Особенности понимания и продуцирования текста младших школьников
Теоретический анализ и рассмотрение изучения текста с точки зрения методики преподавания родного языка в начальной школе рассматриваются с трех позиций. В исследованиях первого направления осуществляется анализ грамматического и смыслового строения текста, а также его восприятие безотносительно к ребенку. Работы второго направления освещают особенности восприятия текста школьниками в рамках формального и концептуального строения текстов. Результаты исследования третьего направления преимущественно ориентированы на индивидуальные особенности восприятия отдельных учащихся.
Анализ данных, полученных в ходе исследования, предполагает рассмотрение всех трех аспектов в связи с прагматической направленностью работы и методическим обеспечением коррекционно-развивающего процесса языкового образования младших школьников с ОНР.
Результаты нашей экспериментальной работы в целом соотносятся с данными, полученными в ходе исследований в области коррекционной педагогики по вопросам изучения смыслообразующего звена речемыслительной деятельности (Л. Б. Халилова, Ю. А. Шулекина), особенности становления текстовой компетенции у младших школьников и подростков с речевым недоразвитием (А. А. Алмазовой, О. А. Безруковой, Г. Н. Васильевой, В. К. Воробьевой, С. Ю. Горбуновой, О. Е. Грибовой, Р. Е. Левиной, М. М. Любимовой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, В. В. Строгановой, Т. А. Тишиной, Н. Г. Токарева, С. Н. Шаховской, С. Б. Яковлева, Н. Н. Яковлевой и др.).
|
|
|
Выявленные в ходе исследования разнообразные ошибки свидетельствуют о нарушениях у учащихся с ОНР плана содержания и плана выражения. Нарушения семантического (ситуативно-смыслового подуровня, по Т. В. Ахутиной) и языкового характера, обусловлены недостатками операций внутреннего программирования связных высказываний и языкового оформления текста. Искажение денотативной ситуации, нарушение последовательности смысловых звеньев, их пропусков свидетельствовуют о нарушении семантической структуры текста, операций внутреннего программирования (смыслового синтаксирования). Нарушения на уровне предложения обусловлены недостатками грамматико-смыслового подуровня. Недоразвитие морфологических обобщений является следствием нарушения операций грамматического структурирования (с учетом модели порождения речевого высказывания (А. А. Леонтьева – Т. В. Ахутиной). При оформлении текста учащиеся с ОНР в отличие от письменных работ сверстников с нормальным речевым статусом, пользуются бедными языковыми средствами.
Наибольшее количество затруднений у детей с ОНР вызывает пересказ текста и выполнение дополнительных заданий. Анализ результатов показывает недостаточную сформированность их текстовой компетенции.
|
|
|
Ответы значительной части их сверстников с нормальным речевым развитием отличаются полным, последовательным, логичным изложением содержания (стандартной нарративной стратегией), самодостаточностью смысла и завершенностью структурно-семантической организации предложения и текста. Дети в полном объеме передают концептуальную и фактуальную информацию текста, успешно интерпретируют его содержание, что отражает высокий уровень синтаксического развития и продуктивности. Синтаксическая связность каждой синтаксической единицы реализуется в ее значении, форме и функции. Смысловой и формальный аспекты высказывания соответствуют возрасту. Разнообразие видов предложения в пересказах в виде много- и малосинтаксемности (малословности) свидетельствуют о сформированности синтаксических обобщений на уровне устной речи, об адекватном выборе и реализации коммуникативных намерений. Выявляется высокий показатель лексического разнообразия в связи с наличием разнообразных частей речи в высказываниях детей с нормальным речевым статусом, элементами субъективной модальности или компонентов, выражающих эмоциональное к нему отношение (Зимой всегда очень красиво, потому что снег покрывает белым и ровным покрывалом всю землю. 2 класс). Высокая продуктивность передачи и сжатия текста позволяет передавать его содержание как в развернутом, так и в сокращенном варианте. Дети без труда находят в тексте слова на пройденные правила правописания и объясняют свой выбор.
|
|
|
Подобной результативности не демонстрирует ни один учащийся с ОНР. Пересказ преобладающего большинства детей данной категории носит механический характер со схематичной передачей сюжета и сопровождается «малыми» смысловыми пробелами (Зимой холодно, снег лежит на земле. Поля тоже в снеге. На полях много следов разных. 2 класс). Низкий уровень вербальных средств коммуникации и лексического разнообразия проявляется в бедности просодических компонентов речи и использовании слов обиходной лексики при передаче содержания. Недостаточность процессов абстракции и обобщений не позволяет детям соотнести сюжетную канву текста-образца с событиями реальной жизни, заменить дискурсивные лексемы (словосочетания) собственными, что выражается в механической передаче текста (Белым покрывалом покрыл снег. Поля и поляны, как страницы чистые книги….).
|
|
|
Особую трудность представляет передача лексем и синтаксем с выраженным коннотативным значением (Лесные поляны теперь, как гладкие чистые страницы какой-то огромной книги Вместо: Поля теперь как на большой книге страницы, 2 класс). В отдельных случаях они заменяются невербальными в виде указательного жеста в сторону книги или тетради. Трудности идентификации, распознавания и обозначения вербального и невербального поведения героев (состояния объектов) проявляется в неумении дать им собственную оценку, используя приемы описания, сравнения или сопоставления. Недостаточная информативность повествования проявляется в том, что в большинстве случаев дети ориентируется на денотативную часть высказываний и игнорируют его коннотативную, оценочную часть (Мальчик не сломал гнездо. Вместо: Как рад был теперь мальчик, что не разорил гнезда. 4 класс).
Отмечается диффузный характер передачи коннотаций в репликах персонажей («Дедушка кричал: «Стой!» Вместо: Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко! 3 класс). Орфограммы в словах дети находят благодаря только помощи педагога. Дети демонстрируют недостатки усвоения формально-структурные признаки текста (заголовок, абзацы), не учитывают инициалы и фамилию автора.
Данные ориентиры текста играют роль «прерывов» восприятия, которые необходимы для фиксации прочитанного, формирования «нейронных» дорожек читателя, благодаря которым возможно акцентировать внимание на главном и второстепенном. Считается, что графический портрет текста обращен к образной половине головного мозга и дополняет текст ассоциативными и чувственно-маркированными связями.
У детей с ОНР отмечаются трудности формулирования основной мысли текста, нарушения его связности, последовательности изложения, пропуск отдельных фрагментов повествования и актуализации несущественной информации, что обусловлено нарушением программирования связных высказываний на уровне отдельных фраз и текста (Дед пошел на охоту и там увидел зайца. На голове было рваное ухо. А когда был пожар, они убежали к реке.). При компрессии текста дети не выделяют ядерный смысл опорных единиц (слов, предложений) в связи с несформированностью у них умения строить в сознании проекцию текста. Главную мысль часть заменяют темой текста (Лапы зайца. 3 класс. Ласточка. 4 класс) или одной из микротем (Снег покрыл землю. 2 класс, Дед пошел в лес. 3 класс). Отмечаются стратегия воспроизведения отдельных его частей, что препятствует усвоению всего содержания. Особенность предъявления фрагментов частей текста состоит в частичном и механическом воспроизведении сильных частей текста (инициальных фраз, золотого сечения текста, персонажей, темы, места, времени событий), неумении делать выводы, что свидетельствует о понимании смыслового наполнения текста и трудностях усвоения фактологии (содержания) текста в целом. Неполноценность функционирования механизма контаминации текста обусловлена недостатками ориентировки детей с ОНР в семантике и синтаксической структуры ближайшего контекста, активизацией синтагматических стереотипов, штампов (Значит ночью …. надо спать. Вместо: Значит, ночью были тут разные лесные жители, ходили, прыгали, что-то делали. 3 класс).
Недостаток сформированности синтаксических обобщений проявляется в использовании коммуникативно-слабых, несамостоятельных предложений. Отмечаются трудности алгоритмизации операций минимизации текстовых фрагментов, передачи личностного компонента интерпретации речевого сообщения, реализации вербальных средств общения, бедность и стереотипность употребляемых языковых средств, вербальной репрезентации и недостатки ревербализации (переформулирования) смысловых элементов текста на фоне лексико-грамматических нарушений. Дети с ОНР с трудом (только с помощью педагога) формулируют обобщения и делают выводы, испытывают затруднения при выделении «ключевых» слов текста, при передаче сложных коннотативных значений (отражающих такие эмоциональные проявления как: страх, просьба, радость). Часто пропускают или сужают значения предикатов.
У части детей с ОНР отмечаются грубые нарушения не только в изложении сюжета, трудностях установления концептуальной и интерпретации контекстуальной, интертекстуальной информации текста, но и обобщении фактуальной. Дети заменяют главную мысль перечислением событий, описанием действий отдельных персонажей, кратким пересказом. Невозможность установления главной мысли дискурса отражается в его интерпретации: учащиеся отказываются от пояснений или повторяют главную мысль в нескольких вариантах. Подобные нарушения транспозитивной стратегии текстообразования свидетельствуют о недостатках развития внутреннего программирования текста и синтаксических обобщений, грамматического структурирования и языкового оформления на уровне словосочетаний, предложений и текста. В устных ответах отсутствуют инициальные и финальные дискурсы. Наличие «глобальных» смысловых пробелов свидетельствуют о недостатках цельности, преобладании коммуникативно слабых предложений; союзно-местоименного способа сцепления предложений, несоблюдении норм чередования самостоятельных и зависимых предложений – о дефектах связности текста. Отмечаются также грубые нарушения смысловой программы (линейное, фрагментарное воспроизведение текста), и межфразовой связи; большое количество стереотипных предложений, инверсий, пропусков (усечения) важных смысловых отрезков, слов, хезитации, «склеивания» дистантно расположенных предложений; неумение ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.
Учащиеся используют не только синтаксические модели, но и паттерны (псевдослова, указательные жесты). Трудности интерпретации проявляются в фрагментарности выводов. Они формулируются не на основе содержания текста, а на основе содержания его фрагмента или определенного предложения. Контекстуальная и интертекстуальная информация привлекается ограничено. Нарушения операций трансформации одной коммуникативной установки в другую не позволяют успешно осуществить пересказ от другого лица.
Низкий уровень морфологических обобщений не позволяет раскрывать индивидуальные качества персонажей (например, заяц вместо зайчонок), не дает возможности описать их состояние, отношение к другим людям или живым существам, участникам происходящих событий. Поэтому учащиеся затрудняются при экспликации личностных персонажей героев и автора; указывают самые общие черты личности персонажей, заменяют характеристики состояния героев описанием ситуации. Вместо определения отношения одного персонажа к другому указывали причину, вызывающую соответствующее отношение, смешивая условные связи и причинно-следственные отношения (Он кричал, что заяц не быстро бежал. Вместо: Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!»). Большое количество аграмматизмов на уровне отдельных предложений и текста, пропуски слов в предложениях, высокая степень прономинации сопровождается необоснованными паузами, что указывает на несформированность грамматического структрурирования и языкового оформления речевого высказывания.
Недоразвитие симультанных и сукцессивных операций не позволяет овладеть навыками сжатия текста. Процесс развертывания резко ограничен не столько за счет сужения словарного запаса, сколько за счет поверхностных синтагматических ассоциаций, которые активизируются у младших школьников с ОНР в связи с ближайшим лексическим окружением. В ходе исследования мы получили подтверждение мнения О. Е. Грибовой о том, что данное окружение в рамках стереотипных словосочетаний может также диктовать ребенку и выбор грамматической формы. Несформированность упреждающего анализа, синтеза и опосредованного самоконтроля не позволяют детям исправлять ошибки.
Характер затруднений при пересказе текста учащимися с ОНР позволяет выделить 2 группы учащихся.
У детейпервой группы детей отмечается недостаточная сформированность синтаксических обобщений, выраженные нарушения смыслового программирования на уровне предложения и текста. При компрессии и развернутом пересказе текста дети затрудняются выделять его концепт, ядерный смысл, соотнести главное и второстепенное, устанавить причинно-следственные связи, восстанавить в памяти последовательность описываемых событий. В устной речи отмечаются аграмматизмы на уровне отдельных предложений и текста. Особенности становления механизма кодирования текста сводится к ориентировке на семантику и грамматику ближнего контекста, а также к активизации синтагматических стереотипов. Дети соотносят содержание текста с реальной действительностью, однако его подтекст недоступен из-за непонимания входящих в его состав образных выражений и крылатых фраз.
Вторая группаучащихся воспроизводит последовательность основных сюжетных линий, сохраняет канву рассказа, однако пересказ сводится к перечислению событий, в которых детали опускаются. Процесс развертывания текста происходит благодаря поверхностным синтагматическим ассоциациям, активизация которых связана с ближайшим лексическим окружением. Аграмматизмы отмечаются на уровне отдельных предложений. Оттенки передаваемых событий или действий героев часто заменятся жестами, что характеризует недостатки как лексикона детей.
Припоминание слов текста на пройденные правила правописания вызывает у детей с ОНР смешение правил орфографии, пунктуации, алгоритмов математической деятельности, что свидетельствует о своеобразии и недостатках формирования у них грамматико-орфографической деятельности.
Следующим по степени сложности является составление текста из предложений, данных в беспорядке. Значительное количество учащихся с нормальным речевым развитием не испытывает затруднений
Большинство учащихся с ОНР допускает нарушения последовательности описываемых событий, цельности и связности текста несмотря на верное предварительное воспроизведение смысловых вех текста, а также структуры отдельных предложений. Отмечается недостаточная сформированность причинно-следственных связей событий, временных и пространственны соотношений: на – в, за – перед/после/около, через – по – в (Ребята в рыбалку утром отправились. Трезор бежал перед ребята/после ребят/около ребят. Шла дорога по лесу. Дорога шла в лес.), активизация синтагматических стереотипов, искажающая концептуальную основу содержания текста. При воспроизведении текста в ряде случаев утрачивается его ядерный смысл, который передается благодаря опорным единицам (словам и словосочетаниям, например: рыбалка, поймали окуней, для костра, уха). Отмечается необоснованный повтор отдельных слов и предложений, пропуски отдельных слов в предложениях и целых фрагментов текста (предложений); застревания на второстепенных деталях, разрывы и отсутствие связующих элементов (И поймали боря и Дима (по тексту Саша, Авт.) кросей (по тексту окуней), и пашли на рыбалку); нарушение порядка слов, замены по семантическому сходству значимых элементов фразы; нарушения грамматического структурирования предложения; замены предлогов (за /к) и союзов (и/а, но), пропуск определений, дополнений и подлежащего (Черес лес шла. Вместо: Дорога шла через лес). Характер ошибок свидетельствует о низком уровне сформированности техники порождения высказывания и навыков его программирования, лексико-грамматических и синтаксических обобщений. Названные затруднения проявляются на фоне большого количества орфографических ошибок (утрам, паймали, кастра).
Меньшее количество ошибок у младших школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием отмечается при составлении предложений из слов. У значительной части учащихся с нормальным речевым статусом задание не вызывает затруднений в связи с достаточным уровнем сформированности у них языковых обобщений, навыков грамматического структурирования, языкового оформления предложений и текста.
Данных показателей не демонстрирует ни один сверстник с ОНР. При составлении предложений дети допускают пропуски объектов, субъектов, предикатов (Ребята утром на рыбалке. Вместо: Ребята утром отправились на рыбалку.), что свидетельствует о нарушении операций симультанного анализа и синтеза на уровне предложения и текста. Низкий уровень развития анализ денотативной ситуации приводит к пропуску однородных членов предложений, замене союзов, предлогов (И поймал Боря окуней и ершей. Вместо: Боря и Саша поймали окуней, ершей и щуку); к повторам отдельных слов, которые чаще всего находятся в середине или конце предложенной цепочки слов и являются второстепенными членами предложения (Трезор для костра принес несколько палок и еще несколько, несколько. Вместо: Для костра Трезор принес несколько палок.); ошибкам модификации синтаксических моделей (И Боря окуней поймал, Саша тоже ершей. Вместо: Боря и Саша поймали окуней, ершей и щуку.).
Подобный характер затруднений у младших школьников с ОНР свидетельствует о нарушении симультанного анализа и синтеза, что проявляется в недостатках обобщения отдельных явлений и действий, выделения главного в образе ситуации, выстраивании элементов ситуации в определенную последовательность. Недостатки становления языковых обобщений, снижение навыков самоконтроля не позволяет успешно выполнить самопроверку, найти и исправить ошибки.
С учетом количества и характера допущенных ошибок детей с ОНР выделено 2 группы учащихся.
В первую группувходят дети с выраженным нарушением внутреннего (смыслового) программирования текста, его грамматического структурирования, механизмов вероятностного прогнозирования, выделения смысловых ядер, ассоциирования, что отражает особенности внутренней структуры иерархической языковой системы. Отмечается недостаточная сформированность сукцессивного и симультатнного анализа и синтеза, на основе которых осуществляется дешифровка различных по сложности единиц языка; трудности выделения главного семантического и структурного звена дискурса, предложения, а также второстепенного; ошибки определения логической последовательности, фрагментарность пересказа.
Вторую группусоставляют учащиеся, у которых отмечаются более легкие нарушения внутреннего (смыслового) программирования, процессов анализа, синтеза и обобщения; снижение возможностей декодирования смысла логико-грамматических конструкций. Дети затрудняются преимущественно в оформлении глубинно-семантических отношений средствами языка, нарушают грамматическое структурирование.
Анализ полученных данных исследования понимания и воспроизведения текста у учащихся с ОНР позволяет сделать следующие выводы.
1.Недостаточность процессов восприятия текста обусловлена недостатками сформированности знаковой упорядоченности смыслов, трудностями связывания элементов текста в целое в связи с особенностями перемещения произвольного внимания с одного относительно законченного элемента к другому, заменами смысловых элементов текста эквивалентными элементами собственного смыслового поля, неумением соотнести текст с действительностью и с собственными знаниями. Диструктивность механизмов контаминации и компрессии связана с недостатками сформированности синтаксических обобщений, представления о предложении как единице речи.
2. Нарушения смыслового и языкового анализа предложений, текста отрицательно сказываются на формировании текстовой компетенции, на механизмах компрессии и контаминации текста.
3. Снижение уровня восприятия текста, по нашему мнению, связано не только с особенностями его содержательной составляющей, но и неумением опознавать формально-структурные признаки текста (заголовок, абзацы, инициалы и фамилия автора, т.е. графический портрет текста), которые апеллируют к образной составляющей восприятия.
4. Трудности и характер актуализации из текста слов на пройденные правила правописания свидетельствуют о своеобразии и недостатках формирования грамматико-орфографических операций, особенно тех, которые опираются на высокий уровень морфологических и синтаксических обобщений.
Анализ результатов проведенного исследования устной и письменной речи, а также отдельных неречевых процессов учащихся с ОНР позволяет сделать следующее обобщение.
Уровень когнитивных и психофизиологических предпосылок (у второклассников с ОНР) и сформированности орфографической грамотности, а также учебно-практической деятельности по овладению орфографией, обеспечивающей полноценное владение грамматико-орфографическим материалом (у третьеклассников и четвероклассников с ОНР) не соответствуют уровню современных требований к усвоению родного языка и представлены на достаточно низком уровне по сравнению с учащимися с нормальным речевым статусом.
К третьему классу стойкие и специфические затруднения в усвоении орфографии у учеников с ОНР еще более усугубляют трудности овладения орфографией в связи с усложнением программного материала. В четвертом классе недостатки овладения орфографической грамотностью приобретают стойкий, в ряде случаев – прогрессирующий характер.
Симптоматика дизорфографии включает: нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения орфографических правил, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме и в ходе грамматического разбора.
Исследование выявило различную степень выраженности дизорфографии у младших школьников ЭГ: тяжелую степень, среднюю и легкую.
Данный вид несформированности письменной речи представляет сложное, полиморфное нарушение и обусловлено недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Исследование позволяет рассмотреть в качестве механизмов дизорфографии нарушение операциональных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, отвлечения, абстрагирования, классификации и систематизации), сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, нарушение процессов символизации, словесно-логической памяти, в значительной степени – процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими значениями; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие представлений о грамматическом значении слов и их связи с формальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи.
Таким образом, данное пособие раскрывает технологию исследования дизорфографии как одного из самого распространенного нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Диагностический материал позволяет уточнить структуру речевого дефекта, изучить особенности всей учебно-практической деятельности каждого ребенка во время письма и в ходе выполнения устных заданий, уровень его грамматико-офрорафических знаний и умений, состояние психофизиологических компонентов, обеспечивающих продуктивную работоспособность.
При знакомстве с курсом по выбору «Методы диагностики и корекции дизорфографии» студенты факультетов коррекционной педагогики знакомятся с психофизиологическими и языковыми предпосылками усвоения орфографии, которыми ученики овладевают в дошкольном и младшем школьном возрасте. Рассмотрение вопросов усвоения орфографических знаний, умений и навыков с точки зрения психологии позволяет раскрыть закономерности становления потребностно-мотивационной, содержательной, операционльной, контролирующей и оцениващей составляющих орфографической компетенции. Изучение закономерностей речевого и когнитивного развития детей с точки зрения нейропсихологии и нейропедагики позволяют составить представление о готовности к усвоению каждого ребенка программных требований по русскому языку и других школьных предметов.
Представленный в пособии анализ результатов исследования орфографической грамотности учащихся проведен на междисциплинарной основе. Он поможет студентам, учителям-логопедам, учителям начальных классов, дефектологам, родителям детей с нарушением речевого развития составить представление о состоянии письма, характере грамматико-орфографической деятельности, о неречевой сфере детей с дизорфографией. Это позволит провести дифференциальную диагностику дизорфографии и дисграфии, а также школьной неуспеваемости, не связанной с недостатками развития языковых обобщений и психофизиологических компонетов орфографически верного письма, определить оптимальные пути логопедической работы.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 480; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!