Своеобразие общего и речевого

Развития дошкольников

С нарушениями слуха

У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными выступают индивидуальные особенности развития. Но это не мешает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях.

Говоря о формировании личности нормального ребёнка, Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как врастание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения общественного опыта при поддержании активности ребёнка.

При нарушенном слухе «у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается»1. И поэтому негативное проявление дефекта заключается в «социальном вывихе», т. е. в неполноценном развитии личности без специальной коррекционно-восстановительной помощи.

_____________

1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 22.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Усвоение речи при нормальном слухе происходит на основе общения с окружающими и путём подражания. У глухих и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.

Как полное отсутствие словесной речи или её глубокое недоразвитие, так и замедленное её формирование со всеми трудно преодолимыми недостатками негативным образом сказывается на всех психических функциях и процессах.

В развитии сознания человека все психические явления связаны между собой мыслительной деятельностью, которая опосредована речью, поскольку мышление совершается через обобщения и овладение понятиями на основе языка слов. Речь выполняет интегрирующую функцию в развитии сознания и реализует функции общения, закрепления опыта и воздействия в ходе социализации личности. Без языка, без речи нет ни полноценного сознания, ни самосознания.

В ходе многосторонних исследований детей с недостатками слуха выявлены многие отклонения за счёт органического нарушения как в процессах физиологического созревания, так и психического развития.

При различных повреждениях в период внутриутробного развития и из-за перенесённых заболеваний в раннем возрасте, а иногда и мозговых травм у детей наблюдается запаздывание в овладении ползанием, сидением, прямостоянием, хождением, захватыванием и удержанием предметов. Отсутствуют эмоциональные реакции на близких людей. Неустойчивым и непостоянным является типичный для младенцев «комплекс оживления», ослаблен интерес к предъявляемым ребёнку предметам.

Специалисты отмечают, что к началу дошкольного возраста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало-

Раздел I

подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих сверстников по срокам и качеству формирования основных движений. У них обнаруживаются различные характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке, произвольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать движениям других. Показано, что у этих детей имеет место задержка в развитии локомоторных и статических функций, и это оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Нарушение ориентировки в пространстве и предметном мире приводит к несвоевременному и неполноценному формированию присвоения общественного опыта.

Было выявлено, что даже дети 5-летнего возраста, с опозданием включённые в систему специального обучения, не умели уверенно ходить без помощи руки взрослого, часто падали на ровном месте, не могли передвигаться по лестнице, ходить, не наталкиваясь, друг за другом, сделать несколько шагов или даже устоять на месте с закрытыми глазами. Наблюдалась неловкость в пользовании ложкой, кружкой, салфеткой, трудности в овладении навыками одевания, раздевания, умывания, причёсывания, даже жевания и глотания пищи. Многие недостатки в овладении навыками самообслуживания и гигиеническими процедурами обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований. Вынужденная гиперопека в семье порождает дополнительные отклонения.

Обозначенные дефекты физиологического и физического развития не являются стабильными, непреодолимыми. При изменении условий воспитания, включении такого ребёнка в детский коллектив, проведении целенаправленной педагогической работы и создании уплотнённой слухо-речевой среды, обеспечивающей стимуляцию усвоения языка, многие недостатки преодолеваются полностью или заметно сглаживаются.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Особой специфичностью отличаются отклонения в психическом развитии неслышащих и плохо слышащих детей. Можно констатировать, что нарушения слуха не только сами по себе сужают ориентировку в окружающей действительности, поскольку весь мир звуков оказывается для них закрытым или обеднённым, но за счёт тормозящего влияния на речевое развитие приводят к своеобразному развитию и ощущений, и восприятий, и представлений. Ущербность сенсорного развития отрицательно сказывается на других психических явлениях, таких как внимание, память, на всех формах мышления, на эмоционально-волевой сфере, соответственно на выработке мотивационно-потребностного плана деятельности и самих практических умений.

Горизонты сознания без коррекционного воздействия оказываются чрезвычайно суженными на всех этапах саморазвития таких детей, хотя слабая динамика в развитии этих процессов наблюдается, поскольку эти дети всегда находятся в человеческом обществе и своими способами по мере взросления частично перенимают опыт окружающих.

При полной сохранности зрительной, тактильно-вибрационной, осязательной, обонятельной чувствительности у детей, как отмечают исследователи, со значительным отставанием от возрастной нормы формируются образы представлений.

Так, при проведении эксперимента по складыванию разрезной картинки и восстановлению целого изображения путём использования вкладок в определённые вырезы А.А. Катаева обнаружила заметные расхождения между глухими и слабослышащими дошкольниками одного возраста как в начале их обучения (в 3-4 года), так и к концу дошкольного периода. Эти различия сохраняются у тех и других, хотя своя положительная динамика свойственна каждой категории детей. Степень успешности выполнения заданий зависела также от количества составных частей целой картинки (предъявлялось 2, 3, 4, 5 частей разрезной картинки и разное количество вкладок). Чем больше было частей, тем больше трудностей.

Механизм зрительного восприятия и формирования образов представлений зависит, как видим, от качества по-

Раздел I

знания предметного мира, для чего требуется разномодальное обследование предметов, включающее и слуховое восприятие. Процесс обобщённого усвоения основных признаков предмета обусловлен также уровнем речевого развития и возможностями самостоятельного присвоения речевых средств. То и другое у глухих и слабослышащих детей всё же не является одинаковым. При относительно равном состоянии органов зрения разная степень нарушения слуха и разные уровни и возможности овладения речью дают различные показатели при формировании образов представлений.

Восприятие и различение цвета, формы, размера, количества, температуры, веса и усвоение их сенсорных эталонов у детей по сравнению с нормой также отстают при нарушенном слухе. Это связано со словесной укорененностью сенсорного эталона, а не только с каждой модальностью рецептора.

Но труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени. Это отмечается не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников, и даже у взрослых глухих. Слуховая функция, по-видимому, напрямую влияет на формирование представлений о последовательности событий, протяжённости времени и пространства, а словесная речь влияет на это опосредованно, путём словесных обобщений.

И всё же следует отметить положительные предпосылки к преодолению наиболее чётко выраженных отклонений в сенсорном развитии этих детей, о чём свидетельствуют данные как можно раннего начала работы с детьми не только в плане их слухоречевой тренировки, но и в плане организации их режима дня, бытовой деятельности, физического воспитания, развития игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной видов деятельности. Удовлетворение всех естественных и умственных потребностей ребёнка, адекватная направленность его активности постепенно вводят ребенка в русло нормального развития.

Его внимание акцентируется на существенно важных признаках предметов и фиксирует в памяти успешность достижения намеченных целей; мышление несколько замед-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ленно, но всё же планомерно проходит все генетически последовательные уровни развития; эмоционально-волевая сфера уравновешивается под влиянием адекватных требований и установок со стороны взрослого и объективных условий ситуации.

При характеристике речевого развития детей с недостатками слуха обычно указываются два отличительных признака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой системы). Однако данная оценка состояния речи справедлива лишь тогда, когда точкой отсчёта является полноценная, осмысленная звуковая членораздельная речь с достаточной синтаксической развёрнутостью и вполне нормальной лексической наполняемостью.

Но обобщённая характеристика состояния речи детей с нарушениями слуха требует детализации и конкретизации с учётом разных проявлений языковой компетенции.

Одни дети не только молчат в окружении говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Другие, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голосовые реакции и, привлекая внимание взрослых, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с детьми.

Далее, у некоторых детей наблюдается стойкое внимание к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокойно и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Нередки случаи, когда дети, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращаясь к куклам или мишкам, к фотографиям близких людей, к себе в зеркале.

Часть детей постоянно дают голосовые реакции, отнесённый и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пытаются назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку

Раздел I

и т. п. У отдельных детей имеются контуры часто используемых окружающими слов и даже зачатки примитивных фраз, типа: мама там, ула упа (кукла упала), mama бобо (о себе: Таня болеет).

Большинство детей как из семей слышащих родителей, так особенно из семей глухих рано пытаются пользоваться различными указательными жестами, добиваясь удовлетворения своих естественных потребностей. В случаях непонимания их взрослыми говорящими людьми эти дети проявляют негативизм, капризничают, становятся неуправляемыми и даже агрессивными. Некоторые мамы, приводя к специалистам на обследование детей, заранее предупреждали, что в случаях нарушения контакта дети могут убегать, бросаться на пол, расшвыривать картинки и игрушки, плюются, кусают или щиплют свою мать, топают, стучат, бьются головой и т. п. Но всё это уже результат неуспешности воздействия на ребёнка и неадекватности предъявляемых требований на предшествующих этапах, отсутствия полноценного речевого контакта.

В целом же, суммируя изложенное выше, можно утверждать, что абсолютно безречевых детей даже в среде глухих нет. У всех есть определённые предпосылки, соотносимые с ранними этапами речевого дословесного развития в норме. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное артикулирование, прослеживание и соотнесение неречевых предметных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указательных жестов и присвоение жестов глухих родителей) являются основными, базовыми компонентами уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подражательная, умственная, коммуникативная. Языковая способность развивается, по мнению А.Р. Лурия, в процессе при-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

менения языка. Это применение и входит в содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими недостатки слуха.

В исследованиях дефектологов и психологов отмечаются не только различного рода недостатки в развитии разных сторон психической деятельности, но и потенциальные возможности неслышащих и слабослышащих детей, скрытые резервы в компенсации дефекта и положительная динамика формирования различных умений и навыков при организации специального обучения.

Подчёркивая значение специального коррекционно-вос-питательного воздействия, сурдопсихологи, указывая не только на обязательность использования сохранных анализаторов, но и на необходимость стимулирующего влияния на нарушенный анализатор, намечают пути компенсации нарушенного слуха. Но при этом отечественные учёные, обращая внимание на особую роль зрительного и тактильно-вибрационного восприятия при нарушенном слухе, категорически отвергают теорию сверхкомпенсации. Это значит, что и зрительное восприятие, и тактильно-вибрационное требуют специального включения и стимуляции в процессе освоения окружающей действительности, а также в способах усвоения словесной речи.

Роль специального обучения глухих и слабослышащих детей становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошедшими курс специальной подготовки являются весьма значимыми. Даже дети, имеющие дополнительные нарушения в развитии, успевают преодолеть многие отклонения в психофизическом развитии, хотя и испытывают дополнительные трудности в усвоении знаний и навыков.

В ходе выполнения всех разделов программы, уделяя первостепенное внимание развитию разных видов детской деятельности, через все действия и операции в структуре каждого вида деятельности глухих и слабослышащих детей терпеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языковой системы. Поскольку ни один вид практической деятельности, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан-

Раздел I

ного развития не складывается, в процессе специально организованного обучения приходится параллельно формировать и каждый вид детской деятельности, и речевую деятельность в целом, исходя из сходства, общности любой де-ятельностной структуры

Для квалифицированного, эффективного выполнения данной работы специалист-дефектолог должен получить некоторый очерченный объём конкретных методических указаний, чтобы на их основе творчески разрабатывать новые приёмы и методы, но для этого ему необходима основательная психологическая, физиологическая и лингвистическая подготовка.

Психофизиологические,

Психолингвистические

И лингвистические основы

Процесса овладения языком

При разработке педагогических путей нейтрализации дефекта у детей с нарушениями слуха необходимо придерживаться основного методологического ориентира, сформулированного в виде тезиса в учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития ребёнка. Описание педагогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психологическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.

О сочетании педагогического и психологического аспектов в изучении процесса развития ребёнка и специфическом содержании каждого из этих аспектов вполне определённо высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он писал: «При всей взаимосвязанности психического развития ребёнка и педагогического процесса предметом психологии является всё же психика ребёнка в закономерностях её развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях; психические же свойства

Глава 1. Научные основы методики развития речи

ребёнка на различных ступенях развития выступают как условия, которые должны быть учтены»1.

Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих первый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры личности и важного её компонента — способностей принято исходить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать способности на трёх качественно различных, но взаимосвязанных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоления недостатков в развитии глухих и слабослышащих детей, теоретически обосновывая способы коррекционно-раз-вивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям.

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при отклонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обойтись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздействия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «согласовании движений с чувствованием». Он впервые исследовал роль движений и двигательных ощущений в процессах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-на-

_______________

1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 185.

Раздел I

глядном, так и при словесно-абстрактном мышлении благодаря кинестетическим ощущениям происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное впечатление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточной артикуляции. Он писал: «Когда ребёнок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шёпотом»1. Он считал, что мысль есть первые две трети психического рефлекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального формирования на основе применения (упражнения) и закрепления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухонемых, несмотря на использование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется.

И.П. Павлов, называвший И.М. Сеченова «отцом русской физиологии», создал новый раздел физиологии — физиологию больших полушарий головного мозга. Условно-рефлекторный этап в развитии учения о деятельности мозга привёл И.П. Павлова к открытию второй сигнальной системы, которая свойственна человеку и отсутствует у животных. В понятие второй сигнальной системы он включил особую систему сигналов, образуемых словами, и соответствующую ей систему нервных связей, которые возникают на основе пользования словесной речью. Придавая исключительное значение словесной речи, как «межлюдской сигнализации» в приспособлении человека к окружающей среде и его социализации, И.П. Павлов не обесценивал в то же время и особую роль первой сигнальной системы как «ближайшего проводника действительности».

Данное положение о взаимосвязи первой и второй сигнальных систем имеет важное значение не только для психологических исследований, но и для педагогики, в частности для определения соотношения вербальных и наглядных способов сообщения знаний.

__________

1 Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947. — С. 142.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

За счёт «чрезвычайной прибавки» (второй сигнальной системы), т. е. использования словесной речи, показана принципиальная разница функционирования нервной системы животного и человека. Эту разницу можно увидеть при общности рефлекторного принципа психической деятельности у говорящего и неговорящего ребёнка.

Е.В. Шорохова, подчёркивая значение учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах, высказывает также точку зрения, из которой следует, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Мысли человека при потребности обмена ими как в виде конкретных образов объективной действительности, так и в виде понятий получают свою «материальную оболочку» в форме определённого языкового или графического знака.

Материальная оболочка слова является необходимым средством выражения и существования чувственно-образного содержания мысли, и это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышления, хотя и в разной степени, отмечает в своих исследованиях В.И. Безруков.

Вслед за Сеченовым и Павловым в своих психофизиологических исследованиях внутренней речи А.Н. Соколов рассматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные физиологии позволяют понять роль речедвигательного анализатора, развивающегося только в процессе применения словесной речи, её восприятия и воспроизведения.

В русле сеченовско-павловской физиологии академиком П.К. Анохиным разработаны принципы компенсации нарушенных функций, в соответствии с которыми выдвигается требование вместо нарушенного анализатора (или наряду с ним) шире и полнее использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компенсаторной перестройки развития. Этим убедительно доказывается необходимость специальной работы по развитию остаточного слу-

Раздел I

ха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возрастов и использования в обучении звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального назначения.

Подтверждая и развивая положения физиологии Сеченова и Павлова, в работе «Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности» Н.И. Чуприкова приходит к выводу, что «решительно все стороны мозговой деятельности человека пронизаны вмешательством второсигнальных управляющих импульсов». Она решительно отстаивает тот взгляд на роль слова в содержании чувственного отражения действительности, который разделяется многими учёными, и стремится осветить проблемы восприятия, внимания, памяти, воли с точки зрения второсигнальных управляющих импульсов в корковых механизмах человека. Она отмечает, что в анализаторах складывается при действии непосредственных раздражителей иной узор возбуждений, чем при включении второй сигнальной системы. Н.И. Чуприковой сформулирован принцип работы второй сигнальной системы, состоящий в следующем: «Сигнализация явлений внутреннего и внешнего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности»1. Именно аналитическое расчленение образов восприятия, дробный анализ действительности, осуществляемый только на основе языка, ведут к образованию особой отражательно-знаковой системы и формированию категориального строя мышления.

В исследованиях психофизического развития глухих детей профессор Н.Г. Морозова, которая была одной из учениц и последовательниц идей Л.С. Выготского, отмечает, что выпадение слуха сказывается не только на процессе самостоятельного овладения звуковой речью, но и на характере развития всех анализаторов, обусловливает своеобразие в развитии восприятий, не обобщаемых словом. Весь предметный мир при этом воспринимается и категоризируется по-иному, вне языка.

________________

1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности. — М., 1967. — С. 287.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Без изучения специально человеческих законов высшей нервной деятельности, связанных с мощной словесной детерминацией и функционированием соответствующих зон коры головного мозга, не может быть понято и получено полное знание о специфике психофизиологического развития при нарушениях слуха.

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при дефектах слуха состоит в нарушении двух объективных систем, «которые сложились в процессе социальной истории человечества и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (или музыкальная) система кодов, вторая — фонематическая система кодов (или система звуковых кодов языка)» (А.Р. Лурия). Различие между слуховым и зрительным, а также осязательным восприятием заключается в том, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (пропевание для музыкального и проговаривание для речевого слуха). Слуховое восприятие является поводом для речедвижений, даже для скрытой артикуляции. А нарушение слуха тормозит деятельность двигательного компонента речи. Тем самым отсутствие слухового контроля за произношением ведёт к разрушению описанного физиологами механизма афферентации, тогда как решающую роль в построении функций играет регуляция их афферентной системой, т. е. осуществление афферентной импульсации с периферии анализаторов. Эта система, согласно учению И.П. Павлова, «саморегулирующаяся, она сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая». Так, при более высоком уровне речемыслительной деятельности обученные языку неслышащие лучше пользуются остаточным слухом при использовании звукоусиливающей аппаратуры на специальных занятиях по развитию слуховой функции. Чем они лучше владеют словесной речью, тем лучше пользуются остатками слуха.

Именно на основе учения о решающей регулирующей роли афферентной системы и строится процесс компенсации нарушенных функций. Этот механизм компенсации склады-

Раздел I

вается путём замещения или возмещения утраченной функции, формирования иных способов действий, в обход повреждений, на основе действия иных функциональных структур. Именно обходные пути в формировании речевых механизмов — через стимуляцию зрительного, тактильно-вибрационного и других анализаторов, вместе с ними и повреждённого слухового анализатора может быть создана система компенсаторного развития глухих и слабослышащих детей.

Нормальная работа речевого механизма при сохранном слухе состоит в том, что содержательный состав формируемых языковых связей и словесное мышление могут быть образованы только через общение, через применение языка. Как отмечает Н.И. Жинкин, специально изучающий механизмы речи, применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путём систематических языковых воздействий. У ребёнка осуществляется присвоение языка окружающих взрослых и частично сверстников.

В специальном обучении неговорящих или страдающих деформированной речью детей такое «введение языка в мозг» должно быть предусмотрено с учётом описанной системы афферентации, т. е. путём соединения говорения со слушанием (использованием и развитием остаточного слуха), зрительным контролем и использованием кинестетических ощущений от движения речевых органов, пишущей или дактилирующей руки.

Речевые механизмы в современной науке принято рассматривать с позиций психофизиологии, психологии, психолингвистики и языкознания. В этой связи важно учесть ещё два аспекта в характеристике этого механизма.

Согласно теории Н.А. Бернштейна, мозг является многоканальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Одни виды деятельности совершаются, соответственно, на уровне осознавания; другие, достаточно упроченные действия проходят на уровне фонового автоматизма. Те, над которыми говорящий задумывается в момент говорения, нарушают плавность речи. Необходимо, чтобы было выработано в ходе обучения как можно больше речевых ав-

Глава 1. Научные основы методики развития речи

томатизмов. Проявление этого в речевом механизме можно и обнаружить, и учесть при использовании в обучении не-слышащих детей разных форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).

Для этого необходимо предусмотреть их определённое соотношение, чтобы одни действия, опережая другие, складывались на уровне автоматизма, а другие временно оставались на уровне осознавания. Говорение, хотя бы и приближенное, легче довести до уровня автоматизма, чем письмо и дактилирование. Складыванию речевого механизма в специальном обучении приходится помогать, а «общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специально учить»1.

Другая сторона в характеристике речевого механизма, которую необходимо учесть в «Методике обучения речи», касается семантической природы этого механизма. На семантический компонент речемыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В. Брушлинский, подчёркивая, что речь несводима только к речевым движениям и сигнальной функции.

Специфичность семантики определяется тем, что ребёнком язык усваивается как многоуровневая система, целостно, хотя и диффузно, но одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). За счёт этой целостности при пользовании языком складывается процесс прогнозирования, упреждающего синтеза, предугадывания смысла на основе индекса частоты используемых языковых единиц (А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, Н.И. Зимняя, P.M. Фрумкина).

В практике обучения речи детей с нарушениями слуха ещё далеко не всегда осознаётся значение этого положения, и существует некоторый разрыв между процессами развития слуха у детей и формированием у них словесной речи (особенно в семантическом аспекте). Этот разрыв проявляется и в том, что иногда отдельно учат произношению, работают над словарём и грамматическим строем. Целостность самого подхода, как показано в специальном исследовании

________________

10сновы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 314.

2—2461

Раздел I

по проблеме обучения языку глухих детей дошкольного и школьного возрастов, обеспечивается внедрением в практику разработанного в дефектологической науке структурно-семантического принципа (Л.П. Носкова). Для дошкольников данный принцип вытекает из свойственного ранним возрастам синкретизма в усвоении и применении любых знаний. Он также является актуальным, поскольку с первых дней жизни у детей формируется в ряду других фундаментальных психических способностей уникальная языковая способность (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.). Эта базовая способность как интегральное образование развивается, по мнению отечественных учёных, прижизненно, а не является врождённой, хотя предпосылки к её возникновению, органические и биологические задатки у ребёнка имеются. Языковая способность, как и другие психологические способности, оценивается как своеобразный вводный навык, необходимый для дальнейшего усвоения и применения языка.

В трудах представителей разных наук, изучающих язык и его усвоение, высказывается целый ряд положений, которые служат теоретическим обоснованием конкретных методик обучения языку, помогают найти ключик к преодолению трудностей при различных педагогических подходах. В этой связи полезно постоянно обращаться ко всем положениям психологической теории Л.С. Выготского.

Известно, что выдвинутая им и развитая его последователями идея деятелъностной детерминации психики конкретизируется в целом ряде положений, крайне важных для педагогики.

Например, известно, что, различая понятия природного и культурного (естественного и исторического, биологического и социального) в психическом развитии ребёнка, он объяснял это овладением словом и связью через него с другими лицами. Этот процесс опосредствования словом он считал социальным и ввёл понятие сигнификации поведения за счёт овладения словесной речью. Ядром психологической концепции Л.С. Выготского выступает тезис об опосредствующей функции языкового знака. Именно с помощью знаков человек постоянно напоминает себе об окружающем

Глава 1. Научные основы методики развития речи

предметном мире и о связях и отношениях с окружающими. Но знак становится таковым, когда он наполнен значением. Социальные формы взаимодействия, которые лежат в основе сознания человека, возможны только через знаки, имеющие значения. Значения слов, по Выготскому, развиваются. Значение слова рассматривается не только как лексическое (словарное), но определяется связями с другими значениями. Поэтому в развитии значений обозначаются разные этапы, связанные не только с возрастом человека, но зависящие от включения в процесс обучения, от включения каждого значения в систему понятий. Они проявляются как различные способы употребления слова в мышлении: синкрет, различные виды комплексов, включая обыденное (житейское) понятие, и, наконец, научное понятие. Последнее формируется за счёт овладения письменной речью, грамматикой, научной (предметной) терминологией в ходе школьного обучения. Это позволяет говорить о различной типологии единиц вербального мышления, которая должна быть учтена при анализе хода речевого мышления дошкольника и школьника с нарушенным слухом и, соответственно, найти отражение в методике обучения словесной речи. Значит, в ходе речевого развития ребенка можно специально программировать разные уровни обобщения, развития значения.

Опираясь на сложившуюся в психологии теорию деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожец и др.), важно рассмотреть эту проблему не только как специфически возрастной подход к обучению детей. Необходимо подчеркнуть также единство структурной организации предметной и речевой деятельности. Это достаточно выразительно представлено в современной психолингвистической модели описания, в которой язык освещается в трёх аспектах: как языковая способность, речевая деятельность и система языка (А.А. Леонтьев).

Но до детального рассмотрения каждого из названных понятий в представленной языковой модели целесообразно вернуться именно к анализу составных частей деятельности — действиям и операциям, поскольку из этого вытекает ответ на главный вопрос психологии: что следует считать

Раздел I

основной «ячейкой», «клеточкой» в психическом развитии человека.

Отмечая, что в разных психологических школах за такую единицу анализа психики принимаются разные психофизические единства, С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что основной «клеточкой», или «ячейкой» психологии следует признать действие человека, в котором проявляется его общественная природа. «Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием, выделившись из него, надстраивается внутреннее действие»1.

Действие как некое единство, субстрат психики обеспечивает формирование восприятия, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, поскольку любая деятельность предполагает активность субъекта, направленную на производство или порождение продукта материальной или духовной культуры, на изменение мира. Таким образом, в действии, как «клеточке», или «ячейке», представлены зачатки всех элементов или сторон психики. Процесс обобщения, необходимого при формировании действий, как уже отмечалось выше, осуществляется через слово и формирование понятий. Такое понимание путей психического развития ещё раз доказывает необходимость обучения языку в процессе ведущих видов детской деятельности и при подходах к самому языку как специфическому виду речевой деятельности. Отсюда вытекает целесообразность обращения к психолингвистической модели описания языка в целях правильного отбора языкового материала для обучения и использования специального принципа и метода обучения, понимая метод как «способ движения содержания» (Ю.К. Бабанский). Значит, языку нужно учить на деятельностной основе и содержание должно включать в себя виды речевых действий.

Использование психолингвистической модели описания языка, включающей языковую способность, речевую дея-

_____________

1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — С. 195, 199,203.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

тельность и систему языка, в обучении детей с нарушениями слуха уже имеет достаточно многолетнюю историю1.

Являясь важнейшим компонентом психофизиологического механизма восприятия и воспроизводства речи, языковая способность, как показывает сурдопедагогический опыт, играет существенную роль не только в развитии детей с нормальным слухом, но и в процессе овладения языком глухими и слабослышащими2.

Методическая интерпретация самого психологического содержания языковой способности открывает безграничные возможности в разработке и выборе специфических приёмов обучения детей с любой речевой патологией. Основной методический прием — применение языка в реальных ситуациях общения.

Деятельностная трактовка природы языка, существующего не изолированно от человека, а как его неотъемлемая часть, позволяет квалифицированно подходить к вопросу формирования разных видов речевой деятельности, устанавливать правильное сочетание навыков говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, чтения с лица и руки, складывания из разрезной азбуки.

Наибольшей корректировки требует подход к отбору речевого материала для обучения глухих и слабослышащих дошкольников при уяснении сущности третьего компонента языковой модели — системы языка. Учёт системной организации языка обязателен для современной методики обучения детей с нарушениями слуха словесной речи, поскольку детям приходится не просто присваивать язык окружающих по подражанию, а усваивать конкретный языковой материал, отрабатываемый с педагогом. Материал звуковой системы языка, словарный состав, грамматические закономерности, отрабатываемые в процессе разных видов детской деятельности и на занятиях по развитию речи, должны быть включены в обучение не как изолированные элементы, а в системе языковых связей и отношений.

_____________

1 Носкова ЛЛ. Теоретические основы обучения языку глухих детей
дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей
дошкольного возраста. — М., 1982.

2 Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М., 1987.

Раздел I

Коммуникативная направленность в обучении языку требует на первоначальных этапах работы полнее реализовывать синтагматические (линейные) связи и отношения языковой системы. Эти связи обнаруживаются и усваиваются в живом речевом потоке. Они существуют между фонемами в структуре слова, между словами в предложении, между предложениями в связном тексте.

Отсюда методический вывод: предложение (короткая фраза) в реальных ситуациях должна предъявляться и отрабатываться перед отработкой отдельного слова. Из обзора многочисленных трудов по языкознанию (А.А. Потеб-ня, А.А. Шахматов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и мн. др.) следует вывод, что целое должно вводиться раньше составных частей. Даже в школьном курсе грамматики изучение синтаксиса должно предшествовать изучению морфологии.

Другой вид языковых связей — парадигматических выступает как смысловые связи в системе лексики и категориальные связи в системе грамматики (категории частей речи, падежа, рода, числа, времени, вида, переходности и т. д.). Этот вид связей является предметом специального изучения и усвоения уже на этапе школьного обучения. Но применительно к обучению дошкольников с нарушенным слухом парадигматика также выступает как предмет языковых наблюдений и элементарных обобщений. При отработке языковых значений слова предъявляются не в изолированном виде, а в отношениях: части и целое (рука — ладонь); родовидовых (мебель — шкаф, стол и т. д.); синонимических (отдыхать — спать); антонимических (быстро — медленно); конверсивных (нарисовал картину — картина нарисована).

Третьему виду языковых связей и отношений — иерархических также приходится уделять внимание при практическом различении единиц разных уровней языка: слово и предложение, звук и слово.

Таким образом, на основе психолингвистической модели описания языка, разработанной А.А. Леонтьевым в процессе развития идей В. Гумбольдта, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, а также психологов школы Л.С. Выготского, может быть

Глава 1. Научные основы методики развития речи

создан продуктивный психолого-методический аппарат воздействия на детей, страдающих любыми дефектами речи.

Правомерность и обязательность связей психолингвистики и общего языкознания с сурдопедагогикой в целях решения конкретных методических задач неоднократно подчёркивалась специалистами. Ими утверждается, что методика обучения языку — категория, зависимая от языка, что языку следует обучать, исходя из самой природы и особенностей языка, что, обучая какой-то деятельности, надо не только уметь её проявлять, но и понимать её механизм, и т. д. Это избавляет теорию языка от опасности превращения в некую «академическую функцию», открывает в языке всё новые позитивные качества, оценивая его как «мощный инструмент» воздействия на человека, на его сознательное и бессознательное поведение.

Из всего многообразия полезных для сурдопедагогики лингвистических идей, представленных в фундаментальных трудах по языкознанию, можно выделить для краткого рассмотрения взгляды на язык отечественного учёного В.А. Зве-гинцева. В его работах мы находим прежде всего подтверждение высокой роли языка во всей жизнедеятельности человека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем ещё не тронутые потенции познания человека и окружающего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности»1.

Вторым ценным положением взглядов на язык является уточнение понятий «язык» и «речь», которые со времён Соссюра рассматривались как изолированные, самостоятельные. Сложилась даже традиция относить речь к психологии, а язык — к языкознанию. В.А. Звегинцев различает их только по времени усвоения человеком. Вначале идёт усвоение речи, а затем изучается язык. Язык — это общий термин для обозначения того и другого, когда нет необходимости разводить их по этапам и способам усвоения. Кроме того, считает В.А. Звегинцев, речь усваивается в коммуникативных условиях, а язык — это «анатомия предложения», т. е. анализ усвоенного практически речевого материала. Он даже

_________

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. —С. 323.

Раздел I

вводит понятия «предложения» и «псевдопредложения». Первое связано с реальной ситуацией общения, употреблением в соответствии с коммуникативной задачей, а второе — это языковая единица, предъявленная для изучения, которая не отражает содержания конкретного высказывания в общении на данный момент. Так, если детям предъявляется высказывание «после занятий мы пойдём гулять», оно соотносится с ситуацией и является предложением. А когда детям сообщается фраза «пароход плывёт по морю» или «собака грызёт косточку» в отрыве от непосредственных наблюдений, а для выработки умений различать слова по вопросам «кто?», «что?», «что делает?» и др., такие фразы относятся уже к «псевдопредложениям». В практике обучения безусловно их следует различать и не предъявлять в одном ряду и с одинаковыми целями.

Следующее ценное положение, содержащееся в трудах В.И. Звегинцева, — подтверждение взгляда на целостный системный характер языка. Это положение сформулировано так: «...в языке всё существует не раздельно, а в очень тесном переплетении»1. Это вполне совпадает с точкой зрения В. Гумбольдта, который одним из первых обратил внимание на системное устройство языка: «В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявляет себя лишь как часть целого»2.

Из всего сказанного следует, что ценность любой методики определяется как эффективностью её применения на практике, так и её научной фундированностъю, степенью обоснованности предлагаемых методических путей теоретическими данными многих смежных человековедческих наук. Среди них были специально выделены: психофизиология, психолингвистика, лингвистика.

Методика — это не набор готовых рецептов, не назидательный трактат, а обусловленный закономерностями развития человека и спецификой изучаемого предмета способ организации процесса направленного обучения.

________________

1 Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,
1968. —С. 73.

2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. —
С. 313.

Глава 1. Научные основы методики развития речи

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 299; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!