Все ли разделы программы вы читаете?
Какой раздел для вас самый важный?
Есть ли у вас необходимость обращаться к целям и задачам, сформулированным в программе?
Как вам помогает раздел программы, в котором указаны требования к знаниям, умениям, навыкам?
Что вы добавляете или пропускаете в учебном процессе по сравнению с программой?
Что для вас более значимо при подготовке к уроку: программа или ученик, если они не совпадают по логике построения курса?
Какие направления перестройки программы вы считаете наиболее актуальными?
Вероятнее всего, Вы убедились, что необходимости ориентироваться на цели и задачи курса при подготовке к каждому конкретному занятию часто не возникает.
Преподаватели читают программу иногда один раз, затем обращаются к разделу, в котором указана последовательность изучения тем. Цели и задачи курса не являются ориентиром деятельности. Вот в этот момент и возникает явление губительное для учебного процесса, а именно - рассогласование между заданными целями и способами их достижения (отбором содержания, методов, форм проведения занятий). Утрачивается тот стержень – модель личности специалиста – вокруг которого должна быть выстроена вся педагогическая система. Процесс обучения становится неуправляемым и непредсказуемым.
Профессионализм преподавателя обнаруживается явно при постановке оперативных целей на конкретное занятие. Многие цели и задачи курса в программе только заявлены и поэтому особенно важно продумать, как они будут реализованы на занятии.
|
|
|
Наиболее распространены следующие способы постановки целей, которые страдают отсутствием диагностичности.
1. Определение целей через изучаемое содержание: преподаватель указывает в формулировке ту область знаний, которую на занятии нужно усвоить. Например, правила обслуживания газосварочных аппаратов, узловые вопросы темы “Червячные передачи” (курс “Детали машин”), теорему Пифагора и др.
2. Определение целей через деятельность преподавателя: преподаватель указывает последовательность своих действий, что создает впечатление упорядоченного изучения темы. Но как увидеть и почувствовать ожидаемые последствия этих действий?
Нетехнологический способ постановки целей здесь замаскирован, но не преодолен. Например, “ознакомить учащегося с принципом действия двигателя внутреннего сгорания”; “дать учащимся ясное представление о типах токарных резцов, их технологическом назначении и вариантах конструктивного исполнения”; “научить учащихся ориентироваться в многообразии средств механической обработки зубчатых колес” и др.
|
|
|
3. Определение целей через учебную деятельность учащихся: цели не ориентированы на ожидаемый результат обучения, они указывают только область действий учащихся на занятии. Например, “решение задач на нахождение корней квадратного уравнения”; “обеспечение подготовки газовых баллонов к работе” и др.
4. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, личностного, эмоционального развития учащихся: формулировки подобного вида содержат обобщенные образовательные цели, в достижении которых невозможно убедиться на одном занятии, например, “сформировать умение анализировать наблюдаемое явление”; “сформировать познавательную самостоятельность в процессе решения задач”, “сформировать интерес к предмету” и т.д.
Все приведенные формулировки оперативных целей страдают одним существенным недостатком – они не проверяемы, заданы не диагностично, т.е. лишают преподавателя возможности управлять процессом обучения.
Современная педагогика предъявляет к целям обучения требования диагностичности, инструментальности, реалистичности и адекватности.
Диагностичность– это вполне определенное однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки.
|
|
|
Значит, формулировать цели занятия нужно через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые преподаватель или эксперт сможет надежно опознать. Результаты должны обладать категорией меры, т.е. поддаваться прямому или косвенному измерению. Их можно соотнести с определенной шкалой оценки.
Инструментальность требует, чтобы цель была задана в терминах деятельности учащихся.
Реалистичностьпредполагает наличие средств для осуществления цели, т.е. гарантирует возможность ее достижения.
Адекватность гарантирует, что цель соответствует результату, т.е. движет учащихся к запланированным в стандарте уровням.
Формулирование целей занятия с учетом уровня усвоения необходимого для того, чтобы затем было возможно осуществить перевод цели в тестовые задания, т.е. осуществить проверку результата.
Большое распространение в практике профессионального образования получил технологический подход В. П. Беспалько. Фактически стратегия стандартизации разработана на основе этого подхода, гарантирующего управление процессом обучения. С точки зрения этого подхода деятельность учащихся может быть двух видов: продуктивная и репродуктивная. При репродуктивной деятельности информация, которая усвоена учащимися, воспроизводится в различных комбинациях от буквальной копии до любой реконструкции и применения знаний в типовых ситуациях. Продуктивная деятельность гарантирует появление новой информации, которая рождается либо при использовании известных методов в новых условиях, либо на новых учебных элементах. И этот, и другой вид деятельности может выполняться учащимися с различной степенью самостоятельности (с опорой, подсказкой и без нее). В зависимости от степени самостоятельности различают репродуктивную деятельность с опорой и без нее, продуктивную деятельность с опорой и без нее.
|
|
|
Соответственно этим уровням деятельности выделяются уровни усвоения опыта (l).
| Вид деятельности | Степень самостоя-тельности | Уровни усвоения опыта | Показатель l |
| Репродуктивная | с опорой | ученический | 1 |
| без опоры | алгоритмический | 2 | |
| Продуктивная | с опорой | эвристический | 3 |
| без опоры | творческий | 4 |
Можно считать, что диагностичное задание цели обучения по качеству усвоенного опыта (знаний, умений) заключается в выборе необходимого уровня усвоения, который соотносится с моделью специалиста. В характеристику уровней усвоения вкладывается определенный содержательный смысл. Кратко охарактеризуем выделенные уровни.
l=1 Ученический уровень.
Учащийся может выполнять деятельность по узнаванию.
Преподавателем предъявляется объект и его признаки, т.е. в учебной задаче известна цель, ситуация и способы ее решения. Признаки объекта играют роль подсказки, опоры, которая помогает найти правильный ответ. Учащийся лишь дает заключение о соответствии компонентов задачи. Если у учащегося сформированы знания – знакомства, то он может ответить на любой из поставленных вопросов, конструкция которых будет содержать в себе подсказку, опору для ответа в виде признаков объекта. Например, так выглядит задание по теме “Червячные передачи”: если величина модуля зацепления обратно пропорциональна числу зубьев колеса, то можно ли найти модуль зацепления по формуле: m=D/z. Или, если поломка зубьев червячного колеса зависит от напряжений изгиба, а износ и задир зубьев от контактных напряжений, то укажите повреждение, зависящее от напряжений изгиба.
На ученическом (1) уровне невелики требования к глубине и прочности запоминания, так как учащемуся фактически дается и вопрос, и ответ на него. Его деятельность заключается в опознании, различении и соотношении объектов и признаков.
Первый уровень усвоения обеспечивают такие формы занятий, как урок-лекция, работа с учебником, урок-экскурсия, при которых деятельность учащихся сводится к слушанию, записыванию, запоминанию. Преподаватель может быть очень талантливым рассказчиком, его заслушиваются учащиеся, но если в процессе обучения сделан крен в сторону лекционной подачи материала, то эта гарантия формирования у учащихся только 1-го уровня знаний. Рассказами научить нельзя. Нужна деятельность более высокого порядка, которую должны совершать учащиеся.
l=2 Алгоритмический уровень.
Учащийся может по памяти без подсказки преподавателя выполнить деятельность по воспроизведению информации, операций, действий, решению типовых задач. Этот уровень знаний в основном и формируют преподаватели на занятиях. Находящийся на этом уровне учащийся отвечает на вопросы типа: сформулируйте закон…, напишите формулу…, рассчитайте по известному алгоритму параметры…, объясните технологический смысл операции и т.д.
Знания-копии формируются в ходе лабораторно-практических работ учащихся, семинаров, уроков производственного обучения. Если мы научим учащихся действовать только в рамках репродукции, натаскаем их на типовые решения всех ситуаций, трудно будет ожидать прогресса в тех отраслях, где наши учащиеся станут работать. Значит, задача преподавателя выводить своих учеников на уровень творчества, на уровень использования и применения известного в новых ситуациях, либо конструирование нового способа деятельности на основе имеющихся.
Современные требования к уровню подготовки учащихся УКК во многом рассчитаны на то, что преподаватели будут умело и целенаправленно формировать у учащихся знания третьего уровня.
l=3 Эвристический уровень.
Учащийся учится добывать новую информацию в ходе самостоятельной трансформации имеющихся знаний. Конечно, эта информация будет субъективно новой, т.к. преподаватель руководит процессом познания. Учащийся, усвоивший знания на третьем уровне, умеет решать нетиповые задачи. Роль преподавателя заключается, прежде всего, в качественной работе по формированию двух предыдущих уровней, ведь без набора необходимых алгоритмов деятельности, без усвоения знаний на репродуктивном уровне нельзя научить решению нетиповых задач. Не подходят для формирования знаний этого уровня обычные уроки, на которых царствует репродуктивная деятельность. Здесь нужны такие формы занятий как деловые игры, практические занятия по решению нетиповых задач, дипломное проектирование.
l=4 Творческий уровень.
В данном случае известна лишь цель деятельности. В процессе достижения цели создается новая информация, добываются новые знания. Выход на творческий уровень деятельности возможен в процессе решения научно-производственных задач, требующих поисковой, исследовательской деятельности (деловые игры, оргдеятельностные игры, метод решения конкретных ситуаций, метод инцидента, мозговой штурм, мыследеятельностное обучение).
Диагностично заданные цели обучения конкретного занятия могут быть сведены в компактную таблицу, которые фиксируют разницу (“дельту”) между начальным уровнем усвоения и конечным, полученным в ходе обучения по каждому учебному элементу.
| № | № и название учебных элементов | Уровни усвоения опыта
| |
| l начальное | l конечное | ||
| 1 | УЭ №1 | 1 | 2 |
| 2 | УЭ№2 | 0 | 1 |
| 3 | УЭ№3 | 2 | 3 |
| 4 | УЭ№4 | 0 | 2 |
| n | УЭ№N | ||
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 323; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!