Анализ результатов исследования словообразования у младших школьников
Оценка результатов исследования словообразования младших школьников проводилось с учетом современных данных психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики об этапах и закономерностях развития детского словообразования, его способах, о когнитивно-семантических механизмах речи, осуществляющих смысловую организацию речи. Учитывается синхронный характер онтогенетического развития словообразовательных и когнитивных операций, что предполагает рассмотрение поступательного становления познавательной деятельности по выделению морфемного устройства производных слов (В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, Ф. Ф. Фортунатов, Н, И. Жинкин, Д. Э. Розенталь и др.).
У учащихся с ОНР и их сверстников с нормальным речевым статусом выявлены значительные различия в уровнях сформированности операций по вычленению и оперированию морфологическими элементами. При описании характера затруднений детей при словообразовании мы учитывали стратегиальную направленность восприятия и продуцирования речевого высказывания, представленную А. М. Шахнарович (1985), Ю. А. Шулекиной и Л. Б. Халиловой (2008), стиль кодирования информации реципиентами по результатам проведенного нами исследования. Принимались во внимание механизмы и типология ошибок, описанные Т. В. Тумановой (2005). Однако выявленные ошибки и их патогенез выходит за рамки ее классификации.
Приобразовании имен существительных суффиксальным способом большинство школьников с ОНР представляет ненормативные словообразования как непродуктивных, так и продуктивных моделей, искажают звукослоговую организацию слова (стул/стулик, цветок/цветик). Дети спользуют вариативные замены суффиксов, которые различаются по значению и приводят к стойким ошибкам при семантическом преобразовании производных слов по типу деформации, изменениям семантики слова, что отражает отсутствие ведущей стратегии смыслового восприятия (пуговица/пугница /пуговка, том/тоник/Тоня). Образование слов заменяется актуализацией целых синтаксических конструкций, введением дополнительного лексического маркера (стул/маленький стул) или фонетической цепной реакцией (том/томик, цветок/цветик). Систематические ошибки при образовании малознакомых слов объясняются трудностями выделения и анализа значений отсылочной и формантной частей производного слова, указывают на незавершенность (несформированность) операций морфемного членения слов, выделения и дифференциации лексических значений постфиксов (том/томчик/томник).
|
|
|
Самое большое количество затруднений у учащихся
с ОНР вызывает образование названия детенышей животных, что указывает на трудности усвоения системы словообразования продуктивных и непродуктивных моделей, недостатки семантической стратегии смыслового восприятия, овладения правилами синтезирования отсылочной и формантной части.
|
|
|
Ошибки проявляются в виде ненормативных словообразовательных форм (верблюденок/верблюдик, словоненок). Большие затруднения испытывают дети при образовании детенышей животных, представленные именами существительными со значением невзрослости и с присущими им супплетививными формами. Значение невзрослости младшие школьники подменяют значением уменьшения (корова/коровка/коровенок). Отмечаются повторы исходного слова или его части (свинья/свин); прибавление имени прилагательного к «производному» слову (рыба/маленькая рыба); образование формально-семантически искаженной формы по типу деформации или изменения семантики слова (овца/овенок/овченок/козленок); неверный выбор производящей отсылочной и формантной части слова, образование неузальных форм (слон/словенок/словиненок); окказиональные формы (слон/хобитенок, свинья/кабанчонок); образование бытовых номинативных «неологизмов» по типу семантических искажений (верблюд/ верблюденок/неблюдик); неправильный выбор мотивирующей основы (свинья/хрюша); перебор суффиксов (рыба/рыбка, рыбочка).
|
|
|
Такие ошибки, как: «У рыбы рыбенок» указывают на своеобразие ориентировочно-поисковой морфемно-лексической деятельности и преобладание акустической стратегии смыслового восприятия речевого материала. Отмечаются трудности актуализации слов, недостатки операций сличения, сопоставления собственных ответов с разнообразием форм слов русского языка. Активный словарь таких детей не включает отдельные названия детенышей животных или рыб (ягненок, малек).
Анализ окказионализмов, в которых отмечатся нарушения структуры производных слов, показывает, что словообразовательная стратегия учащихся с ОНР определяется разнонаправленностью стратегии смыслового восприятия и преимущественно протекает по принципу прямого соединения отсылочной части слова с формантной. Ложные ассоциации вызывают у школьников данной категории разобщенные фрагментарные и часто ошибочные операции с единицами языка
Затруднения приобразованию относительных имен прилагательных указывают на то, что словообразовательная стратегия значительной части школьников с ОНР основывается на принципе прямого соединения отсылочной части слова с формантной, без учета дополнительного признака, который передается через отношение к предмету или другому признаку (по материалу, назначению и свойственности). Это нарушает структуру, а в отдельных случаях и семантику производных слов (стакан/стаканный, подушка/подушная). Дети данной категории не выделяют наращение семантики в связи с усложнением структуры значения деривата производного слова. Нарушение стратегиальной направленности алгоритма морфемных операций, особенности семантической стратегии смыслового восприятия речевого материала приводят к актуализации характерного признака данного предмета (мяч/из резины/пластика). Наблюдается перебор суффиксов, имеющихся в языковой системе (шуба/ шубный/шубенный/шубовый).
|
|
|
Отмечаются: пропуск словообразующего суффикса (стул/деревный), замена суффиксов (-н/ов, -ов/-н) (стакан/стекловый, ваза/фарфорная), нарушения узуальных норм языка (носки/шерстявые/шерстявные). Лексические замены как близкие по семантике (пуховая подушка/ мягкая/теплая), так и далекие по лексическому значению (пластмассовое ведро/легкое/тяжелое) подтверждают наличие затруднений выбора мотивирующего слова и трудности актуализации операций произвольного внимания и самоконтроля.
При образовании качественных имен прилагательных учащиеся с ОНР демонстрируют своеобразие, специфические особенности операций семантического анализа и синтеза, нарушение выбора словообразовательного аффикса. Отмечаются ошибки при образовании малознакомых словоформ, «перебор» возможных вариантов (туман/тумановый/тумный, стужа/студневый); неологизмы (стужа/стужовый); игнорирование чередования основы слова (снег - снеговой); лексические замены на основе непродуктивных ассоциаций и неправильного выделения мотивирующего слова (Если на улице идет дождь, как можно назвать такой день? - Грибной).
В отдельных случаях, при наличии фонетического чередования происходит замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (солнце/солноватый день, дождь/дождевая погода), что указывает на трудности выделения и анализа лексического значения отсылочной и формантной частей производного слова. Пропуск словообразующего суффикса (душно/душый, ветер/ветрый) отражает несформированность операций самоконтроля.
Образование притяжательных прилагательных вызывает значительные затруднения у учащихся с ОНР. Выявляется определенная динамика роста показателей успешности четвероклассников с ОНР по сравнению с учащимися вторых и третьих классов данной категории. Однако дети демонстрируют недостаточный уровень сформированности морфемного анализа, который не соответствует программным требованиям.
Чаще всего ошибки возникают при образовании тех слов, которые редко встречаются в речи детей, отмечаются неологизмы, однако лексические замены – только у младших школьников с ОНР.
Отмечаются: ненормативные словообразования в непродуктивных моделях (рыбный/рыбчий хвост, лисиная голова); повторы исходного слова или прибавление указательного местоимения это, та, или частицы вот («это голова лисы»); замены словообразования на операции словоизменения (медвежья лапа – меведя лапа); ошибки выбора суффиксов, имеющих высокую активность в данной модели (-ин-, -ов-) (медведина лапа, волковый хвост, лисина/лисовая нора); добавление «лишнего» суффикса (медвеживая, лисичиья); использование непродуктивных суффиксов (рыбий/рыбчий); продуктивных аффиксов и игнорирование унификации ударного слога (дупло бéлки/белúнье/белúное); вариативные замены суффиксов, различающихся по значению (лисья/лисички/лисичкина); игнорирование фонетического чередования (птитячее крыло), мутации (волчье - волкиное); фонетические цепные реакции (лисья голова, птисья крыло).
Использование «ложной» звуковой оболочки возникает у детей с преобладанием акустической стратегии смысловой обработки речевого материала. Они ошибаются при дифференциации различных словообразовательных моделей, не учитывают те модели притяжательных прилагательных, которые образованы от одушевленных существительных и принадлежат по значению, по формальному выражению либо к индивиду (например, «мамин»), либо к классу (кошачий). Отмечается целостное, холистическое заимствовование из речи окружающих производных слова, без учета словообразовательных закономерностей. Образование формально и семантически искаженной формы по типу лексических замен (птичье крыло/птитячья/курячье) вызывается трудностями выделения и опознавания отсылочной части производного слова и недостатками семантической стратегии смыслового восприятия языковых единиц. Отмечается самостоятельное прибавление имени прилагательного к «производному» слову и изменение алгоритма выполнения грамматического задания (лисья голова/рыжая лиса).
При образовании глаголов префиксальным способому детей с ОНР отмечается значительное количество повторов производящего слова, что связано со смешением различных по своему содержанию семантических признаков отдельным морфем, неумением их дифференцировать и выделять структурно-семантическую целостность слова. Недостаточный уровень морфемного анализа, усвоения словообразовательных моделей приводят к повтору части слова (едет/дет, переезжает/резжает, езжает); актуализации другой лексемы, содержащей в своем составе сходный(ые) морфемный(ые) элемент(ы) (выезжает/выбегает); заменам на основе устойчивых семантических ассоциаций (выезжает/вылетает, едет/мчится/несется) и синтагматических ассоциаций(едет/быстро, отъезжает/сразу); нарушениям операций комбинирования морфем (съезжает/посъезжает/подъсъезжает). Большинство ошибок дети исправляют после указания на их наличие логопедом.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается недоразвитие одного из звена словообразовательной системы русского языка, а именно префиксации как одного из определяющего способа деривации в сфере глагольного класса, что отрицательно сказывается на формировании комбинаторных типов глагольного словопроизводства с использованием приставок.
При образовании глаголов супплетивным способомбольшинство младших школьников с ОНР неверно образуют преобладающее количество видовых пар с помощью соответствующих морфемных операций с различными или частично измененными глагольными основами. Чаще всего дети механически повторяют предъявленные логопедом глаголы с двумя видам основ, что отражает грубое недоразвитие языковых операций анализа, сравнения, сопоставления и обобщения.
Выявляются: ненормативные словообразовательные формы (положить /лόжить), замены глаголов по акустическому сходству (лечь/течь, становиться/учиться), замены глагольных форм описанием целой предметной ситуации или часто употребляемыми в школьной практике словосочетаниями (лечь/уроки делать); замены стратегий словообразовательных операций (ловить/словить/наловить); смешение отсылочной и формантной части производных слов (говорить - пересказать); нарушения операций комбинирования морфем (становиться/ станавливаться/станавливать/ставать). Таким образом, для детей с ОНР оказывается труднее всего усвоение нерегулярных соотношений языковых форм. Значительные затруднения связаны с усвоением имперфективации, которая осуществляется наиболее грамматичным способом образования видовой пары глаголов по сравнению с перфективацией.
С учетом характера выполнения заданий у школьников с ОНР выделяется 2 группы ошибок
Первая группаошибок обусловлена грубыми нарушениями словообразовательных умений, несформированностью базовых операций словообразования, вычленения морфемных элементов слова как отдельных дискертных знаков с присущей индивидуальной семантикой. Характер языковых операций указывает на специфичность и незрелость когнитивно-семантических механизмов, обеспечивающих их когнитивную, смысловую и морфемную обработку. Отмечаются трудности понимания языковых значений и функциональных структурных элементов, формирования грамматических ассоциаций, опознания и выделения отсылочной части слова, выбора необходимых морфемных элементов формантной составляющей для синтезирования в мотивированное слово. Дети затрудняются в определении возможной семантической сочетаемости мотивирующего слова и префикса, не учитывают определенного значения префикса и семантики мотивирующего слова, искажают фонетический облик слова. Поисковая деятельность при образовании имен существительных, имен прилагательных, глаголов осуществляется методом проб и ошибок. Отмечаются: неправильный выбор основы мотивирующего слова, замена суффиксов (и окончаний); лексические замены; смешение алгоритма словообразования и словоизменения; искажение фонетического облика слова (упрощение звуко-слоговой структуры), многочисленные повторы производящего слова.
Вторая группаошибок вызывается недоразвитием операций интеграции, осуществляющих в норме синтез отдельных морфем в структурно-семантические комплексы. Нарушаются правила синтезирования отсылочной и формантной части. Дети находят словообразовательный элемент и с его помощью образовывают производное слово. Однако вследствие недостатков сформированности моделей форм не учитывают языковые закономерности, предъявляя ненормативные языковые единицы. При словообразовании происходит замена суффиксов, искажение звуко-слоговой структуры слова.
Обобщение полученных данных позволяет сформулировать следующие выводы.
1.Нарушения словообразования у младших школьников с ОНР имеют стойкий и специфический характер. Они разнообразны по степени выраженности, количественной и качественной характеристике. В более грубых случаях нарушается процесс декодирования слышимой речи. Не осуществляется вычленение и опознавание морфемных элементов слов. При менее выраженной степени выраженности дефекта отмечаются недостатки формирования иерархически организованных фаз, представляющих собой ряд интегративных действий. Во всех случаях отмечаются особенности содержательной и операциональной стороны словообразовательной деятельности, что выражается в большом количестве ошибок и стойких затруднениях в выборе стратегии и содержания соответствующих морфемных операций.
2. Сравнение уровней выполнения и характер допущенных ошибок позволяет вскрыть качественные особенности словообразовательных стратегий. Они осуществляются преимущественно по принципу прямого соединения отсылочной части с формантной. Ложные грамматико-семантические ассоциации и недостаточность когнитивно-семантического механизма смысловой обработки речевых единиц вызывют разобщенные, часто ошибочные языковые операции. Словообразование реципиентов определяется разнонаправленностью их стратегии смыслового восприятия (акустической, семантической, немотивированной и отсутствием ведущей стратегии смыслового восприятия). Отмечаются трудности овладения социальным кодом, обеспечивающим усвоение средств свертывания развернутой коммуникативной номинации в конструируемое производное слово (универб) и позволяющим проводить анализ в рамках словообразовательного гнезда. Вследствие несформированности операций вычленения морфемных элементов и операций интеграции отдельных морфем в структурно-семантический комплекс нарушается «пусковой» механизм словообразования как сложной системы деривационных отношений.
3. Недоразвитие словообразовательного механизма вызывает у школьников с ОНР: ошибки в выборе производящей отсылочной и формантной части слова; образование неузальных форм; трудности выделения лексического значения словообразовательных аффиксов и выбора словообразовательных элементов согласно заданной модели словоформы; трудности понимания значений аффиксальных словообразовательных элементов; несоблюдение формальных условий для образования нового слова в виде нарушения звуко-слоговой структуры слова; замещение словообразовательных операций операциями словоизменения, использование аграмматичных ситуативных высказываний, несформированность морфологических обобщений в целом.
4. Учащиеся с ОНР успешнее оперируют морфемными элементами на материале знакомого для них лексического материала, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей, с узким кругом соответствующих аффиксов.
5. Выявленная типология ошибок словообразования отражает трудности семантического плана при декодировании языковых единиц, снижение качества расшифровки парадигматических кодов языка, особенности ведущей стратегии смысловой обработки языковых единиц, недостатки внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 983; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!