соб­ственном смысле — это предметная деятельность, это прак­тика» (С.Л. Рубинштейн). Из психологии известно, что дея­тельность и сознание образуют органическое целое — не тож­дество, но единство. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, ко­торой человек преобразовывает мир; он также ее продукт.

Психическое развитие ребенка дошкольного возраста тес­но связано с разными видами деятельности: игрой, рисова­нием, конструированием, различными видами труда, озна­комлением с окружающим и др. Познавательная деятель­ность, как и обслуживающая ее речь, зарождается и развивается сначала как сторона, аспект практической дея­тельности. Она первоначально вплетена в практическую деятельность, а затем из нее выделяется. «Речью, родным языком человек первоначально овладевает, не учась ему спе­циально, а пользуясь им в общении, в деятельности. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, науче­ние, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели»2. Таким образом, сама речь выступает как входя­щая в теоретическую деятельность — особая, речевая де­ятельность.

 

__________

1  Рубинштейн СП. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. —
С. 206.

2  Там же. С. 179.

 

138

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

Необходимо помнить о том, что в дошкольном возрасте речевая деятельность обслуживает разные виды детской де­ятельности, и с учетом этого положения организовывать пе­дагогическую работу по развитию речи детей с нарушения­ми слуха. В детском саду во время различных режимных моментов, на занятиях и в свободной деятельности детей учат действовать с предметами, игрушками. Практическая деятельность помогает осознать реальные неязыковые от­ношения между предметами, понять их функции и свой­ства. Условия деятельности делают мотивированным и ус­воение сообщений взрослых, комментирующих ее, подра­жание речи взрослых также становится осмысленным. Коллективный характер большинства видов детской дея­тельности способствует возникновению желания обменять­ся впечатлениями, спросить, узнать, попросить что-либо. Таким образом, развитие разных видов детской деятель­ности является одним из важнейших условий речевого раз­вития дошкольников с нарушенным слухом.

 

Развитие речи в быту

Большая часть времени в дошкольных учреждениях от­водится на проведение режимных моментов. Примерно 7 ча­сов в течение дня занимают такие бытовые процессы, как подъем детей после сна, утренняя гимнастика, завтрак, обед, полдник, ужин, прогулки, подготовка ко сну и др. Условия непосредственного общения детей с воспитателями, кото­рые создаются при этом, наиболее полно способствуют усво­ению норм поведения, формированию простейших трудо­вых умений и навыков самообслуживания, расширению представлений детей об окружающем. Бытовые ситуации, в которых систематически оказывается ребенок, становятся основой для создания чувственной базы речи. Здесь знаком­ство со словом, включение его в разные коммуникативные конструкции происходит одновременно с выполнением дей­ствий, исследованием реальных предметов, которыми он многократно пользуется, таким образом познавая их свой­ства, сферу употребления. Обучая ребенка умываться, есть,

 

 

139

 

Раздел III 

 

одеваться, взрослые одновременно сообщают ему слова и выражения, которые необходимы для общения в данных ситуациях.

При правильно организованной работе воспитателя все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут быть основой для знакомства со словом, обогащения и кон­кретизации его значения, включения в активную речь де­тей еще до проведения различных занятий, в том числе и по развитию речи, где данный речевой материал предъявляет­ся в другой логике и последовательности.

Организовывая детский коллектив в различных быто­вых ситуациях, воспитатели пользуются устной речью, со­общая детям слова, обозначающие названия необходимых предметов, их свойств и качеств, комментируя выполняе­мые действия, оценивая поступки и действия детей. Из общего речевого потока выделяются отдельные слова, по­ручения, вопросы, которые отражают содержание данно­го режимного момента, и детям необходимо их запомнить. Этот речевой материал предъявляется и в письменной фор­ме в более ограниченном объеме. Количество слов и фраз в письменном виде не должно быть велико, чтобы искусст­венно не удлинялось время, отведенное на режимные мо­менты.

Отбор речевого материала, предъявляемого в быту, вос­питатель осуществляет заранее вместе с сурдопедагогом на основе общего словаря к программе. Этот материал фикси­руется на табличках. В помещениях группы, где дети раз­деваются, умываются, спят, обедают, располагаются набор­ные полотна, в которых хранятся таблички с необходимы­ми по ходу данного процесса словами, поручениями, сообщениями, вопросами. По мере усвоения слов и выраже­ний они заменяются на новые. Речевой материал, представ­ленный в письменном виде, должен быть прочитан.

Для старших глухих дошкольников, владеющих устно-дактильной формой речи, речевой материал, необходимый для усвоения в быту, может сообщаться и уточняться устно-дактилъно. По мере его усвоения он может предлагаться воспитателем устно и воспроизводиться детьми также в ус­той форме.

 

 

140

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

При отборе речевого материала, планировании способов его предъявления воспитатель руководствуется рекоменда­циями сурдопедагога, в основу которых положены требова­ния программы по развитию речи.

Отбор речевого материала тесно связан с ситуацией его использования, т. к. в различных бытовых моментах он предъявляется ситуативно. Воспитатель не стремится до­биться полного усвоения слов и выражений сразу. Регуляр­ность использования одних и тех же фраз и слов в тех же ситуациях будет способствовать лучшему запоминанию их детьми, пониманию в структуре различных высказываний. В дальнейшем уровень усвоения этого материала будет по­вышаться за счет его использования на занятиях по разным видам деятельности, в процессе ознакомления с окружаю­щим, на специальных занятиях по развитию речи. Иногда наблюдаемое в практике искусственное деление словаря на «воспитательский» и «педагогический» неправомерно, так как заранее ограничивается сфера использования речевого материала. При правильном подходе одни и те же слова и выражения необходимо использовать и в быту, и на разных занятиях.

Учитывая содержание деятельности детей, воспитатели намечают и методические приемы раскрытия значений слов, стремясь обеспечить формирование точных наглядных представлений, стоящих за словом. Вводя новое слово, пе­дагог предлагает детям рассмотреть предмет, по возможно­сти потрогать, демонстрирует способ его использования. Так, знакомя младших дошкольников с полотенцем в процессе умывания, воспитатель покажет его, назовет (это полотен­це), развернет во всю длину, предложит детям потрогать и почувствовать его мягкость, затем покажет, как правильно пользоваться полотенцем. После этого детям будет предло­жено взять и рассмотреть свои полотенца, вытереть руки. Табличка со словом полотенце прочитывается воспитате­лем вместе с детьми и располагается рядом с соответствую­щим предметом. В соответствии с необходимостью исполь­зования данного предмета гигиены и общением с детьми в связи с данным режимным моментом воспитатель в даль­нейшем использует разные по характеру коммуникативные

 

 

141

Раздел III

 

высказывания со словом полотенце (возьми полотенце, где полотенце?, полотенце упало). Введение этих фраз тесно связывается с ситуацией, где их использование уместно и необходимо. Последовательность введения фраз, их лекси­ческая наполняемость зависят от этапа обучения, возраста и уровня речевого развития дошкольников.

Характеризуя речевой материал, который мо­жет быть введен при проведении режимных мо­ментов, следует отметить, что он должен:

· быть актуальным для общения детей со взрослыми и между собой, соответствовать задачам проведения соот­ветствующего режимного процесса;

· включать разные коммуникативные конструкции (по­ручения, сообщения, вопросы, отрицания), в состав ко­торых входят разные грамматические категории (суще­ствительные, глаголы, прилагательные, наречия и др.) в зависимости от ситуации общения;

· быть обеспечен повторяемостью в различных ситуациях общения.

Как правило, воспитатели работают с одной группой де­тей в течение всего периода обучения или нескольких: лет. Осуществляя вместе с сурдопедагогом речевое развитие вос­питанников группы, воспитатель на каждом последую­щем этапе работы с детьми расширяет объем материала, используемого в быту, обогащает лексический состав и грам­матическую сложность высказываний. Речевое оформление одной и той же ситуации с детьми разных лет обучения вы­глядит по-разному. Например, во время сборов на прогулку с детьми младшей группы воспитатель использует следую­щие слова и выражения: Пойдем гулять. Будем одеваться. Сядьте. Наденьте кофту С штаны, сапоги, шапку, курт­ку). Возьмите варежки. Алеша, ты надел шапку неправиль­но. Сними. Я помогу. Молодцы, оделись быстро. Идите гу­лять.

В старшей группе речевое оформление этой же ситуации выглядит по-другому: Сегодня пойдем на прогулку в парк. Нужно одеваться быстро. Наденьте сапоги. Алеша, непра-

 

142

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

вилъно. Ты перепутал сапоги. Таня, где твоя шапка? Мари­на — молодец, оделась первая. Дима, застегни куртку. У те­бя оторвана пуговииа. Вечером пришьем пуговииу. я тебе помогу. Все оделись?

В бытовой деятельности используются слова, в значени­ях которых может быть отражена различная степень обоб­щения. В одних случаях это слова с конкретными значения­ми (рубашка, туфли, ешь, не плачь...), в других — с более высокой степенью обобщения (работать, умываться, оде­ваться, одежда, вещи...). Раскрывая значения слов с высо­ким уровнем обобщения, необходимо показывать те конк­ретные действия, которые обобщены в данном слове. На­пример, предъявляя детям инструкцию «умывайтесь», воспитатель демонстрирует ряд действий: открыть воду, взять мыло, намылить руки, сполоснуть руки, намылить лицо и т. д. Вначале все действия обобщаются одним словом умываться, затем, на последующих годах обучения, значе­ние слова конкретизируется: детям сообщаются названия конкретных действий. Также, например, постепенно рас­крывается обобщающее значение глагола работает. В млад­шей группе с его помощью обозначаются многие профессии и действия: варит, строит, убирает. С детьми старшего возраста, наблюдая за действиями няни, повара, дворни­ка, воспитатель конкретизирует их: «Няня работает. Она моет пол».

Однако только часть слов и фраз, с которыми знакомят­ся дети в течение выполнения режимных мероприятий, мо­жет быть запрограммирована заранее. В процессе нерегла-ментированного общения при проведении различных ре­жимных моментов постоянно создаются условия, когда по ходу деятельности можно и целесообразно ввести новые сло­ва и выражения, обогащающие разговорную речь детей (хочу пить, устал, потерял, забыл, обидел, ударил и др.). Чаще всего эти слова вводятся в непреднамеренных ситуациях, которые не могут быть учтены заранее. Используя сложив­шуюся конкретную ситуацию, воспитатель вводит новое сло­во. Например, придя с прогулки, дети увидели заплакан­ную няню. Они хотели выяснить у воспитательницы, что случилось. Она пояснила, что тетя Катя расстроена, у нее

 

 

143

Раздел III

 

заболела дочка. Слово расстроена было записано, прочита­но детьми, повторялось в соответствующих ситуациях. Так оно вошло в словарь детей сначала на уровне понимания в определенной ситуации, а затем и в активную речь. В дру­гой ситуации в словарь детей средней группы было введено слово дерутся. Девочка за руку подвела воспитательницу к окну и жестами показала, что на улице дерутся двое маль­чишек. Дети очень заинтересованно с помощью выразитель­ной мимики и жестов обсуждали и имитировали их дей­ствия. В этой ситуации значение слова дерутся, сообщен­ное воспитательницей в устной и письменной форме, было адекватно понято детьми.

В другой раз предметом внимания детей на прогулке ста­ла красивая птица. Воспитатель, наблюдая с детьми за дей­ствиями птицы, назвал ее: «Эта птица называется сорока. Сорока клюет хлеб». Следует заметить, что необычные ситу­ации и события, воздействующие на эмоциональную сферу детей, способствуют лучшему усвоению и быстрому запоми­нанию слов и выражений, связанных с ними. Предъявляя в таких непредусмотренных условиях новые слова и выраже­ния, воспитатель следит, чтобы они «не потерялись» и не сгла­дились из памяти детей, предусматривает их повторение в других условиях: рассматривая картинки и читая подписи и тексты к ним, делая и подписывая рисунки.

В быту воспитатель не только вводит новые слова, необ­ходимые для обеспечения различных речевых ситуаций, но и формирует у детей представления о речевом этикете. Он в реальных бытовых ситуациях демонстрирует детям, как нужно поздороваться, попрощаться, извиниться, поблаго­дарить. (Тетя пришла: «привет». Воспитатель произно­сит слово, демонстрирует табличку и использует соот­ветствующий жест.) Однако недостаточно только дать де­тям образец, необходимо постоянно учить их речевому общению с незнакомыми и знакомыми людьми. Вначале дети делают это по напоминанию взрослого (скажи «при­вет», поздоровайтесь), а затем дети начнут соблюдать эти нормы по собственной инициативе.

Организовывая бытовую деятельность детей, воспита­тель в первую очередь направляет внимание на обеспечение

 

144

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

режима дня, формирование навыков самообслуживания, норм поведения и взаимодействия детей. Речь же использу­ется в связи с организацией деятельности и подчиняется ей. Поэтому в процессе организации режима не следует зани­маться многократным повторением слов и фраз: напри­мер, во время обеда отвлекать детей просьбами назвать блю­да, во время сборов на прогулку — повторением названий одежды. Речевой материал, используемый в различных бы­товых ситуациях, не доводится здесь до уровня отработки, это первичный этап работы над ним, дальнейшее его усвое­ние будет обеспечиваться на занятиях по различным видам деятельности, развитию речи, в процессе ознакомления с окружающим.

 

Речевое развитие детей

В разных видах деятельности

(игровой, изобразительной,

Конструктивной и др.)

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и му­зыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельнос­ти имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей с нарушени­ями слуха.

Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на за­нятиях по видам деятельности он в большей степени рег­ламентирован и усваивается в тематической логике. Рече­вой материал приобретает тематическую общность. На этих занятиях или в свободное время задачи, связанные с формированием тех или иных умений и навыков, играют ведущую роль, задачи речевого развития подчиняются им и находятся на втором плане.

Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр созда­ются благоприятные условия для развития и активизации

 

145

 

Раздел III 

 

речи детей, формирования их речевого общения. По мне­нию Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в кото­рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны1. Она отмечает, что в игре про­исходит развитие значений и функций слова; «перенос дей­ствий, осуществляемый в игре, служит генетической осно­вой переноса словесного значения»2. Расширение и обога­щение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяюще­го фактора развития речи в игре рассматривается организа­ция общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навы­ки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуж­дая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необхо­димость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-замести­телях.

Значительную роль в развитии детей играют различные виды изобразительной деятельности, которая служит средством сенсорного воспитания, формирования представ­лений об окружающем мире, эмоционально-эстетического воздействия. Значительными возможностями располагает этот вид деятельности в плане обогащения речевого разви­тия детей с недостатками слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с их названиями и определени­ем таких свойств, как цвет, форма, величина, простран­ственное расположение частей; узнают названия инстру­ментов и материалов, приемов обследования предметов и техники рисования. Словесное общение, разворачивающе­еся в процессе выполнения коллективных работ или об­суждения рисунков и поделок, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопро­сы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей и их работ.

 

___________

1  Выгодская ГЛ. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым
играм. — М., 1975. — С. 139.

2  Там же.

 

146

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

В процессе умственного развития ребенка особая роль принадлежит занятиям по формированию элементарных математических представлений. Усвоение количественных, временных, пространственных представлений, формирова­ние измерительных навыков предполагает и овладение со­ответствующей терминологией.

Особое значение в процессе усвоения математического материала детьми с нарушениями слуха имеет сформированность значений слов больше, меньше на...; сколько, столько же, сложи и др.

Занятия по музыкальному воспитанию имеют важное значение для формирования ритмико-интонационной сто­роны речи, развития голоса. В процессе музыкального вос­питания происходит обогащение словаря детей специаль­ными терминами и выражениями, что способствует словес­ному общению в процессе музыкально-ритмической деятельности.

Другие виды занятий воспитателей или организация сво­бодной деятельности детей, в процессе которых осуществ­ляется трудовое воспитание, физическое развитие, также весьма значимы для речевого развития дошкольников с на­рушенным слухом.

Речевой материал, используемый в процессе организа­ции игр, труда, изобразительной деятельности и конструи­рования, физического и музыкального воспитания, форми­рования математических представлений можно условно раз­делить на три группы.

К первой группе относятся слова и фразы, специфиче­ские для данной деятельности, так называемый «термино­логический» речевой материал.

Во вторую группу включается речевой материал, отра­жающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических или подвижных игр, рисования, лепки, трудовой деятельности. Часть этого речевого материала может быть знакома детям по различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи с рассматриванием картинок и др.       

Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организацией общения детей со взрос­лым и между собой по ходу деятельности.

 

 

147

Раздел III 

 

При отборе речевого материала к занятиям по разным видам деятельности воспитатель должен учитывать нали­чие этих трех групп.

Рассмотрим отбор и содержание материала каждой из указанных групп. Любой вид деятельности связан с ис­пользованием специфических слов и выражений, которые в других видах деятельности не встречаются. Это названия объектов, действий, признаков предметов. Например, в про­цессе изобразительной деятельности это названия матери­алов, орудий и инструментов, производимых действий (бу­мага, карандаш, фломастер, кисточка, рисовать, лепить, наклеить, закрашивать, заштриховать, обведи, ощупай); названия цветов, геометрических форм, величин, простран­ственного расположения предметов. На занятиях по физи­ческому воспитанию это слова-названия действий, спортив­ных снарядов и атрибутов (прыгать, бросать, ловить, ша­гать, обруч, лестница, колонна и др.). Так как этот речевой материал используется в русле данного вида деятельности, необходимо обеспечить его усвоение на этих занятиях. По­этому воспитатель заранее отбирает необходимый речевой материал из словаря, указанного к программе данного раз­дела. Для лучшего запоминания эти слова и фразы заранее пишутся на табличках или фиксируются на доске. Они предъявляются устно и прочитываются устно со слабослы­шащими детьми или устно-дактильно с глухими детьми, начиная со средней группы.

Педагоги заранее определяют способы раскрытия значе­ния слов: это может быть показ предмета (кисточка), демонстрация действия (заштриховать, примакиватъ; подпрыгнуть, кувыркаться...), свойств (пластилин мягкий), дидактические игры («катится—не катится»), выполнение совместных с ребенком действий (купать куклу) и др. Важное значение имеет правильность по­каза предмета, демонстрации его свойств, выполняемых действий. Необходимо, чтобы дети хорошо видели предмет, а в процессе восприятия использовать и другие способы обследования, привлекая двигательное, тактильно-двигательное восприятие, вибрационную чувствитель­ность.

 

 

148

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

Слова, сообщаемые воспитателем в связи с определен­ным видом деятельности, включаются во фразы, необходи­мые для общения детей и педагога (возьмите кисточки, за­красьте шар). Нельзя сводить работу по развитию речи толь­ко к предъявлению специальных слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов и игрушек. Важ­ное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога.

Воспитатель уточняет и активизирует в речи детей рече­вой материал, связанный с темой занятия. Например, при проведении игры «Больница» дети уточняют значения слов и фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц, вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже может быть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружа­ющим, развитию речи), в процессе игры значения слов кон­кретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новом контексте.

заранее планируется материал, необходимый для
организации общения с детьми по ходу деятельности. Сюда включаются слова и фразы, связанные с организацией де­тей (Сядьте, смотрите на меня, кого нет? Где Таня? Что будем делать? Посмотрите, что у меня, будем рисовать.
Таня, раздай карандаши. Алеша, попроси карандаш. Скажи «дай». Как нарисовала Оля?). Помимо фраз, необходимых для общения детей со взрослым, планируются и фразы для общения детей между собой (Спроси у Кати. Помоги Але­ше). Их количество должно увеличиваться с каждым после­дующим годом обучения.

Например, к занятию по рисованию в младшей группе по теме «Яблоко» (рисование с натуры) воспитатель может подобрать следующий речевой материал в соответствии с указанными группами:

Будем рисовать яблоко. Посмотри, обведи.

Это яблоко. Яблоко круглое. Яблоко желтое. Есть ямка. Есть хвостик.

Раздай карандаши. Попроси карандаш, у Тани. Возьми­те желтые карандаши. Рисуйте.

 

 

149

Раздел III

 

Смотри внимательно. Аккуратно. Что ты нарисовал? Как нарисовала Катя? Молодец.

На разных занятиях воспитателя речевой материал вклю­чает фразы одинаковой структуры, которые являются об­щими для различных видов деятельности и могут широко использоваться в свободной деятельности детей. Такие вы­ражения, как Что ты хочешь делать? Во что ты хочешь играть? Что ты хочешь рисовать (лепить, строить)? Хочу (не хочу), (не) нравится, устал, усваиваются детьми и в быту, и на разных занятиях.

Помимо заранее предусмотренных воспитателем к заня­тию слов и фраз должна использоваться возникающая у де­тей потребность в новых словах. Так, например, во время рисования по теме «Праздник» ребенок хочет нарисовать салют, воспитатель вводит нужное для понимания сюжета рисунка слово. С целью активизации речи детей можно и преднамеренно создавать ситуации, ставя ребенка перед не­обходимостью назвать предмет, обратиться к взрослому. Например, воспитатель «случайно» не поставил на одну из парт во время рисования красками баночку с водой. В ответ на жесты и выразительную мимику ребенка взрослый сооб­щает: «Я забыла», помогает ребенку сказать: У меня нет воды, дай воду.

Такие виды деятельности ребенка, как сюжетно-ролевые и подвижные игры, все виды изобразительной деятель­ности тесно связаны с формированием символизации и пред­полагают высокий уровень развития представлений, вооб­ражения, мышления. Символический характер этих видов деятельности связан с формированием умения переимено­вывать в игре предметы, называя их по-другому (кубик называть утюгом, пустую коробку — телевизором), обо­значать словом воображаемые, символические действия, передаваемые с помощью условных движений (перенос тя­желых вещей в игре «Новоселье» и др.). Поэтому специа­листы в области игровой и изобразительной деятельности (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская) особое внимание обращают на формирование у детей конкретных, точных представле­ний о предметах и явлениях, которые будут замещаться в игре или изображаться в рисовании. Например, введение в

 

 

150

 

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

игру названий предметов-заместителей возможно лишь при наличии полных и точных представлений о замещаемом предмете, его назначении и свойствах. В противном случае не исключена опасность накопления слов с неполноцен­ным, неточным значением. Это же условие относится и к переименованию воображаемых предметов: если ребенок не представляет реально, что такое тяжелая сумка, нецелесооб­разно демонстрировать воображаемую тяжелую сумку и обозначать ее соответствующим словосочетанием.

Такие же требования относятся и к изобразительной дея­тельности: необходимость формирования точных представле­ний лежит в основе изображения по словесной инструкции, а особенно они важны в процессе рисования, лепки, конструи­рования по представлению. Это двусторонний процесс: с од­ной стороны, лучшее усвоение значения слова будет способ­ствовать более точной передаче свойств предметов или явле­ний в рисунке, с другой — рисование с использованием инструкций, описаний, текстов является средством контро­ля за тем, что стоит у ребенка за словом.

В процессе обучения играм, рисованию и другим видам изобразительной деятельности, труду, в ходе физического и музыкального воспитания нужно учить детей пользо­ваться разговорной речью, помогать им вести простые диа­логи, договариваться друг с другом, выражать желания и просьбы.

Объем, содержание и структура используемого речевого материала в значительной степени зависят от этапа обу­чения, умений и навыков деятельности. Сложность и ха­рактер речевых конструкций определяются требованиями программы по развитию речи. Воспитатель вместе с сурдо­педагогом, учитывая требования программы по развитию речи, определяют, когда дети могут только отвечать на воп­росы воспитателя по ходу деятельности, а когда сами фор­мулировать просьбы, задавать вопросы, отчитываться о вы­полненной работе, планировать дальнейшие действия. Од­нако введение более высоких требований к речи детей не должно происходить в ущерб деятельности ребенка, вводить­ся формально на фоне низкого уровня игры, рисования, тру­да. Нельзя постоянно прерывать игры, рисование или кон-

 

 

151

Раздел III

 

струирование детей вопросами, требованиями назвать инст­рументы или игрушки, сообщить о выполненном. Так, дли­тельное уточнение речевых инструкций, объяснений во вре­мя занятий по физическому воспитанию снижает моторную плотность занятий, негативно влияет на решение оздорови­тельных и коррекционных задач.

На каждом последующем этапе развиваются сюжеты игр, конструирования, рисования, что диктует необходи­мость обогащения словаря и навыков словесного общения. Если своевременно речевой материал не будет вводиться в ходе деятельности, то и уровень игры, рисования, констру­ирования будет оставаться низким, не соответствовать про­граммным требованиям.

В ходе игр, изобразительной деятельности, выполнения трудовых действий дети должны уметь называть использу­емые предметы и игрушки, выполняемые и выполненные действия, уметь ответить на вопросы. В изобразительной деятельности это: Что ты будешь рисовать (строить, ле­пить...)? Какое яблоко (груша, матрешка, машина) по цве­ту (форме, величине)? Какого цвета карандаши нужны? Что ты нарисовал? Какой рисунок у Кати? и др. В игре это речевые конструкции: Во что ты хочешь играть? С кем ты хочешь играть? Кем ты. хочешь быть? Какая у тебя роль? Что нужно для игры в... ? Что делает милиционер?

В зависимости от категории детей и этапа обучения рече­вой материал сообщается в устной, письменной и устно-дактильной форме. Отдельные хорошо знакомые слова и выра­жения могут предъявляться на слух. Важно обеспечить по­нимание предлагаемых слов и фраз, использование их в процессе действий детей.

Предъявляемый речевой материал должен способство­вать осмыслению и развитию детской деятельности. Одна­ко необходимо помнить, что, несмотря на большую значи­мость работы по речевому развитию в разных видах дея­тельности, ей не должны подчиняться все стороны игры, рисования, физического воспитания. В таком случае игра или рисование теряет для детей свою привлекательность превращаясь в занятия по развитию речи, и гаснет эмоци­ональный настрой ребенка.

 

152

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

Речевой материал, относящийся к различным видам де­ятельности, не всегда относится только к сфере житейских понятий, отражающих бытовую сферу жизни. Часть фор­мируемых понятий имеет научный характер, так как они связаны с определенной сферой научных знаний. Сформи­рованные в детском саду понятия и представления и соот­ветствующие слова и выражения являются пропедевтичес­кими по отношению к содержанию школьных знаний. На­пример, математическая терминология, усвоенная детьми в дошкольный период, будет использоваться на уроках ма­тематики.

Таким образом, разные виды деятельности детей, буду­чи организованы в виде занятий или в свободном виде, фор­мируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что способствует формированию ее смысловой стороны, овладе­нию навыками речевого общения. Значение деятельности воспитателя по введению нового речевого материала, акти­визации его в разнообразных условиях общения очень вели­ко, так как в этих условиях может быть обеспечено первич­ное усвоение детьми речевого материала еще до того, как он станет предметом внимания сурдопедагога на занятиях по развитию речи.

 

Развитие речи

В процессе ознакомления

С окружающим миром

 

Задачами ознакомления с окружающим являются фор­мирование представлений об окружающих предметах, их свойствах и сфере их использования, уточнение знаний де­тей о жизни взрослых и детей, их взаимоотношениях; вос­питание навыков социально-бытовой ориентировки, усвое­ние норм и правил поведения в быту и общественных ме­стах; развитие интереса и формирование представлений о явлениях природы. Познание предметного мира ребенком дошкольного возраста с нарушенным слухом происходит на основе чувственного познания. Путем наблюдений за дей­ствиями взрослых и собственных действий с предметами,

 

 

153

Раздел III 

 

их рассматривания, в некоторых случаях и привлечения других анализаторов (осязания, обоняния) дети запомина­ют их свойства, качества, назначение, учатся адекватно ис­пользовать в необходимых ситуациях. Привлечение внима­ния ребенка к различным объектам, накопление опыта дей­ствий с ними, формирование интереса к познанию окружающего мира являются важными условиями позна­вательного и социального развития плохослышащего ре­бенка. Предметная деятельность ребенка, которая явля­ется ведущей в раннем детстве, а у дошкольников с наруше­ниями слуха играет важную роль в плане формирования наглядной, чувственной основы речи.

Действия с предметами из различных тематических групп, связанных с условиями жизни детей и взрослых, ин­терес к растениям и животным, особенностям существова­ния людей — все это создает основу для усвоения речевого материала, формирует мотивацию словесного общения. Для слышащего ребенка познание окружающего, накопление представлений в виде чувственных образов тесно связаны с развитием речи. Однако формирующиеся спонтанно, без спе­циального руководства представления об окружающем мире у глухих и слабослышащих дошкольников оказываются не­полными, фрагментарными. Поэтому в программах воспи­тания и обучения дошкольников с нарушениями слуха раз­дел «Ознакомление с окружающим миром» выделен как са­мостоятельный, направленный на формирование, обогащение и уточнение представлений о разных сферах жизни. Именно поэтому процесс ознакомления с окружаю­щим не может полностью подчиняться задачам формирова­ния речи, он опережает речевое развитие детей с нарушен­ным слухом, стимулирует его.

Последовательная и систематическая работа по ознаком­лению с окружающим тесно взаимосвязана с фиксацией на­блюдений в речи, организацией речевого общения в связи с изучаемыми явлениями. Действия с предметами, познание их свойств, строения, назначения, совершаемые в практи­ческом плане в процессе знакомства с реальными или игру­шечными предметами, их изображениями на картинках, использованием в играх, продуктивной деятельности детей

 

 

154

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

 

(рисовании, конструировании, труде) предусматривает ис­пользование необходимого речевого материала. В условиях знакомства с окружающим введение слов и речевых конст­рукций базируется на широком привлечении разнообразно­го дидактического материала, результатах наблюдений и экскурсий, собственных предметных действиях детей.

Так как тематика занятий по ознакомлению с окружа­ющим и развитию речи совпадает, воспитателю необходи­мо подбирать речевой материал из общего словаря к про­грамме. Объем речевого материала, форма его предъявле­ния регулируются программными требованиями. Речевой материал используется в зависимости от необходимости: вос­питатель называет предметы и их свойства в процессе де­монстрации, характеризуя их назначение и функции, вво­дит новые слова, обеспечивая понимание значения в тесной связи с познанием явлений. Однако в процессе знакомства с разнообразными явлениями слова или словосочетания вы­ступают как средство закрепления вновь формирующихся представлений в речевом плане. Поэтому сначала важно обеспечить предметную отнесенность слова, т. е. установить связь между предметом и словом. По мере расширения опы­та действий с данными объектами формируется обобщаю­щая функция слова. Например, воспитатель на прогулке знакомит детей с жуком, они наблюдают за его перемеще­нием. В процессе наблюдений вводится слово жук, а затем и фраза: жук ползет. В процессе наблюдений за другими на­секомыми значение слова ползет будет содержать более вы­сокий уровень обобщения.

В качестве методических приемов введения новых слов и их усвоения в процессе ознакомления с окружающим ис­пользуются следующие: наблюдения, демонстрация пред­метов, действий, свойств, качеств; практические действия с предметами, дидактические игры и игровые приемы; бесе­ды, описания, рассказывание, использование естественных ситуаций; создание преднамеренных ситуаций.

Проводя работу по речевому развитию детей в процессе ознакомления с окружающим, воспитатель обеспечивает введение слов и выражений в связи с необходимостью фор-

 

155

Раздел III 

 

мирования представлений о предметах и явлениях окружа­ющей жизни. Однако он не занимается длительной отработ­кой, заучиванием слов, проговариванием с каждым ребен­ком. Объектом его внимания являются объекты действи­тельности, а неречевые средства. В процессе предметных, игровых действий, рисования, лепки, подготовки лото и аль­бомов воспитатели формируют интерес к действительности, стремление к действиям с разнообразными объектами. Сло­ва и выражения, данные воспитателем в связи с ознаком­лением с окружающим, будут предметом специальной от­работки на занятиях по развитию речи, где этот материал будет систематизироваться и отрабатываться с точки зре­ния значения и формы, использоваться в разных видах ре­чевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говоре­ние, чтение, работа с разрезной азбукой, письмо, дактилирование), употребляться в разных коммуникативных высказываниях.

 

 

ОСОБЕННОСТИ

ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯ

ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

 

 

Органическое нарушение слуховой функции, согласно взглядам Л.С. Выготского, реализуется как социальная не­нормальность поведения. Данная оценка глухоты и тяже­лой тугоухости подтверждена многочисленными исследова­ниями дефекте логов. Увеличение и усложнение отклонений в системном качестве личности не слышащего ребенка без специального коррекционно-педагогического воздействия — факт вполне очевидный. Конечно, определенные сдвиги в психическом развитии детей с нарушениями слуха проис­ходят и вне систематического специального обучения, про­сто в благополучных условиях воспитания. Однако педаго­гическая запущенность и в этом случае фактически неиз­бежна.

Тормозящее влияние на все стороны познавательной де­ятельности глухого и слабослышащего ребенка оказывает отсутствие речи или её глубокое недоразвитие, начиная с первых лет жизни. Из этого следует, что дети с недостатка­ми слуха нуждаются с самого начала в интенсивной и дол­говременной коррекционно-педагогической помощи.

Установлено, что всему, чем овладевает слышащий ребе­нок в дошкольном возрасте, необходимо специально обучать и детей с нарушенным слухом, так как процесс спонтанного развития здесь оказывается абсолютно недостаточным и своеобразным.

Стержневым образованием, позволяющим сблизить ли­нии естественного и культурного развития, обеспечить сли­яние действий биологических и социальных факторов, что свойственно норме, является словесная речь. Её интегриру­ющая и стимулирующая роль в функционировании всех пси-

 

 

157

Раздел III

 

хических процессов убедительно доказана в исследованиях психологов и педагогов. Поэтому во главу угла многоплано­вой и разносторонней коррекционно-развивающей работы с глухими и слабослышащими дошкольниками поставлена система формирования вербального языка как универсаль­ного знакового кода в процессах освоения человеком окру­жающей действительности. Таким образом, выраженный логоцентризм, т. е. признание словесной речи как цели, сред­ства, условия полноценного развития, выступает в качестве главной отличительной черты сложившейся сурдопедагоги­ческой системы.

Работа по речевому развитию детей — центральное звено всей коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах для глухих и слабослышащих. Речевыми средства­ми пронизаны все разделы специальной программы воспи­тательно-образовательной работы с этой категорией детей. Взаимосвязь всех разделов и направлений работы в до­школьном учреждении осуществляется через предусмотрен­ный программой речевой материал.

Эффективность процесса речевого развития и качество овладения знаниями и умениями по разным видам деятель­ности в конечном счете напрямую зависят от адекватных содержанию способов введения словарного и фразового ма­териала в каждую деятельностную структуру.

Распределение общего программного речевого материа­ла по разным разделам программы и вариантность требова­ний к применению слов и фраз в изменяющихся условиях жизнедеятельности ребенка в течение целого периода бодр­ствования обеспечивают большую плотность процессов об­щения и частотность повторения речевых единиц. Это спо­собствует складыванию механизмов непроизвольного запо­минания речевых средств и приближает путь специального обучения к естественному ходу речевого развития, хотя по существу сам намеченный путь является запланированным, искусственным.

Такой подход к отработке речевого материала с детьми («широким потоком» — С.А. Зыков) нормализует весь про­цесс общего и речевого развития детей, избавляет их от на­сильственного заучивания словесных средств, поочередной

 

158

 

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
    по развитию речи

 

и изолированной работы то над звуковым составом, то над лексическими или грамматическими обобщениями.

Свободная деятельность детей, реальные ситуации обще­ния и организованные тематические занятия по видам дея­тельности, а затем занятия по развитию речи должны по степени проработанности словесных средств находиться в иерархической соподчиненности. Это значит, что в одних условиях готовый речевой материал обслуживает, органи­зует, координирует, планирует, означивает какие-то прак­тические действия, помогает решить конкретные задачи иг­ровой, изобразительной, элементарной трудовой деятельно­сти, обеспечить коммуникативную связь между партнерами. Здесь языковые средства являются ситуативными, подхо­дящими к данному случаю и очень приближенно воспроиз­веденными детьми. В других случаях именно речь является предметом разносторонней проработки, выступает как вид особой речевой деятельности, и в поле зрения попадает сама материя языка (звуковая, двигательная, графическая). По­следний вариант касается занятий по развитию речи, где, как видим, происходит уже не первичное ознакомление со словами и фразами, а с теми, которые уже прошли предва­рительные ступени с их ознакомлением и применением.

Этим намечается путь постепенного развития обобще­ний, от простого знака к его уточняемому языковому значе­нию, путь не бесконечного накопления словесного материа­ла, а планомерного формирования понятийных категорий. Разработанный таким образом методический подход не сле­дует понимать как попытку разгрузить занятия по разви­тию речи от избыточного речевого материала и перенести часть задач учителя-дефектолога на воспитателя или роди­телей. Такой взгляд еще не совсем изжит у некоторых прак­тических работников. Он является глубоко ошибочным, по­скольку не учитывает закономерностей речевого развития в онтогенезе.

Общие задачи по речевому развитию дошкольников с на­рушениями слуха решаются совместно всеми работниками коррекционного учреждения, но они конкретизируются за счет различных требований к работе над речью детей на раз­ных видах занятий и в их бытовой деятельности.

 

 

159

Раздел III

 

В этой связи целесообразно подробнее остановиться на особенностях организации занятий по развитию речи. Это разграничение тем более необходимо, что некоторые дефектологи в свою очередь стремятся к тому, чтобы содержание занятий по развитию речи полностью дублировалось в рабо­те по обучению разным видам детской деятельности. Или просто даже дают задания воспитателям, а те — родителям доучивать с детьми материал занятий по развитию речи, тем самым превращая дошкольников в учеников, получаю­щих своеобразные домашние задания.

Учителю-дефектологу, координирующему всю работу по речевому развитию дошкольников с нарушениями слуха и фактически полностью отвечающему за конечный резуль­тат, особенно важно уяснить специфику постановки обуче­ния словесной речи на специальных занятиях по данному разделу программы.

Занятие по развитию речи глухих и слабослышащих дошкольников — это не школьный урок. Но оно, в отличие от организованных занятий по разным видам деятельности, характеризуется более строгими требованиями к организа­ции. Прежде всего, это проявляется в том, что такие заня­тия проводятся по строго установленному расписанию на всю рабочую неделю, ежедневно в одно и то же время и в одном и том же месте. Обычно для этого предназначается помещение в виде класса или оформляется часть групповой комнаты, где стационарно устанавливается мебель и фик­сируется звукоусиливающая аппаратура. Детей усаживают за подобранные по росту индивидуальные рабочие столы или парты, а рабочим местом учителя является просторный пись­менный стол с необходимым количеством ящиков для раз­личного дидактического материала. Перед глазами детей всегда должны быть классная доска и наборное полотно для табличек и картинок. Кроме того, нужны в классе шкафы с закрытыми и застекленными полками, рабочий уголок для проведения индивидуальных занятий с аппаратурой, зер­калом (настенным), различные емкости (коробочки) для по­собий и игрушек.

В течение запланированного учителем-дефектологом вре­мени (несколько занятий) детей приучают усаживаться на

 

 

160

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
    по развитию речи

 

одни и те же постоянные места, на которых закрепляют таблички с их именами. Но эти места могут со временем специально меняться, для чего перемещаются и таблички. На более продвинутых этапах обучения такая пересадка про­водится уже на основе различного рода словесных инструк­ций (Дима, сядь рядом с Леной. Тома, сядь около шкафа). Среди постоянного оборудования для всех занятий должны присутствовать часы в разных вариантах (настенные, на­стольные, игрушечные с четко обозначенными цифрами и стрелками), календари (также в разных вариантах, но с обо­значением дней недели). Остальное оборудование подбира­ется с учетом содержания занятий. И оно готовится особен­но тщательно.

Постоянство занятий по времени, месту проведения, оформлению основным оборудованием — одно из первых тре­бований к их организации. Занятия по другим видам дея­тельности проводятся в разных местах (в зале, в игровой комнате, на улице и т. п.):^

В режиме проведения каждого занятия предусматрива­ются непродолжительные паузы, когда все дети группы вы­полняют те или другие движения, игровые действия, наде­вают или снимают отдельные виды одежды. Начало, конец и промежуточные этапы занятия могут отличаться разно­го рода сигналами (звуковыми, зрительными, речевыми). Для этого педагоги применяют барабан, бубен, картинки с изображением каких-то действий или места пребывания де­тей, таблички со словесными инструкциями (встаньте, сядьте, идите к тете Вале и т. п.). Начало, продолжитель­ность, окончание занятий в течение дня и в течение рабочей недели фиксируются привлечением внимания детей к ча­сам, к календарю.

Такая упорядоченность всей жизнедеятельности детей способствует регулированию их поведения, активизирует внимание, познавательную деятельность в целом, ликви­дирует элементы неуправляемости, которые возникают вследствие неполноценности речевых контактов с окружа­ющими.

Спокойная требовательность со стороны взрослого, воз­можность подражания другим, более успешным детям, ко-

 

 

6—2461

161

Раздел III

 

торых отмечает сурдопедагог, позволяют даже самым труд­ным по поведению детям следовать положительному при­меру и проявлять интерес к тому, на что направляется их внимание. Но, разумеется, учитывая возрастные и индиви­дуальные возможности детей, педагог постоянно вынужден изобретать способы эмоционального воздействия на детей, варьировать как материальное, так и моральное поощре­ние. Это тем более важно, поскольку занятия по речевому развитию по сравнению с другими практическими видами деятельности являются плотными и сложными по содержа­нию, требуют большого сосредоточения внимания детей, ак­тивизации их интеллектуальной деятельности.

Сама организация этих занятий вызывает некоторую напряженность. Детям приходится смотреть на лицо, губы, руки педагога, прослеживать все предметные и речевые действия, соотносить картинки или предметы с табличка­ми, прислушиваться к сигналам, идущим через аппарату­ру, сопряженно-отраженно проговаривать слова и фразы, следить за правильностью или ошибочностью выполнения заданий, не отвлекаясь на что-то постороннее, попадающее в поле зрения. Дети должны абстрагироваться от всех других потребностей, которые могут их в это время беспо­коить. А сурдопедагог, не выпуская из поля зрения каждо­го из детей, вынужден принимать на себя роль настройщи­ка, регулятора их состояния и поведения и, решая постав­ленные педагогические задачи, контролировать себя с точки зрения объема отрабатываемого содержания, адекватности методов и степени доступности материала для любого из детей.

Обычно занятия по развитию речи проводятся с группой детей (6-8 человек). Изначально рассчитано, что все будут выдерживать занятия целиком, от начала до конца.

Но иногда, особенно на первых этапах обучения, кто-либо из детей по каким-либо причинам вдруг не может вклю­читься в работу. Педагог должен на время отвлечь его чем-то более интересным (перевести в игровой уголок, вывести из класса и передать воспитателю, дать ему в руки какой-то привлекательный предмет, взять его к себе на руки или по­садить рядом с собой). В любом случае каждый из детей

 

 

162

 

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
    по развитию речи

 

должен быть успокоен, настроен в эмоциональном плане на общее с другими дело.

Никаких порицаний, даже намеков на конфликт не мо­жет быть, какие бы проблемы ни возникали по ходу само­го серьезного занятия.

В течение занятия каждый из детей должен заниматься не только сидя за партой, но и рядом с педагогом у учитель­ского стола. Детей поочередно поднимают с места и вызыва­ют к столу, наборному полотну или доске. Делается это не только для того, чтобы закрепить имена или отработать гла­голы {встань, сядь, сними, надень наушнйкЫ иди ко мне, беги, прыгай, включи, выключи аппарат, раздай, собери и т. п.). Но главное — такая организация, когда один ребе­нок выполняет задание при помощи педагога или самостоя­тельно рядом с ним, выступая в качестве образца для подра­жания, повышает эффективность всего педагогического про­цесса. При этом каждый чувствует, что задание для него посильно, хотя и выполнено при помощи или с прямой под­сказкой. Наравне с ребенком, который работает рядом с пе­дагогом и обязательно действует успешно, подобную роль иногда выполняет и большая красивая кукла (мишка, зай­ка, собачка и др.). От имени этого действующего лица педа­гог хвалит детей, дает какие-либо инструкции, раздает по­ощрительные призы и т. п.

Часто даже куклу сажают за отдельную парту, ей выда­ют те же, что и другим, пособия (картинки, таблички), на­девают на нее наушники.

Все эти моменты очень важны для организации занятий и делают их для детей вполне привлекательными.

Характерной особенностью занятий по развитию речи является многоаспектностъ работы над речевым матери­алом, т. е. обучение разным формам словесной речи ведется в единстве. Содержание работы охватывает обиходно-разго­ворную речь, словарь и фразеологию, описательно-повество­вательную речь и чтение. Но в зависимости от этапа обуче­ния и достигнутого уровня речевого развития детей работа по разным направлениям не равна по объему и учебному времени. На одних занятиях большее место занимает рабо­та над диалогической речью, а для чтения и анализа пред-

 

163

Раздел III

 

лагается коротенький текст. В других случаях значитель­ное время уделяется составлению рассказа, а разговорная речь касается лишь организационных моментов занятия. Важно только иметь в виду, что на каждом занятии должны сочетаться разные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо и на соответствующих этапах дактилирование). Такой комплексный подход придает процес­су овладения речью целостный характер, обеспечивает вза­имообогащение разных видов и форм речи друг другом. Этим достигается ускорение в накоплении речевых средств и пре­одоление того отставания от нормы, которое является весь­ма значительным уже к началу дошкольного) возраста. Ком­плексный подход распространяется и на использование методов обучения на занятиях по развитию речи. Какой-то материал отрабатывается в естественных ситуациях обще­ния, другой требует создания искусственно организованных ситуаций, что-то дается через дидактические игры и упраж­нения, а на каком-то материале организуются тренировоч­ные упражнения. Во всех случаях чередуются типичные для работы с дошкольниками способы ознакомления с ма­териалом и его детальной проработки: наблюдения, игра, предметная деятельность, действия по подражанию. В арсе­нале педагога должно быть множество вариативных спосо­бов введения в действие речевого материала, и он должен ориентироваться на конкретный состав своей группы, учи­тывать индивидуальные особенности детей, их настроение, физическое и моральное состояние в каждый момент взаи­модействия. При этом всячески поддерживаются потребно­сти общения.

Этапом обучения и содержанием занятий определяется выбор наглядных средств и различных дидактических по­собий. Их комплексы соответствуют тематическому прин­ципу формирования речевых средств для каждого занятия, доступностью для восприятия детей.

Программой1 предусмотрен объем словаря на период всей дошкольной подготовки в пределах 2000 слов. Этот словар-

 

__________

1 Программа для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих дошкольников. — М., 1991.

164

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
    по развитию речи

 

ный состав охватывает примерно 25 тематических групп (овощи, фрукты, одежда, мебель, посуда и т. д.).

Тематический словарь является сквозным на все годы дошкольного воспитания в специальном дошкольном учреж­дении для глухих детей. Относящиеся к каждой теме слова отражают окружающую ребенка действительность. Они вво­дятся в общение в реальных условиях ознакомления с пред­метным миром и в разных видах практической деятельно­сти. На занятиях по развитию речи большинство из слов тематической группы встречается уже не впервые, но их отработка продолжается с целью уточнения звуко-буквенного состава, смыслового содержания, языкового значения, контекстного употребления. Работа ведется в направлении междусловных связей: синтагматических, парадигматиче­ских, иерархических. Этим обеспечивается формирование языковых обобщений, что и требуется для усвоения.

В связи с теми различиями, которые имеют место в работе над речевым материалом в реальных жизненных ситуациях, в условиях практической деятельности и на занятиях по раз­витию речи, соответственно несколько по-разному подбира­ются и используются наглядные пособия и дидактические материалы. Обозначаемые словом предметы, явления, дей­ствия, качества весь путь от реальной жизни до языка как знаковой системы проходят через ступени постепенной сим­волизации, использования предметов-заместителей и, нако­нец, языка слов. Например, названия овощей и фруктов впер­вые связаны с ситуациями, когда эти натуральные предметы дети могут держать в руках, ощупывать, обнюхивать, пробо­вать на вкус, узнавать их в приготовленных блюдах, видеть их на грядках, на деревьях, в магазинах и на рынках. Посте­пенно дети узнают их на картинках, фотографиях, в муля­жах, в игрушках, передают в собственных рисунках. И на всех этапах слова-названия этих объектов сопровождают показ, действия с ними, их изображения. Каждый раз указанные слова вводятся взрослым, воспринимаются и повторяются ребенком на допустимом уровне воспроизведения, но тут не следует вводить упражнений для заучивания.

У отдельных детей повторенные в разных условиях кон­кретные слова-ярлыки входят в активный словарь, у дру-

 

165

Раздел III 

 

гих они длительное время остаются в пассивном словаре (они их узнают, выделяют из группы других слов, различают, но не могут полностью или безошибочно воспроизвести само­стоятельно).

В работе над указанной группой слов на занятиях по раз­витию речи также обязательно должен использоваться на­глядный материал. При отработке речевого материала по той же теме «Овощи и фрукты» желательно демонстриро­вать реальные овощи и фрукты, но могут быть и муляжи, и картинки (предметные и сюжетные), а действия с ними но­сят уже несколько иной характер. Здесь не столько их ре­жут, чистят, моют, едят, лепят, рисуют, угощают кукол и т. п., а скорее рассказывают о том, где они растут, описы­вают их (цвет, форму, размер, вкус), узнают по описанию, сравнивают их друг с другом по количеству и другим пара­метрам, читают о них короткие рассказы и т. д. Кроме того, в составе целых предложений дети наблюдают и сопостав­ляют с точки зрения правильности языковых связей и грам­матических форм (желтое яблоко, но желтая груша; горь­кий лук, но сладкая репа и т. п.). На занятиях по развитию речи внимание детей при изучении этой темы акцентирует­ся не на использовании объектов в их прямом назначении, а на развитии разных видов речевой деятельности вместо пред­метной (слова включаются в говорение, чтение, письмо, слушание, слухозрительное восприятие, чтение с лица, с руки). И, следовательно, наглядным и дидактическим ма­териалом выступают не только реальные предметы и их изображения, но и разные таблички, схемы, тексты на пла­катах и книжках, тетради или блокноты для записей, разрезная азбука или кубики с буквами (слогами). Подчер­кивая тот факт, что сгруппированный по темам словарь, предлагаемый программой, является сквозным на все годы обучения, предполагается, что и в рамках одного этапа обу­чения он является также неоднократно повторяющимся. Так в течение одной учебной недели может быть взято для рабо­ты на занятиях по развитию речи 2-3 темы. Но работа над ними на этом не заканчивается, и к ней много раз прихо­дится возвращаться в последующие недели и месяцы. Важ­но, что каждая из 25 предложенных тем, в общем виде ох-

 

 

166

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
    по развитию речи

 

ватывающих реальную жизнь дошкольника, бывает вклю­ченной в проработку не единожды в ходе одного учебного года и многократно в течение всех последующих лет. Посте­пенно увеличивается объем словаря не только в пределах одной и той же темы, но и усложняются типы высказыва­ний, способы сопоставления одних речевых единиц с други­ми, уточняется степень их воспроизведения и развивается значение лексическое и грамматическое. Скажем, тема «Транспорт» вводится и на начальном этапе, и на всех пос­ледующих, но, естественно, с разной нагрузкой. На первых шагах это могут быть обозначения типа би-би, туту, авто и далее машина едет, у Вовы самолет, а у Саши пароход, самолет летит, пароход плывет. А позднее — разные выс­казывания о наземном, воздушном, водном транспорте, о водителях, пилотах, капитанах, пассажирах, о кабинах, рулях, колесах.

Главное, что усложнение, и обогащение всей мыслитель­ной деятельности идет за счет расчленения, детализации образов и представлений.

Развитие каждого ребенка на конкретном речевом мате­риале идет и вширь, и вглубь. Оно состоит не только в более прочном запоминании и воспроизведении тех или иных ре­чевых единиц в заданной форме (устной, письменной, дактильной), а и в том, что производится введение всех позна­вательных процессов в содержательный мир языка. О ре­альных предметах (явлениях, событиях, действиях) дети начинают думать уже и в отрыве от прямого созерцания, словесные знаки выступают заместителями натуральных объектов. Слова становятся сигналами сигналов от непос­редственных ощущений (по И.П. Павлову, второй сигналь­ной системой).

Такой путь речевого развития проходит и слышащий ребенок, только в более короткие сроки и значительно ус­коренными темпами, поскольку он находится в окруже­нии говорящих людей, взрослых и сверстников, расширя­ющих его представления об окружающем мире, уточняю­щих и контролирующих его восприятие и произношение, добавляющих к достигнутому сведения о чем-то новом от раза к разу.

 

 

167

Раз дел III

 

Для детей с нарушениями слуха такой путь является искусственно (преднамеренно) запрограммированным, с ис­пользованием множества дополнительных подпорок, вспо­могательных средств и разного рода обходных путей с це­лью формирования близкого к норме речевого механизма. Это требует тщательной продуманности каждого шага в обу­чении, скоординированности работы по разным разделам и направлениям обучения между всеми работниками дошколь­ного учреждения.

Трудность сурдопедагогического воздействия и зачастую неудовлетворенность результатами затраченных усилий заключаются в том, что восполнять упущенное, восстанав­ливать порушенное всегда непросто, особенно если учесть тяжесть самого первичного нарушения. Но приходится учи­тывать параллельное влияние разного рода дополнительных негативных факторов.

Чем позднее включается ребенок с нарушенным слухом в специальное коррекционное обучение и чем больше стаж его немоты или отставания в речевом развитии, тем прочнее у него привычка обходиться без речи. Все, что требуется для его физического существования, он получает и просто так. Он устроен, накормлен, обслужен во всех отношениях, и в речи он особой нужды не испытывает. Ближайшие родствен­ники иногда не сразу бьют тревогу, даже надеются, что все само собой пройдет. В обучении таких детей педагоги вы­нуждены преодолевать не только биологические нарушения, но и социально возникшие преграды, дополнительное со­противление. Дети из семей плохослышащих и пользующих­ся преимущественно языком жестов родителей очень быст­ро овладевают этим средством коммуникации и также не всегда испытывают острые потребности в усвоении вербаль­ного языка. В таких семьях маленькие дети с нарушенным слухом не всегда могут получать адекватную педагогиче­скую помощь. Не последнее место среди неблагоприятных факторов занимает и недостаточно укомплектованный ква­лифицированными кадрами педагогический коллектив. От­сутствие дефектологической подготовки у руководства до­школьными учреждениями или у воспитательского состава не может не сказаться на качестве речевого развития детей.

 

 

168

 

Глава 2. Особенности организации и содержания занятий
              по развитию речи

 

Само понятие о природе языка, его функциях, устройстве, связях, категориях и формах речи у части педагогических работников сформировано на весьма низком уровне. Поми­мо глубокого познания методики обучения невозможно обой­тись без прочной лингвистической и психолингвистической базы. Даже многолетняя практическая деятельность неко­торых работников не способствует преодолению указанных недостатков.

Тормозящую роль в процессе специального обучения сло­весной роли глухих и слабослышащих детей играет недо­статок, а иногда и отсутствие необходимых дидактиче­ских материалов и пособий (игрушек, картинных словарей, табличек, аппаратуры, визуальных технических средств). Комплектование дошкольных групп для детей с нарушени­ями слуха без учета возраста, ведущего нарушения и струк­туры дефекта мешает достижению нужного уровня и каче­ства овладения языком, подготовки детей к дальнейшему обучению в школе. Без соблюдения научно обоснованных методов обучения и условий проведения коррекционно-воспитательной работы с детьми овладение некоторыми навы­ками и умениями все равно у них будет происходить, но без направленного воздействия. Метаморфозы развития будут носить весьма многоликий характер.

Относительно полную реализацию любого методического подхода может обеспечить четкое планирование программ­ного материала. Не только общепринятые перспективные (на квартал, полугодие или месяц) и ежедневные рабочие планы помогают правильно подойти к отбору вводимого и отрабатываемого речевого материала, но и изначальный глу­бокий анализ утвержденной программы на весь период дош­кольной подготовки по всем направлениям работы. Метод обучения, понимаемый как форма движения содержания, только тогда и может стать эффективным, когда это содер­жание представлено в целом, а не только по частям, фраг­ментарно. Планы сурдопедагога, воспитателей, музыкаль­ного работника — это не отчетный, оправдательный доку­мент, а возможность для них самих просчитывать каждый последующий шаг своей деятельности и вовремя вносить коррективы в педагогический процесс.

 

169

Раздел III 

 

Другой способ результативности обучения детей словес­ной речи — систематический учет исходных данных, име­ющихся резервов в развитии каждого ребенка, своевремен­ное преодоление негативных факторов за счет регулярных проверок достигнутого уровня и степени отставания. Для этого в режиме работы дошкольного учреждения отводится специальное время в начале, середине и конце каждого учеб­ного года. Протоколируются и объем усвоенного речевого материала, и овладение разными видами речевой деятель­ности. Прослеживаются динамика развития всех познава­тельных процессов и отношение к речи самого ребенка. По­казателем успешности является возрастание инициатив­ной речи дошкольников в любой форме: стремление задавать вопросы, высказывать просьбы, сообщать о разных событи­ях и т. п. Различные речевые пробы, когда дети что-то лепе­чут, проговаривают вслух какие-то привычные для них сло­ва, имитируют манеру говорения взрослого, даже беззвучно артикулируют в одиночестве или самостоятельно выбирают таблички с нужными в ситуации словами и высказывания­ми также свидетельствуют о вступлении в мир языка и тре­буют поддержки и поощрения.

Изучение опыта квалифицированных коллег, обсужде­ние центральных методических вопросов на педагогических совещаниях, консультации со специалистами в области де­фектологии (преподавателями вузов, научными работника­ми) — все эти мероприятия необходимы сурдопедагогу для его профессионального роста и утверждения собственных взглядов.

Практическая деятельность сурдопедагога — это путь постоянных творческих исканий. Проводимые им занятия по речевому развитию детей с нарушением слуха являются отражением всего комплекса дефектологических знаний и непрерывного обогащения педагогического опыта. Не по­следнюю роль в этом плане может сыграть и данная мето­дика.

 

---

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 250; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!